Influences professionnelles et personnelles du climat scolaire chez les enseignants et les élèves

Influences professionnelles et personnelles du climat scolaire chez les enseignants et les élèves

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Psychologie du travail et des organisations 10 (2004) 341–354 http://france.elsevier.com/direct/PTO/

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Influences professionnelles et personnelles du climat scolaire chez les enseignants et les élèves Professional and personal influences on school climate in teachers and pupils J. Sangsue *, G. Vorpe Groupe de psychologie appliquée, Faculté de droit et des sciences économiques, Université de Neuchâtel, 106, faubourg de l’Hôpital, 2000, Neuchâtel, Suisse

Résumé Cette recherche avait pour but de démontrer l’influence du climat scolaire sur le stress, la satisfaction, la perception de la violence et la santé physique des enseignants et élèves de collèges secondaires. Les données ont été recueillies par le biais d’un questionnaire complété par 59 enseignants et 316 élèves provenant de deux collèges. Globalement, les données indiquent qu’un bon climat scolaire prédit, chez les enseignants tout comme chez les élèves, une satisfaction élevée par rapport à l’école et la perception de moins de violence au sein du collège. De plus, chez les élèves, un climat favorable prédit un bas niveau de stress et de meilleures performances scolaires. Ces résultats confirment que la qualité de l’atmosphère d’une école joue un rôle central pour les enseignants et les élèves. © 2004 Association internationale de psychologie du travail de langue française. Publié par Elsevier SAS. Tous droits réservés. Abstract This research was designed to assess the impact of the school climate on teachers’ and pupils’ stress, satisfaction, violence perceptions, and physical health. Data were obtained by mean of a questionnaire which was responded by 59 teachers and 316 pupils from two Swiss high schools. The results shown that school climate predicts for teachers and pupils higher satisfaction, and lower

* Auteur correspondant. Adresse e-mail : [email protected] (J. Sangsue). 1420-2530/$ - see front matter © 2004 Association internationale de psychologie du travail de langue française. Publié par Elsevier SAS. Tous droits réservés. doi:10.1016/j.pto.2004.10.004

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violence perceptions. Moreover, for schoolboys and schoolgirls, a good school climate predicts lower level of stress and better school results. These data suggest that the atmosphere of a school plays a crucial role for teachers’ and pupils’ professional and personal attitudes. © 2004 Association internationale de psychologie du travail de langue française. Publié par Elsevier SAS. Tous droits réservés. Mots clés : Climat scolaire ; Stress ; Satisfaction ; Élèves ; Enseignants Keywords: School climate; Stress; Satisfaction; Pupils; Teachers

De plus en plus d’études sont réalisées sur la notion de climat dans les organisations et sur ses conséquences potentielles. La plupart indiquent que la qualité du climat à l’intérieur d’une organisation est directement associée à l’innovation dans l’entreprise (Ekvall, 2000), de même qu’à la satisfaction (Graham, 2001), à l’implication (Shadur, Kienzle et Rodwell, 1999), et à la performance des employés (e.g. Pritchard et Karasick, 1973). Plus récemment, cette notion de climat a été transposée et utilisée dans les contextes scolaires. Toutefois, les travaux ayant trait au climat scolaire se caractérisent par une grande inégalité quant à l’attention portée aux enseignants et aux élèves, ces derniers suscitant typiquement moins d’intérêt que les enseignants. Bien que l’opinion du corps enseignant soit effectivement capitale pour l’étude du climat scolaire, il convient de considérer l’opinion des élèves comme tout autant déterminante, puisqu’ils sont au même titre que les enseignants des acteurs du système scolaire. Cette recherche porte sur l’impact du climat scolaire chez les enseignants et les élèves. Plus spécifiquement, nous avons tenté d’évaluer les influences professionnelles (i.e. stress, satisfaction, violence perçue, performance) et personnelles (i.e. santé physique) du climat scolaire sur les enseignants et les élèves de collèges secondaires suisses. A fortiori, il s’agira également de considérer dans quelle mesure élèves et enseignants sont affectés différemment ou similairement par le climat de l’établissement scolaire. 1. Le climat scolaire : éléments théoriques et empiriques La problématique de l’atmosphère régnant dans un établissement scolaire a été abordée sous diverses terminologies, notamment celle de climat psychosocial (Gaziel, 1987) ou encore celle de climat éducationnel (Moyano Diaz, 1983a). Gaziel définit le climat psychosocial de l’école par l’ensemble des perceptions et des sentiments de l’individu envers le fonctionnement de son organisation. Selon Moyano Diaz (1983a), le climat éducationnel renvoie aux perceptions partagées par les personnes vivant dans l’environnement de la classe. Dans cette étude, nous avons adopté le terme de climat scolaire en référence à Janosz, George et Parent (1998) pour référer aux valeurs, aux attitudes et aux sentiments dominants dans le milieu scolaire. Selon ces auteurs, le climat scolaire renvoie à l’atmosphère qui règne dans les rapports sociaux, à la valeur accordée aux individus, à la mission éducative de l’école et de l’institution scolaire comme milieu de vie. Le climat scolaire englobe plusieurs facettes, à savoir le climat relationnel, le climat éducatif, le climat de sécurité, le climat de justice et le climat d’appartenance (Janosz et al., 1998).

