L'enfant en situation d'échec scolaire face aux enseignants

L’enfant en situation d’khec face aux enseignants

scolaire

Brefs regards sur des pratiques pbdagogiques Youcef Maache, Mohamed Seghir Chotfi

YOUCEFMAACHE Docteur

en psychologie

8 I’universit6 Paris 8 et enseignant-chercheur au d6parternent de psychologie et des sciences de Gducation 2 I’universit6 de Constantine Universit6 de Constantine BP 281- Cite 20 aoirt 1955 25 000 Constantine, Algerie ou cite des f&es Ferrad BtF no 90 Constantine, Algerie [email protected] MOHAMEDS~GHIR CHORFI

Docteur en psychologie B I’universit6 Louis Pasteur de Strasbourg et enseignant-chercheur au departement de psychologie et des sciences de Education B I’universitk

de Constantine

Universith de Constantine BP 281- Cite 20 aoirt 1955 25 000 Constantine, Alg&ie [email protected]

Voulant saisir la dimension des pratiques p&lagogiques des instituteurs algkriens, nous nous sommes proposks de pr&.enter h un corpus d’enseignantsl un modPIe stigmatisant le cas d’un &ve en situation d’kchec scolaire. La technique consiste 2 demander aux enseignants quelles seraient leurs attitudes et pratiques Mdagogiques ?I I’kgard de cet &ve dans le but d’y remaier apr& nous avoir fourni, g&e a une premi&e question, indications et informations nkessaires sur I’idke qu’ils se font des causes de cet &hec. Notre souci premier est d’approcher au plus prk les constructions du (( r&l pkdagogique )) qu’op&e le texte de simulation chez ces enseignants. Pour ne pas dkroger h la rtigle de lisibilitb, agrkmentee d’une certaine technicitk garante de rigueur et de crkdibilit4, le texte illustrant le cas a f% test6 sur 13 enseignants. Ceci nous a permis d’en amkliorer la pksentation afin qu’il soit plus vivant et surtout repksentatif d’une certaine rkalit6 scolaire. Cette prkcaution nous a assurk I’existence dans la rkalite d’&?ves presentant le m$me profil et les m@mes caractkristiques que notre &ve fictif. II est bien kvident que pour saisir les pratiques Mdagogiques dans toute la teneur de leur compIexit& I’observation armke d’une grille pertinente aurait dir Gtre appliquk en ce qu’elle permet de repkrer, de facon fiable, leur moindre manifestation et de relever le sens qui s’en degage.

Alors au risque d’obtenir des distorsions, la technique de la simulation nous fournit, au moins de leur histoire, ce que les ’ L’exp&ience dam son et a un moment don& principe a et6 conque par enseignants croient kgitime et juste de faire. F. Boubaker ?Ides fins autres que les n&es.

Cette stratkgie ou cette faGon de faire nous a permis de confectionner le texte suivant2 : ccNadir 2 Le texte de simulation de sixieme an& klkmentaire dont cony par F. Boubaker a et6 est un #we enrichi par nos soins. les r&ultats scolaires sont mkdiocres. Son p&e dans une entreprise communale 3 II s’agit des verbes de qui est employ6 pensee : archilexeme : estime que ses enfants n’ont pas de chance ?I penser que. I’kcole. Tous ont arr&k t&s t& leurs ktudes. La 4 II s’agit de formes en famille de Nadir habite un logement prkaire -ment, des termes tels que : dans un quartier populaire. Sa m&e qui est tr& W-3, trop, etc.

Sauvegarde de I’enfance, 2002, vol. 57, no 4, 156-162

nerveuse le bat t&s souvent, la plupart du temps sans aucune raison. D’annke en an&e, les rksultats de Nadir sont rest& les m@mes, sans aucune forme d’amklioration. Selon ses maitres, Nadir ne peut pas progresser car il est peu intelligent et fait preuve de beaucoup de paresse )). Les questions aux professeurs et leurs rkponses : I/ Selon vous, ZI quoi est dti I’khec de Nadir ? 2/ Que feriez-vous pour y remtidier ? Les rksultats obtenus peuvent faire I’objet d’une skrie de constats.

