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Papel de la fonología en la preparación de los niños para la lectura y la escritura
ORIGINALES
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. IX n.º 4 (200-207), 1989
PAPEL DE LA FONOLOGÍA EN LA PREPARACIÓN DE LOS NIÑOS PARA LA LECTURA Y LA ESCRITURA Por Montserrat Correig Blanchar Profesora «Escola Mestres Sant Cugat»
Isabel Jiménez Torroella Grupo «LIengua Escrita Rosa Sensat»
EL SISTEMA ALFABÉTICO, UN CÓDIGO CON UNAS CARACTERÍSTICAS PROPIAS NO de los temas de investigación educativa que más preocupan a pedagogos, psicólogos, maestros y padres y que más artículos y libros ha ocasionado es el de la lectura y sus dificultades de aprendizaje. Un aspecto que hay que tener en cuenta al plantearse cualquier cuestión sobre este tema es el carácter propio de nuestro sistema de escritura. Sabemos que, en sus orígenes, la escritura estaba estrechamente ligada a la representación de los objetos o escenas (escritura pictográfica). Una versión más abstracta es la escritura ideográfica que utiliza símbolos (jeroglíficos egipcios). Tanto estos sistemas como la actual escritura logográfica china parten de la representación del significado, sin tener en cuenta el sonido de las palabras. Pero la evolución de los diversos sistemas de escritura se produce siempre en dirección al sonido y alejándose del significado. «Cuando se produce un cambio, lo hace siempre en el sentido de sustituir la representación de significados por la de sonidos» (R. G. Crowder, 1985). Esta evolución nos ha llevado, así, a sistemas de escritura que representan segmentos no significativos
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de la lengua oral, como son los silabarios japoneses y nuestro sistema alfabético. En estos sistemas, los signos (grafemas o letras) son unidades distintivas, vacías de significado y poco numerosas, mientras que las unidades significativas (las palabras) son de número indefinido. La utilización de estos signos permite un funcionamiento económico del lenguaje escrito, pues hace posible crear, a partir de unidades comunes conocidas, una infinidad de producciones verbales. Sin embargo, la economía del sistema alfabético tiene también su contrapartida en una mayor abstracción, que es la causa de un buen número de dificultades de aprendizaje. DIFERENTES MODELOS DE APRENDIZAJE Vamos a ver ahora como se enfoca, en nuestros días, la problemática de este aprendizaje. Desde finales del siglo pasado, surgen dos grandes corrientes que subsisten aún actualmente: - Modelo ascendente. Aprender a leer es aprender las leyes de la descodificación. Se parte de los niveles lingüísticos más simples (la letra) para llegar, progresivamente, a través de la sílaba, la palabra y la frase, al texto.
Correspondencia: Montserrat Correig Blanchar. Escola Universitària del Professorat d’EGB. «Escola de Mestres Sant Cugat». Secció de Preescolar. 08193 Bellaterra (Barcelona).
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- Modelo descendente. Aprender a leer es comprender, anticipar, no es analizar. Se accede al sentido directamente, a través de la percepción de formas globales. Para aprender a leer no se precisa la sistematización, lo importante es estar inmersos en la escritura pues se aprende a leer por contacto, del mismo modo que se aprende a hablar. La lectura y su aprendizaje no deberían reducirse, en ningún caso, a uno u otro de estos mecanismos ya que, indudablemente, ambos intervienen igualmente en el proceso lector. Leer es, a la vez, descodificar y entender un texto. Sin comprensión no existe lectura y sin saber descodificar no se puede leer autónomamente. Durante la lectura hay interacciones continuas entre las informaciones de «alto nivel» y las de «bajo nivel», entre las estrategias grafo-fonológicas (la descodificación) y las semántico-contextuales (L. Sprengler-Charolles, 1986). La misma L. Sprengler, basándose en los trabajos de Stanovich (1981) y Peretti y Roth (Perfetti, 1985) llega a la conclusión de que los lectores menos hábiles son los que tienen una mayor dependencia del contexto pues no han automatizado las estrategias de análisis. Los «buenos lectores», por el contrario, son menos dependientes del contexto. Utilizan estrategias múltiples y son tan sensibles a los caracteres de superficie del material escrito (características visuales y fónicas) como a su significado. Al haber automatizado las estrategias de análisis, pueden verificar con rapidez sus anticipaciones y corregirlas en caso de error. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE En este apartado vamos a ocuparnos, tan sólo, de las dificultades derivadas de las características inherentes a nuestro sistema de escritura alfabético, sin tener en cuenta otras dificultades que provengan de los individuos que efectúan el aprendizaje. Noción de signo lingüístico. En el proceso lector hay una primera fase, que Uta Frith denomina fase logográfica y Harris y Colthear llaman fase de identificación global, en que los niños descubren que «esos garabatos» quieren decir tal cosa. En este período, en