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En langue française, le nombre d’instruments destinés à mesurer le climat scolaire reste plutôt limité. Moyano Diaz (1983ab) est à l’origine du premier test francophone validé pour mesurer le climat scolaire perçu par les élèves du niveau secondaire. Ce test a conduit à mettre en évidence la possibilité d’optimiser le climat éducatif à l’aide du feed-back, de la négociation et du contrat pédagogique. Janosz et al. (1998) ont, quant à eux, développé un questionnaire destiné tant aux élèves qu’aux enseignants. Cet instrument donne une indication globale de la perception du climat scolaire en même temps qu’une évaluation de différentes dimensions du climat de l’école (i.e. le climat relationnel, éducatif, de justice, de sécurité et d’appartenance). Ce questionnaire a été testé auprès d’un nombre important d’élèves du secondaire (env. 28 000, 50 % de garçons) et d’enseignants (env. 2600, 42 % d’hommes) au Canada. Les données recueillies indiquent que le climat scolaire influence certaines pratiques éducatives, notamment la qualité de l’enseignement, les opportunités d’investissement ou encore le système de règles et de procédures disciplinaires (Janosz et al., 1998). Les recherches menées aux États-Unis, ayant pris l’école comme modèle d’organisation, montrent qu’il existe une relation significative entre le climat social et la satisfaction engendrée par le travail dans les entreprises éducatives (Benson, 1983 ; Gaziel, 1987). Selon Gaziel (1987), le climat organisationnel de l’école détermine la satisfaction des enseignants, c’est-à-dire qu’une mauvaise atmosphère prédit un sentiment d’insatisfaction au travail chez les enseignants. Cet auteur note également que le comportement du supérieur direct, son mode d’autorité, sa souplesse, son ouverture, l’exemple qu’il donne et la distance qu’il observe par rapport au groupe des enseignants, sont autant de facteurs qui déterminent leur satisfaction ; le comportement du supérieur ne jouant qu’un rôle indirect sur l’élaboration d’une atmosphère de camaraderie. De plus, Travers et Cooper (1996), estiment que le climat de l’école est statistiquement le meilleur prédicteur d’insatisfaction au travail. Pour ces auteurs, un système de communication inefficace, un feed-back inadéquat et des critères de performance ambigus ont tendance à miner le climat scolaire et à augmenter d’autant plus l’insatisfaction des enseignants. Par ailleurs, la reconnaissance du climat scolaire comme facteur de réussite des élèves a reçu un support de la part des chercheurs. Les élèves présentent une disposition plus favorable aux apprentissages scolaires et sociaux (Janosz et al., 1998) et de meilleures performances (Bulach, Malone et Castleman, 1995 ; Stronge et Jones, 1991) lorsqu’ils perçoivent le climat de leur établissement scolaire comme bon. Hoyle, English et Stefry (1985) estiment que le climat scolaire est un des ingrédients les plus importants dans un programme d’instruction réussi. Selon ces auteurs, sans un climat créant une école harmonieuse et fonctionnant à satisfaction, un haut degré de performance des élèves est difficile, voire impossible à obtenir. De même, Sweeney (1988) affirme que, lorsque le climat scolaire est positif, les élèves et les enseignants stimulent l’apprentissage et améliorent leurs performances. Pour Owens (1981), les écoles qui mettent l’accent sur un climat d’ouverture, de collaboration, de support, de soutien et qui récompensent les efforts, surpassent en termes de réussite des élèves celles qui insistent sur la contrainte, la rigidité des règles et la restriction des comportements. Certaines recherches (par exemple, Rutter, Maughan, Mortimore, Ouston et Smith, 1979) montrent que le comportement et la réussite académique tendent à être meilleurs dans les écoles propres et bien décorées, favorisant ainsi un climat propice aux apprentis-