Constat no1 :lestyle g&Wal des reponses Le corpus analysk se compose de 7631 propositions, representant 61128 mots, soit une longueur moyenne des propositions de 8,Ol mots, ce qui correspond a des propositions simples au plan syntaxique. Le style g&&al des rkponses renvoie 5 la demonstration d’une dkclaration caract&iske par I’emploi dominant de verbes d&laratifs3 ; 79% des verbes utilisk appartiennent 2 cette catbgorie. Ainsi, on est en face d’enseignants qui ne rendent pas compte ou t&s peu, de la factualit &enementielle du fait (( kchec 1)et de ses attributs, &acuant de ce fait toute analyse rationnelle de la dynamique de ses processus. En somme, ils dkclarent des causes et les dramatisent par le jeu de modalisateurs d’intensite4 qui marquent I’intrusion de I’knonciateur dans I’enonck Cette intrusion indique un dire subjectif qu’une certaine logique discursive tente d’objectiver en usant d’arguments et de justificatifs. En outre, ils construisent un univers (( subjective )) qui se marque en langue par I’emploi d’adjectifs kvaluatifskubjectifs au dktriment d’adjectifs objectifs et par I’effacement du (( je )) au profit du (( nous )). Ce (( nous )) mouvant aux contours illisibles met clairement en spectacle le retrait de

/ 0 2002 editions scientifiques et medicales Elsevier SAS. Tous droits r&erds

I’knonciateur de son &ton& et rend parfaitement compte de sa mise 21distance par rapport au fait majeur (khec scolaire) propo& ZI la discussion. ee0.e

Constat no 2 : les causes de I’dchec QvoquGeset leurs spkifications Causes lnstitutlonnelles

:

64

Classes surchargkes

16

Programmes charges

15

Manque de moyens pedagogiques

13

Les tours ne sont pas intbressants

13

Le passage n’est pas selectif Les enseignants des techniques

Correspondance enseignants/types de causes Qvoqu&

5 Enseignants Qvoquant des causes lntra-scolaires.

n’ont pas la maitrise d’enseignement

Mauvaise qualit

des enseignants

Causes sociales

:

1

21 enseignants pour 67 specifications

1

Enseignants bvoquant des causes extra-scolaires

17

ExiguW du logement

6

Parents non instruits

4

Famille nombreuse

3

Manque de stimulant B la maison

2

lnsuffisance

1

alimentaire

Pauvrete

1

Causes lndlvlduelles

La manipulation statistique (analyse des correspondances enseignants/types de spkcifications) montre que le corpus enseignant en apparence homog&ne (appartenance 2 une m+me corporation) renferme en fait deux sowgroupes totalement diffkents l’un de I’autre caract&is& cependant par une t&s forte homog&-kit~ intra-groupale ; dans la mesure oti il apparait une forte exclusivite entre la nature des spkifications et le groupe qui les evoque. En effet, la focalisation sur un type de cause est telle que ce type de cause devient, 2 I’exelusion de tous les autres, I’unique et la seule explication pertinente possible.

:

16

Peu intelligent

5

Manque de serieux

3

Manque de dons

2

Manque de perskverance

2

Paresseux

2

N’aime pas les etudes

1

lnapte

1

14 enseignants pour 37 specifications

L’analyse des donnkes du premier sousgroupe conduit en fait 21 identifier les &5ments d’une nouvelle subdivision en deux SCmicrogroupes )) et leur importance dans le dkroulement des scripts qui nous sont don&s 21voir 2 partir de la designation, voire la mise en accusation ou non du maitre quanta I’kchec de Nadir.

Correspondance enseignants/types de causes 6voqu6s relatives au ler sous-groupe par rapport au param&& enseignant responsable de I’khec VS non responsable

4

Enselgnants mettant en cause I’institution scolalre B I’exclusion du maitre.