que el signo tiene un valor ideográfico, no puede hablarse propiamente de lectura ni de escritura. Habrá que superar diferentes etapas hasta que aparezcan como funciones autónomas y, en primer lugar, deberá efectuarse la distinción entre significado y significante. Noción de fonema. Como ya se ha visto, la principal dificultad del sistema alfabético se debe a su carácter abstracto y el principal problema aparece en el momento de efectuar la segmentación del escrito en letras, pues los sonidos que representan estas letras existen muy raramente en el lenguaje oral de forma aislada. La primera noción de fragmentación fonética le llega al niño a través de la sílaba que es la «unidad fonética real» (Malmberg). Así lo demuestran los estudios de E. Ferreiro «Segmentar el nombre en sus elementos constituyentes lleva a la totalidad de los sujetos examinados a una división en sílabas» (E. Ferreiro, A. Teberosky, 1979). Otros autores han llevado su estudio a investigar el nivel de conciencia fónica de adultos analfabetos, comprobando que la dificultad de éstos para aislar fonemas es la misma que la de los niños no escolarizados (Morais Cory, Alegría y Betelson, 1979). Algunos autores relacionan muy estrechamente la conciencia fónica con la capacidad de aprendizaje de la lectura y llegan a preguntarse si es la causa o la consecuencia de este aprendizaje (Perfetti, 1985). «La aparición de una «concepción» fonológica tiene que producirse espontáneamente, pero su desarrollo específico se ve favorecido por la enseñanza» (Uta Frith, 1989). Los ejercicios que proponemos a continuación, pretenden dar a los niños elementos para adquirir esta conciencia fónica, al margen de cualquier metodología concreta. Pensamos que la motivación, las habilidades básicas del lenguaje o la combinación de todos estos factores son elementos importantes en el aprendizaje pero no nos parece acertado esperar a que cada niño llegue «por sí mismo» a adquirir este nivel de conciencia porque ello va siempre en detrimento de los más desfavorecidos que son los que después tendrán dificultades. Así pues estos ejercicios pueden hacerse sea cual sea la metodología de lectura que utilicemos. 201
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Ejercicios para diferenciar significado-significante: Al principio es conveniente que las palabras que utilizamos sean muy cortas o muy largas para que los niños puedan percibir claramente la diferencia. Más adelante ya se incluirán términos medianos.
Palabras cortas - Palabras largas - Pensar cuáles son los niños y niñas de la clase que tienen el nombre más largo (los que tardamos más en decir) y cuáles son los que lo tienen más corto (tardamos menos en decirlo). - Salir al patio y buscar cosas que tengan el nombre muy largo (piedrecita, hormiga,...). Después, buscar cosas que tengan el nombre muy corto (sol). - Que los niños salgan a la pizarra. El maestro o maestra dice el nombre de un objeto. Mientras lo dice, el niño-a que está en la pizarra va trazando una línea horizontal que será tan larga como el tiempo que tarde en decirlo. Después podemos comparar las diferentes longitudes de las líneas que se han trazado y comentarlas en relación con las palabras que representan. - Clasificar pequeños objetos o cartoncillos por la longitud de su nombre. Colocar en una caja alargada los que tengan el nombre largo y en una caja corta los que tienen el nombre corto. - Dibujar en una hoja de papel al compañero-a de la clase que tenga el nombre más corto y, al lado, al que lo tenga más largo. - Dar a cada niño-a una hoja de papel con varias cosas dibujadas, una debajo de la otra. Mientras dicen (interiormente) el nombre del objeto dibujado, van trazando, al lado, una línea horizontal. Diferenciación significado-significante - Dar a cada alumno una serie de dibujos que deberán pegar en una hoja de papel clasificándolos según el tamaño del objeto que representan. Una vez pegados en el lugar correspondiente (grandes-pequeños) deberán trazar, debajo de cada 202
dibujo, una línea horizontal tan larga como la duración de su nombre. Iniciar una conversación para reflexionar sobre lo que han hecho y observar que no hay correspondencia entre el tamaño de los objetos y el de su nombre (el tren, tan largo, y tiene el nombre tan corto). - Dibujar en una hoja o pintar en una lámina cosas grandes que tengan el nombre muy corto. - Recortar de una revista cosas pequeñas que tengan el nombre largo. Primera reflexión sobre el significante A menudo, en los primeros años de escuela, nos encontramos con niños que tienen dificultades de
pronunciación, incluso de ciertos fonemas concretos (/r/-/d/) o de combinaciones consonánticas (bolígrafo). Es conveniente que sean conscientes de esta dificultad y constatar entre todos que es bastante común. No se trata de ignorarla sino de intentar solucionarla. Partiendo de estas dificultades iniciaremos la primera reflexión sobre el significante.