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sages. Rutter et al. (1979), trouvent d’ailleurs une relation négative entre la quantité et la qualité du travail fourni par les élèves et le nombre de graffitis peints sur les murs des bâtiments. Pour ces auteurs, les écoles qui veulent présenter un climat positif doivent être propres et accueillantes. Klicpera et Gateiger-Klicpera (1994) ont démontré l’existence d’une relation significative entre un mauvais climat dans la classe, un manque de confiance entre enseignants et élèves ainsi qu’un taux élevé d’agressions. À l’inverse, les classes qui connaissent peu de problèmes d’agression se caractérisent par une bonne communauté, de bons rapports avec les enseignants et un modèle positif de résolution des conflits. Ces résultats ne s’éloignent pas du constat de Janosz et al. (1998) dont la recherche établit que le climat d’un établissement scolaire est étroitement relié à la perception des problèmes de violence dans l’école. Les relations que les enfants et les jeunes établissent, de même que les expériences vécues dans leur école et leur communauté, sont de la plus haute importance pour leur santé et leur développement (Rutter, 1987). Selon trois études canadiennes présentées par l’association Health Behaviours in School-Aˆge Children (HSBC, 2002) entre 1989 et 1997, et portant sur des adolescents de 11 à 15 ans, il a été effectivement confirmé que l’école, et plus spécifiquement la qualité de son climat d’appartenance et de sécurité, apporte une contribution significative à la santé des jeunes. 2. Problématique Malgré le constat de l’influence cruciale du climat scolaire sur les enseignants et les élèves, force est de constater que les travaux francophones effectués à ce jour restent épars et ne permettent pas de préciser si le climat scolaire influence similairement ou différemment les enseignants et les élèves, les études s’étant limitées généralement à s’intéresser à l’une ou l’autre des deux populations. S’inspirant des travaux de Janosz et al. (1998), en particulier de leur outil d’évaluation du climat scolaire, cette recherche vise à évaluer dans quelle mesure le climat scolaire a une influence sur le stress, la satisfaction par rapport à l’école, la violence perçue, la performance ou encore la santé physique des enseignants et des élèves de collèges secondaires suisses. En s’adressant à la fois aux enseignants et aux élèves, cette étude permettra de préciser si le climat scolaire est associé aux même variables chez les élèves et les enseignants et, à défaut, de déterminer le lieu des différences. 3. Méthodologie 3.1. Participants L’échantillon de participants est composé des élèves et des enseignants de deux collèges secondaires du Canton de Neuchâtel (Suisse). 3.1.1. Enseignants Au total 59 enseignant(e)s ont participé à l’étude, dont 21 proviennent du collège 1 et 38 du collège 2. La moyenne d’âge pour les femmes est de 43,65 (écart-type = 9,54, n = 40),

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celle des hommes étant de 46,60 (écart-type = 11,37, n = 19). La majorité d’entre eux est mariée (63 %) avec enfant(s) (75 %). Le taux moyen d’activité pour les hommes (= 89 %) est significativement différent du taux moyen d’activité des femmes (= 65 % ; F(1, 57) = 14,52, p < 0,000). 3.1.2. Élèves Au total 316 adolescent(e)s, 168 garçons et 148 filles dont 185 proviennent du collège 1 et 131 du collège 2, ont participé à la recherche. 31 % sont en 7e année et 69 % en 8e année. 26 % sont en section pré-professionnelle, 29 % en moderne et 44 % en maturité. Les moyennes d’âges pour les filles et les garçons sont similaires, respectivement 13,55 ans (écart-type = 0,84) et 13,57 ans (écart-type = 0,89). 3.2. Variable indépendante : le climat scolaire Le climat scolaire a été évalué par une adaptation du questionnaire de Janosz (voir Janosz, et al., 1998). Ce questionnaire ayant été développé pour des systèmes pédagogiques canadiens et étant donné certaines particularités langagières, il a été nécessaire de l’adapter aux conditions d’éducation, de travail et de vie des élèves et des enseignants des écoles secondaires suisses. Notre version du questionnaire comprend 37 items pour les enseignants et 34 items pour les élèves. Un exemple d’item est : Les élèves traitent les enseignants avec respect dans votre école. Les réponses étaient données sur une échelle de type Likert en cinq points (1 pas du tout à 5 extrêmement). Une mesure unique de climat scolaire a été obtenue en prenant la moyenne des réponses des participants à l’ensemble des items (Alpha de Cronbach pour les enseignants = 0,93 ; Alpha de Cronbach pour les élèves = 0,90). Un score élevé de climat scolaire indique une évaluation positive du climat de l’école. 3.3. Variables dépendantes pour les enseignants 3.3.1. Facteurs de stress Les sources de stress ont été établies sur la base du questionnaire développé par Travers et Cooper (1996). Les enseignants devaient répondre à 28 items présentant les diverses sources de stress possibles à l’école. Un exemple d’item est : Dans quelle mesure les problèmes de discipline sont-ils stressants pour vous ? Les réponses étaient données au moyen d’une échelle de type Likert en cinq points (1 pas du tout stressant pour moi à 5 extrêmement stressant pour moi). Une possibilité de réponse supplémentaire (ne suis pas concerné(e) par cet aspect) était offerte aux participants lorsqu’ils ne se sentaient pas concernés par la situation présentée. Un score de stress a été calculé en prenant la moyenne des réponses du participant (Alpha de Cronbach = 0,94), un score élevé signifiant un haut degré de stress ressenti. 3.3.2. Satisfaction La satisfaction des enseignants a été mesurée par huit items tirés de Thiébaud (1995). Un exemple d’item est : Dans quelle mesure êtes-vous satisfait(e) des échanges que vous avez en général avec les élèves de votre école ? Les enseignants devaient répondre au moyen