M&e nerveuse

2

17 enseignants pour 62 s@ions

M&e malade

1

Enseignants mettant en cause le maitre

Famille drkunie

1

Causes relatlonnelles ma&es/Nadir

3

Les maitres n’aiment

1

Causes famlllales

:

pas Nadir

Nadir n’aime pas ses maitres Manque de communication et ses maitres

1

entre Nadir 1

On peut, 2 partir de ces donnkes, prkciser que la majorit des spkcifications relevkes attribuent l’khec de Nadir 3 des facteurs intrascolaires : 67 specifications sur 104.

d’unemanibre exclusive. 4 enseignants pour 5 specifications

On peut maintevant,pr&ziser davantage les analyses prkedentes. A chaque microgroupe correspond un discours, une reprksentation. Au premier microgroupe correspond une reprkentation qui s’articule essentiellement autour du rkfkrent CC institutionnel B avec tous ses equivalents paradigmatiques 21 I’exception du maitre. Au deuxkme, correspond une repksentation qui int&gre non seulement dans

Cenfant en situation d’khec scolaire face aux enseignants

sa structure l’&ment exclu ou refoul6 par la premigre ; elle en fait I’6lf5ment central, le rkfkrent noyau. Le locuteur lui-m&me, son double, voire ses occurrences, y prennent alors valeur d’uniques responsables dans I’khec de Nadir. Cette meme mkthodologie d’approche s’est av&6e hautement applicable au niveau du deuxi&me sous-groupe avec des rbultats d’une grande pertinence. En effet sa subdivision en deux microgroupes facilite la lecture du SC& nario dkveloppk par notre corpus et rend compte du processus psychosociologique qui p&side a sa realisation.

Prhsentation des (qmicrogroupes ‘1 MlcrogroupeI

implication dans I/apparition du fait en question, il a tendance 5 devenir plus prolixe, moins stir dans la designation des responsabilitks. Ainsi, nous pouvons dkduire que I’autoinclusion a I’inverse de I’auto-exclusion abkge le discours et le rigidifie en designant d’une maniPre catkgorique les responsabilitks et induit une reprksentation air l’ancrage au niveau du r6fkrent noyau est trtis important. A partir de ces reprksentations determikes ?I l’issue de I’analyse des reponses des enseignants a la premiere question, I’hypothgse que nous pouvons d’ores et d6ja formuler 2 I’egard des actions qu’ils prkoniseront pour faire face 21 I’khec de Nadir est la suivante : ils proposeront deux grandes catkgories d’action qui iront dans le sens de I’implication des uns et la non-implication des autres dans les actions proposkes.

Enseignants mettant en cause f’institution scolaire $ /‘exclusion du maitre

17 enseignants

Constat no3 : les solutions ptvkonii et leuts s*i

62 specifications Mlcro@oupe

II

Enseignants mettant en cause le maitre d’une man&e exclusive

CamOllorationdes conditions institutionnelles : 80

4 enseignants

Ddcharger les classes

16

5 spkifications

Ddcharger les programmes

16

Revoir les contenus des lecons

13

Doter la classe de moyen pkdagogique

13

Microgroupe

Ill

Enseignants mettant en cause des facteurs sociaux et familiaux

Creer des classes de niveaux

7

Rendre le passage plus selectif

5

Organiser des seances de rattrapage

3

Favoriser les mdthodes actives

7

CamQlloratlon des conditions sociales :

9

Amenager pour Nadir un coin de travail 3 la maison

6

Doter Nadir de moyens

2

Amkliorer les ressources de son p&e

1

6 enseignants 21 spfkifications Mkogroupe Enseignants

IV mettant en cause Nadir hi-m8me

8 enseignants

16 specifications

A bien considker les univers rkf&entiels de ces 4 microgroupes, nous pouvons aiskment entrevoir de les integrer dans deux cat6gories de reprksentations distinctes sur la base du crit&e internalit versus externalit du locuteur relativement aux causes kvoqukes. De I& un constat se degage : la majorit des s’auto-exclut en incombant enseignants I’khec de Nadir a des causes dont la maitrise lui khappe totalement (31 enseignants sur 35 sont dans ce cas de figure). II est a noter que ces 31 enseignants se caractkrisent par une reprkentation t&s riche en 616ments constitutifs (97 spkifications sur 104). Ceci peut s’expliquer par le fait que, lorsque le locuteur se dkulpabilise en rejetant toute