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d’une échelle de type Likert en sept points (1 complètement insatisfait(e) à 7 complètement satisfait(e)). La consistance interne de l’échelle est de 0,87 et un score de satisfaction a été calculé en prenant la moyenne des réponses. Un score élevé signifie une forte satisfaction par rapport à l’école. 3.3.3. Perception de violence Le sentiment de violence à l’école a été mesuré à l’aide de 13 items tirés du questionnaire de Janosz et al. (1998). Les enseignants indiquaient la fréquence perçue de différents types de violence (liée aux armes, conflits, racismes, etc.) au moyen d’une échelle de type Likert en cinq points (1 jamais à 5 presque tous les jours). Un score de violence perçue a été calculé en prenant la moyenne des réponses aux 13 items (Alpha de Cronbach = 0,84), un score élevé signifiant une perception de violence fréquente dans l’école. 3.3.4. Santé La santé physique a été évaluée par le SMU-HQ (Southern Methodic University–Health Questionnaire ; Watson et Pennebaker, 1989), qui présente une liste de symptômes physiques et somatiques. Les enseignants devaient indiquer chaque symptôme qu’ils avaient contracté au cours des 12 derniers mois (codé 1 = symptôme présent, 0 = symptôme absent). Un score de santé a été calculé en additionnant le nombre de symptômes cochés, un score élevé témoignant d’une mauvaise santé. 3.4. Variables contrôlées pour les enseignants 3.4.1. Dépression La dépression a été mesurée au moyen de la version française du CES-D de Radloff, 1977(Center for Epidemiologic Studies Depression Scale). Un exemple d’item est : Durant les trois derniers mois je n’ai pas eu envie de manger, j’ai manqué d’appétit. Les enseignants devaient répondre au moyen d’une échelle de type Likert en cinq points (1 jamais à 5 très souvent). Un score de dépression a été calculé par la moyenne des réponses des participants, un score élevé indiquant un niveau élevé de dépression (Alpha de Cronbach = 0,90). 3.4.2. Support social Le support social a été mesuré à l’aide de 12 items, tirés de l’échelle de Weinert et Tilden (1990), demandant aux enseignants dans quelle mesure certaines personnes dans leur entourage professionnel et personnel étaient prêtes à les écouter et à les aider lors de difficultés rencontrées dans leur travail. Un exemple d’item est : Dans quelle mesure votre supérieur(e) direct(e) est-il(elle) prêt(e) à vous écouter/aider lorsqu’il s’agit de diffıcultés liées à votre travail. Les enseignants devaient répondre au moyen d’une échelle de type Likert en cinq points (1 pas du tout à 5 extrêmement). Un score de support social a été calculé en prenant la moyenne des réponses aux 12 items (Alpha de Cronbach = 0,84), un score élevé signifiant une forte disponibilité de soutien social. 3.5. Variables dépendantes pour les élèves Les mêmes outils ont été utilisés pour évaluer le stress (Alpha de Cronbach = 0,91), la satisfaction (Alpha de Cronbach = 0,84), la violence (Alpha de Cronbach = 0,84) et la santé.