Le relet du * cas * Nadlr :

10

Le mettre dans une classe spkiale

4

Le faire redoubler

3

Corienter vers une formation

professionnelle

2 1

L’exclure Cam6lioration des conditions famlliales

:

2

Soigner sa m&e malade

2

l.‘am6lioratlon des relations enseignants/Nadir

:4

Lui montrer qu’on I’aime

1

Amener Nadir 3 aimer ses maitres

1

Le responsabiliser

1

S’interesser

B Iui

Sauvegarde de I’enfance, 2002, vol. 57, no 4

en classe

1

De ces donnees ressortent une logique et une rationalite (( implacables )) entre representation des causes de I’khec et actions preconisees pour y remedier. L’egalite quasi parfaite entre le nombre de specifications (104 VS 107) et la correspondance theme 2 theme entre causes Gprobables B et actions G ~tentielles B ne sont en fait que les indices revelateurs de cette suite logique. En outre, cette correspondance s’est averee hautement significative et par voie de consequence, attribuable P un &at d’esprit, a une structure repr~sentationnelle ~ogico-deductive tres rigide ne permettant aucun &art par rapport au type de schema cognitif adopt& Dans ce sens, le microgroupe 1 qui, a la premiere question a evoque des specifications mettant en cause des conditions institutionnelles, s’est prononce pour feur amelioration a la deuxieme. Le microgroupe II qui, a la premiere a mis en cause le maitre, a propose une amelioration de ses qualites professionnelles 21la deuxieme. Le microgrou~ Ill qui, P la premike, a rejet& I’echec de Nadir sur le (( dos )) des causes sociofamiliales, a systematiquement recommande leur prise en charge effective par les autorites competentes a quel niveau que se soit a la deuxieme. Le microgrou~ IV qui, a la premiere a releve la responsabilite de Nadir dans son propre echec, n’a pas fait dans le detail a la deuxieme. !% des propositions qui frisent parfois I’intolerable vehicule par un discours cru, it a suggere carrement son rejet ou son exclusion 2 la deuxieme. Ainsi les enseignants, dans la logique de leurs representations des causes de I’echec de Nadir, proposent en fait deux types d’actions afin de les neutraliser : le premier type regroupe des actions p&rant soit I’amelioration d’un certain nombre de conditions a I’exelusion toutefois du maitre, soit tout simplement le rejet du cas Nadir ; le deuxieme, en revanche, regroupe des actions visant I’amelioration des qualites professionnelles du maitre. La faible proportion des enseignants qui s’impliquent totalement dans les actions a mener pour remedier a I’echec de Nadir n’est en fait que I’indice le plus probant de l’inad~uation de la formation des enseignants dispensee dans les I.T.E5. En effet, obsolete, cette formation n’est pas en mesure de doter I’ecole algerienne d’instituteurs assumant totalement leur responsabilite et sachant se remet&e en cause a chaque fois qu’if est necessaire de le faire. En un mot, d’enseignants ayant le courage de dire : G si parfois qa ne va pas bien dans nos classes, c’est peut-etre de notre faute ! )) Cette inad~quation de la formation ne s’arr&e malheureusement pas a ce niveau, elle va plus loin encore dans le sens air elle n’est meme

pas capable de satisfaire au plus elementaire de ses objectifs, a savoir homog~n~is~r ses recrues grace notamment a des programmes de mise a niveau intellectuelle et professionnelle. L’heterogeneite constatee au sein de notre corpus d’enquete ne faciliterait pas la coordination des actions que les enseignants pourraient mener pour remedier ;t I’echec de Nadir. Chaque microgroupe aurait une strategic tellement differente de celles des autres qu’aucune tentative de concertation entre eux n’est pour le moment envisageable.