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Ils ont été adaptés pour correspondre à la population d’élèves. Cependant, une variable dépendante supplémentaire a été mesurée : la performance objective. 3.5.1. Performance objective La performance a été mesurée en demandant aux élèves de nous indiquer leurs moyennes générales à la fin du semestre d’hiver 2001 dans les branches suivantes : le français, les mathématiques et l’allemand. Une moyenne a été effectuée sur la base des réponses aux trois branches scolaires, le maximum possible étant 6 et le minimum étant 1. 3.6. Variables contrôlées pour les élèves 3.6.1. Estime de soi L’estime de soi a été mesurée à l’aide de 19 items tirés de l’échelle de Heatherton et Polivy (1991), traduite en français et récemment utilisée par Sangsue (1999). Un exemple d’item est : Actuellement je sens que j’ai de la peine à comprendre les choses à l’école. Les élèves devaient répondre sur une échelle de type Likert en cinq points (1 jamais à 5 très souvent). La consistance interne de l’échelle est de 0,89 et un score d’estime de soi a pu être calculé par la moyenne des réponses des participants. Un score élevé est signe de bonne estime. L’estime de soi s’ajoute aux deux autres variables contrôlées, déjà utilisées pour les enseignants, que sont le support social (Alpha de Cronbach = 0,87) et la dépression (Alpha de Cronbach = 0,87). 3.7. Procédure Les enseignantes et les enseignants ont reçu le questionnaire dans leur casier personnel sur leur lieu de travail. Ils complétaient ce questionnaire individuellement à leur domicile et le déposaient dans une boîte spécialement laissée à cet effet dans les salles des maîtres des collèges. Concernant les élèves, les questionnaires ont été distribués et complétés durant une leçon de 45 minutes en présence des chercheurs qui restaient à la disposition des écoliers pour répondre à leurs éventuelles questions. Pour les enseignants comme pour les élèves, les réponses aux questionnaires restent anonymes.

4. Résultats 4.1. Influence du climat scolaire chez les enseignants Afin d’évaluer l’influence du climat scolaire, nous avons eu recours à des analyses de régression hiérarchique. Cette façon de procéder permet de déterminer la valeur prédictive de la variable indépendante (le climat scolaire) sur les variables dépendantes. De plus, elle a permis de contrôler l’influence d’autres variables (i.e. la dépression, le support social) sur les variables dépendantes. En ce qui concerne les enseignants, quatre analyses de régression hiérarchique ont été effectuées, séparément pour les variables dépendantes de stress, de satisfaction, de violence et de santé. Les résultats sont rapportés dans les Tableaux 1-3.

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Tableau 1 Influence du climat scolaire sur le stress chez les enseignants (n = 59) Variables

B

SE B

b

Support social Dépression

–0,192 0,549

0,128 0,136

–0,177 0,477***

Support social Dépression Climat scolaire

–0,116 0,472 –0,286

0,130 0,138 0,145

–0,107 0,410** –0,242

Step 1

Step 2

Notes : R2adj.1 = 0,287 (p < 0,000) ; R2adj.2 = 0,323 (p < 0,000) ; ∆R2 = 0,046 (n.s.) ; **p < 0,01 ; ***p < 0,000. Tableau 2 Influence du climat scolaire sur la satisfaction chez les enseignants (n = 59) Variables

B

SE B

b

Support social Dépression

0,708 –0,579

0,165 0,175

0,459*** –0,353**

Support social Dépression Climat scolaire

0,485 –0,352 0,844

0,140 0,148 0,155

0,314** –0,215* 0,501***

Step 1

Step 2

Notes : R2adj.1 = 0,418 (p < 000) ; R2adj.2 = 0,617 (p < 0,000) ; ∆R2 = 0,199 (p < 0,000) *p < 0,05 ; **p < 0,01 ; ***p <0,000. Tableau 3 Influence du climat scolaire sur la violence chez les enseignants (n = 59) Variables

B

SE B

b

Support social Dépression

–0,116 0,183

0,114 0,121

–0,139 0,206

Support social Dépression Climat scolaire

–0,033 0,098 –0,313

0,114 0,121 0,127

–0,040 0,112 –0,343*

Step 1

Step 2

Notes : R2adj.1 = 0,047 ; R2adj.2 = 0,127 (p < 0,05) ; ∆R2 = 0,093 (p < 0,05) ; *p < 0,05.

4.1.1. Stress Les résultats du Tableau 1 démontrent que le climat scolaire n’influence pas le niveau de stress que les enseignants disent ressentir. En effet, la valeur prédictive du climat scolaire sur le stress (b = –0,242, n.s.), ainsi que la variance expliquée ajoutée par le climat scolaire (∆R2 = 0,046, n.s.) ressortent comme non significatives. Seul le niveau de dépression est un déterminant significatif du niveau de stress. En revanche, et étonnamment, la relation protectrice du support social sur le niveau de stress, tant démontrée habituellement, ne ressort pas comme significative dans nos données. 4.1.2. Satisfaction Les données du Tableau 2 indiquent que le climat scolaire influence la satisfaction professionnelle des enseignants. Chez ces derniers, la perception d’un bon climat scolaire

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prédit une satisfaction professionnelle élevée. Il ressort également que le support social et le niveau de dépression ont leur pesant d’explication de la satisfaction professionnelle. Ainsi un haut degré de support et un bas niveau de dépression prédisent une satisfaction professionnelle plus élevée chez les enseignants. 4.1.3. Perception de violence Les résultats montrent que le climat scolaire influence la perception de la violence, un résultat qui rejoint les travaux antérieurs de Janosz et al. (1998) notamment. En effet, la valeur prédictive du climat scolaire sur la violence (b = –0,343, p < 0,05), ainsi que la variance expliquée ajoutée par le climat apparaissent comme significatives. De ce fait, on peut avancer que, chez les enseignants, la perception d’un bon climat scolaire diminue le sentiment de présence de violence dans l’école. En revanche, ni la dépression ni le soutien social ne sont des variables associées à la perception de la violence. Tableau 3. 4.1.4. Santé Finalement, concernant l’influence du climat scolaire sur les symptômes physiques des enseignants, nous avons ajouté aux variables contrôle l’effet de la variable « âge », étant donné l’influence incontestée de l’âge sur la santé physique. Les résultats révèlent qu’aucune des variables [climat scolaire (b = –0,242, n.s.), dépression (b = 0,138, n.s.), support social (b = –0,102, n.s.), et âge (b = –0,208, n.s.)] n’est associée significativement aux symptômes rapportés par les enseignants. 4.2. Influence du climat scolaire chez les élèves La même procédure d’analyse de régression hiérarchique a été appliquée pour déterminer les influences du climat scolaire chez les élèves. Bien que la méthode reste la même, nous avons pris en compte deux variables supplémentaires. La première est la variable dépendante « performance scolaire », uniquement mesurée chez les élèves, qui vient s’ajouter aux autres variables déjà étudiées chez les enseignants. La seconde est la variable estime de soi qui a été ajoutée aux deux variables contrôles de dépression et de support social. Toutefois, étant donné les fortes corrélations entre la dépression et les trois types d’estime de soi (r = –0,69** avec l’estime de soi performance, r = –0,46** avec l’estime de soi sociale et r = –0,55** avec l’estime de soi apparence physique), nous avons créé une nouvelle variable, nommée « santé mentale » réunissant les deux variables et signifiant un bas niveau de dépression et une bonne estime de soi. L’Alpha de Cronbach pour ce nouvel indicateur « santé mentale » s’élève à 0,92. Au final, cinq analyses de régression hiérarchique ont été effectuées chez les élèves, sur les variables dépendantes de stress, de satisfaction, de violence, de symptômes et de performance, afin de déterminer l’influence de la variable climat scolaire et de contrôler l’influence du support social et de la santé mentale. Les résultats sont retranscrits dans les Tableaux 4-8. 4.2.1. Stress La valeur prédictive du climat scolaire sur le stress (b = –0,436, p < 0,000), ainsi que la variance expliquée ajoutée par le climat scolaire (∆R2 = 0,140, p < 0,000) sont significatives. En d’autres termes, la perception d’un bon climat scolaire prédit un bas degré de stress

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Tableau 4 Influence du climat scolaire sur le stress chez les élèves (n = 316) Variables

B

SE B

b

Support social Dépression

–0,118 –0,597

0,053 0,064

–0,112* –0,467***

Support social Dépression Climat scolaire

0,060 –0,445 –0,545

0,052 0,060 0,064

0,057 –0,349*** –0,436***

Step 1

Step 2

Notes : R2adj.1 = 0,247 (p < 0,000) ; R2adj.2 = 0,385 (p < 0,000) ; ∆R2 = 0,140 (p < 0,000) *p < 0,05 ; ***p < 0,000. Tableau 5 Influence du climat scolaire sur la satisfaction chez les élèves (n = 316) Variables