Conclusion sur tes r6ponses des enseignants : norme d’internalit6 et essai de theorisation Des la fin des an&es 1950, la theorie de I/attribution causale a tente de rendre compte des processus par lesquels I’individu recherche les causes de ses propres comportements et des evenements qu’il observe dans le monde environnant. Cette interpretation du monde causal, selon 0. Luminet (19961, se ferait en fonction (( d’une analyse factorielle implicite. Certains facteurs auraient leur source dans la personne, d’autres dans I’environnement )). D’emblee, apparait une distinction fondamentale entre (( les explications internes, qui localisent la cause d’un comportement ou d’un evenement parmi les caract~ristiques propres de la personne accomplissant ce comportement ou assurant I’evenement, et les explications externes, au terme desquelles I’origine du comportement ou de I’evenement se situe en dehors de la personne qui l’a produit ou qui aurait participe a sa production )) (F. Heider, 1958). Les explications internes seraient valorisees systematiquement, independamment de la valeur de &rite qui leur est attachee, qu’il a ete propose de parler de norme d’internalit~. Cependant, si des recherches, specialement en France, ont mis en evidence que le choix des explications internes est principalement le fait de groupes sociaux privilegies, qu’il concerne principalement des individus de niveau socio-economique superieur, qu’il ferait egalement I’objet d’un apprentissage ; ccla propension a fournir un nombre plus important d’explications internes s’accroi’t suite & la fr~uentation de dispositifs psychologiques tels que : ecoies, formation professionnelle, etc. Car les usagers de ces disposi-

Cenfant en situation d’bchac scolaire face aux ansaignants

5 1.T.E: lnstitut technologique de I’Gducation air I’ensemble de notre corpus a et6 form&

tifs modifieraient progressivement I’explication de leurs conduites dans le sens de I’internalitb, par assimilation du cadre de rkf&ence des formateurs, des enseignants )) (0. Luminet, 1996). Nous pouvons voir que les conclusions auxquelles nous avons abouti infirment et contredisent les r&ultats de ces recherches. Cette opposition dans les conclusions, au demeurant inattendue, confirme tout ce que nous disons tant6t & propos de la formation des enseignants en Alg&ie et dont la norme de rkf&ence ne serait pas celle d’une ideologie de la responsabilitk individuelle, mais celle qui rejetterait de faGon systematique la responsabilitb sur les autres. En faisant (( endosser )) l’echec de Nadir 2 des facteurs qui lui echappent totalement ou 2 Nadir lui-meme, I’enseignant algerien fait preuve, d’une certaine maniere, d’un comportement pbdagogique ((irresponsable 1).En ne se considerant pas comme pat-tie prenante de la factualit &&ementielle, en se donnant la place et le r8le de celui qui a pour seule mission d’enteriner l’existence d’un fait, il n’hksitera pas 21estimer que ce qui survient 21Nadir n’est que la cons&

Sauvegarde de I’enfance,

quence logique de ce qu’il est et de ce qu’il vaut. 0.0 En un mot, 21naturaliser I’echec.

Riifitrences and phenome1 Heider F., Social perception nal causality, Psychological Review, (511, (1944). Heider F., The psychology of interpersonal relations, New York, Wiley, 1958. Luminet O., La norme d’internalitb dans la consultance en recrutement. Variations et clairvoyance dans I’emploi des crit&es attributifs, Revue internationale de psychologie sociale, (11, (1996). [4] MaacheY., lnstituteurs algbriens : rkalit& et discours, th&se de doctorat, Universite Paris 8, France, 1997. [5] Maitre J., Sociologic de I’ideologie et entretien non directif, Revue franqaise de sociologie, XVI, 1975. [6] Plaisance E., L’&zhec scolaire. Nouveaux dkbats, nouvelles approches sociologiques, Paris, CNRS, 1985.

2002,

vol. 57, no 4