B

SE B

b

Support social Dépression

0,729 0,450

0,070 0,085

0,486*** 0,248***

Support social Dépression Climat scolaire

0,431 0,195 0,913

0,064 0,074 0,079

0,287*** 0,108** 0,515***

Step 1

Step 2

Notes : R2adj.1 = 0,341 (p < 0,000) ; R2adj.2 = 0,535 (p < 0,000) ; ∆R2 = 0,195 (p < 0,000) ; **p < 0,01 ; ***p < 0,000. Tableau 6 Influence du climat scolaire sur la violence chez les élèves (n = 316) Variables

B

SE B

b

Support social Dépression

–0,058 –0,252

0,046 0,056

–0,071 –0,252***

Support social Dépression Climat scolaire

0,128 –0,092 –0,573

0,043 0,050 0,053

0,155** –0,093 –0,584***

Step 1

Step 2

Notes : R2 adj.1 = 0,070 (p < 0,000) ; R2 adj.2 = 0,319 (p < 0,000) ; ∆R2 = 0,250 (p < 0,000) **p < 0,01, ***p < 0,000.

chez les élèves, alors que ce résultat n’était pas significatif chez les enseignants. De même, le niveau de santé mentale influence de manière significative le stress ressenti par les élèves, une meilleure santé mentale ayant un effet protecteur contre le stress. Cependant, comme pour la population d’enseignants, nos résultats échouent à mettre en évidence un lien significatif entre support social et niveau de stress. 4.2.2. Satisfaction Au regard du Tableau 5, nous constatons que le climat scolaire influence la satisfaction scolaire. En effet, la valeur prédictive du climat scolaire sur la satisfaction (b = 0,515, p < 0,000), et la variance ajoutée par la variable de climat sont significatives. Ainsi donc, chez les élèves, la perception d’un bon climat scolaire prédit une satisfaction élevée par

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Tableau 7 Influence du climat scolaire sur la santé chez les élèves (n = 316) Variables

B

SE B

b

Support social Dépression

0,504 –2,39

0,244 0,295

0,109 –0,427***

Support social Dépression Climat scolaire

0,530 –2,37 –0,077

0,267 0,309 0,331

0,114 –0,423*** –0,014*

Step 1

Step 2

Notes : R2adj.1 = 0,171 (p < 0,000) ; R2adj.2 = 0,168 (p < 0,000) ; ∆R2 = 0,000 (n.s.) *p < 0,05 ; ***p < 0,000. Tableau 8 Influence du climat scolaire sur la performance chez les élèves (n = 316) Variables

B

SE B

b

Support social Dépression

0,089 0,148

0,039 0,047

0,129* 0,179**

Support social Dépression Climat scolaire

0,030 0,100 0,171

0,042 0,048 0,051

0,044 0,121* 0,213**

Step 1

Step 2

Notes : R2 adj.1 = 0,051 (p < 000) ; R2adj.2 = 0,081 (p < 0,000) ; ∆R2 = 0,033 (p < 0,01) ; *p < 0,05, **p < 0,01.

rapport à l’école. De même, la santé mentale et le soutien social contribuent de manière non négligeable à la satisfaction des élèves. 4.2.3. Perception de violence Les résultats ci-dessus démontrent une influence considérable du climat scolaire sur la perception de la violence chez les élèves. Ce résultat est apparu également chez les enseignants. En revanche, alors que les variables de support et dépression n’avaient pas de lien significatif avec la violence chez les enseignants, les données des élèves font relever qu’un bon soutien social prédit une perception élevée de la violence. 4.2.4. Santé Nos données révèlent que le climat scolaire n’est pas associé aux symptômes physiques présentés par les élèves. Cependant la santé mentale, plus exactement un haut niveau de dépression et un bas niveau d’estime de soi, semble avoir des implications sur le nombre de symptômes physiques liés au stress rapporté par les élèves. Le soutien social a également une influence sur les symptômes rapportés : nos résultats indiquent qu’un haut degré de support social prédit davantage de symptômes physiques liés au stress. 4.2.5. Performance Capital est le résultat qui concerne l’influence du climat scolaire sur la performance des élèves. Cette donnée indique qu’un(e) élève qui perçoit le climat de son école comme favorable rapporte de meilleures moyennes scolaires. En effet, la valeur prédictive du climat scolaire sur la performance (b = 0,213, p < 0,01), ainsi que la variance expliquée par le climat scolaire sont significatives. Nous constatons également que la santé mentale

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(b = 0,121, p < 0,05) influence de manière significative la performance. Ce résultat indique qu’une bonne santé mentale conduit à de bonnes performances.

5. Discussion Les données de cette étude démontrent que le climat de l’école influence non seulement la perception des conditions de travail des enseignants et élèves, mais encore la qualité du travail des élèves. En effet, les résultats indiquent que le climat scolaire a un impact significatif sur la satisfaction et la perception de la violence à l’école aussi bien chez les enseignants que chez les élèves. De plus, chez les élèves, le climat influence le stress perçu et la performance scolaire. La contribution du climat scolaire à la satisfaction des enseignants rejoint les résultats de Travers et Cooper (1993). Dans leurs recherches menées auprès de population d’enseignants, ces auteurs ont mis en évidence qu’une communication claire et sans ambiguïté, un directeur qui comprend les demandes et les besoins de son corps enseignant, des rôles clairement définis et un comportement respectueux des élèves, sont autant d’indicateurs de climat qui peuvent expliquer une satisfaction élevée chez les enseignants. Le fait que le climat d’école perçu ait un impact sur la satisfaction est un résultat particulièrement intéressant. En effet, généralement, l’intensité du stress perçu est ce qui est mis en relation avec la satisfaction des enseignants. Or, cette étude montre que le climat n’est pas associé au stress des enseignants et que la contribution du climat à la satisfaction des enseignants semble indépendante du niveau de stress. Ceci propose qu’en l’absence de moyen pour éliminer le stress des enseignants, leur satisfaction peut être préservée par la promotion d’un bon climat d’école. Cette recherche apporte deux résultats centraux concernant les élèves. En effet, les résultats montrent qu’un élève percevant un bon climat scolaire rapporte de bonnes performances scolaires et un vécu de stress plus faible. Il semblerait dès lors que l’enseignement et/ou les méthodes d’enseignement ne soient pas les seuls facteurs influençant la réussite scolaire et le stress des élèves. La sécurité, les relations ou encore le respect et l’application des règles, seraient autant d’aspects favorisant les apprentissages. De plus, le fait que le climat contribue à la satisfaction des élèves suggère qu’il pourrait également influencer la motivation à apprendre des élèves, étant donné que la satisfaction au travail a systématiquement été associée à la motivation des employés (Herzberg, Mausner et Snydermann, 1959 ; Lawler, 1994). Les résultats de cette recherche mettent également en avant les possibles répercussions d’un mauvais climat sur le fonctionnement d’une organisation et ses partenaires. Un mauvais climat scolaire prédit une perception élevée de la violence au sein de l’école, ceci autant chez les enseignants que chez les élèves. Toutefois, on ne peut conclure que le climat scolaire influence les manifestations réelles de violence à l’école. Il sera intéressant ultérieurement de pouvoir obtenir une mesure plus objective de la violence à l’école pour pouvoir traiter adéquatement la question du lien entre climat et manifestations réelles de violence. Le fait qu’un climat agréable à l’école joue un rôle central dans le bon déroulement des activités scolaires et dans la qualité de vie des acteurs, ne doit pas faire négliger l’impor-

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tance du bien-être psychique (e.g. dépression, estime de soi) et du support social. Cette étude a démontré que de tels aspects jouaient également un rôle considérable sur les variables étudiées et que le climat d’un établissement n’exerce pas une influence absolue. Une critique majeure doit être portée à cette étude, du fait qu’elle s’inscrit dans la lignée des études transversales. En effet, l’investigation transversale procède à un recueil de données unique qui rend complexe la question de l’interprétation causale. Il se pourrait que l’évaluation du climat scolaire, que nous avons considéré comme variable causale en nous appuyant sur les recherches antérieures, soit en partie affectée par nos autres variables mesurées. La question de la distinction pure entre cause et effet demande qu’une étude longitudinale soit conduite.

6. Conclusion Qu’ils soient directeurs d’école, éducateurs, médiateurs, enseignants, parents, beaucoup adoptent l’idée que l’école n’a pas qu’un rôle de transmission de savoir et qu’elle doit contribuer à l’évolution et au développement intellectuel, affectif et social de l’enfant et de l’adolescent. L’école est un lieu pour apprendre, mais aussi un lieu pour vivre, un lieu de relations et d’affects. En tant que telle, une importance particulière doit être portée à la qualité de l’atmosphère régnant dans l’établissement scolaire. La promotion ou la maintenance d’un climat favorable doit être conçue en termes de but collectif et impliquer l’ensemble des partenaires (élèves, enseignants, personnel) d’un établissement scolaire.

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