- En relación con el centro de interés que estamos trabajando en este momento (por ejemplo, los animales), decir los nombres que nos cuestan mucho (cocodrilo, tigre, avestruz,...) y los que no nos cuestan nada (oso, mona, león ,... ). - Buscar, en un montón de cartoncillos, el que representa un objeto cuyo nombre les resulta difícil pronunciar. Cuando lo han encontrado, se comentan colectivamente los resultados. Aproximación a la estructura del significante
Palabras fáciles - Palabras difíciles - Decir los nombres de las niñas y niños de la clase que nos resultan más fáciles. Después decir los que nos resultan más difíciles. - Hacer un mural con los personajes y elementos principales de los cuentos cuyo nombre nos cuesta decir. Al lado nodemos colocar los aue tienen el nombre fácil. I
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La sílaba En los primeros cursos, podemos llamar a las sílabas «golpes» o «palmadas». A cada sílaba, daremos una palmada o un golpe con el lápiz.
- Contar el número de sílabas que tienen los nombres de los niños y niñas de la clase.
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Después, se dibujarán y pegaran los dibujos en un mural, separándolos por el número de sílabas. Podemos hacer compartimentos para los nombres de una sílaba, «muy cortos» (Paz, Rut), para los de dos, «cortos» (Ana, Marcos) y para los de tres «medianos» (María, Nicolás). A partir de aquí, se pueden juntar todos los nombres de más de tres sílabas «nombres largos» (podemos incluir en este grupo los nombres compuestos, «muy largos»). Una vez hecha la clasificación se puede observar si hay compartimentos que quedan más llenos o más vacíos que otros. Más adelante comprobarán que esta proporción se va repitiendo sistemáticamente.
- Hacer cuatro grupos de niños y niñas. Un grupo es el de las palabras de un solo golpe, otro, de las de dos,... La maestra o el maestro dice una palabra, por ejemplo «tren» y el grupo al que le corresponde la palabra debe hacer una señal acordada previamente (ponerse de pie, levantar la mano,...). - Clasificar un montón de cartoncillos por el número de sílabas de las palabras cuyos objetos representan. - En una hoja de papel con varios dibujos, rodear, con un trazo, solamente aquellos que tengan dos sílabas, tres,... - Darles una hoja con una tira de dibujos, uno debajo de otro. Al lado de cada dibujo deberán trazar tantos palos (líneas verticales) como sílabas tenga su nombre. - La maestra o maestro va dictando, pausadamente, una serie de palabras. Los niños tienen que dibujar su significado, en el compartimento que les corresponde según el número de sílabas. (Las hojas deberán tener convenientemente señalada la clasificación.)
Los fonemas - A partir de los nombres de los niños, les pediremos que busquen los que, de una u otra manera, se parecen. Hay que dejarles en completa libertad. Aparecerán, seguramente, agrupaciones hechas según las terminaciones, según el inicio, por un sonido que resalta y se va repitiendo,... Puede hacerse un mural y comentar las agrupaciones. - Cada niño-a busca palabras que se parezcan a su nombre. Entre todos se escoge una. Puede confeccionarse un mural o un libro para la clase con el nombre y el dibujo del objeto escogido. (Maríasandía, Yolanda-bufanda, Marcos-mar, Albertopuerto.) - También puede hacerse con pareados.
Jesús va en autobús 204
Beatriz quiere ser actriz
- Darles una hoja con dos hileras de dibujos bien separadas. Deberán juntar aquellos que tengan el nombre parecido. - Pensar y dibujar grupos de cosas que tengan el nombre parecido. - Palabras nuevas que se obtienen cambiando un poco las que tenemos. Empezaremos cambiando el sonido inicial (que es el que les resulta más claramente distinguible) por otro parecido. El ejercicio consistirá en darles a los niños una hoja de papel con dos hileras de dibujos con parejas cuyos nombres se diferencian sólo en el primer sonido. (Por ejemplo, en la primera hilera: col, bata, piña y cama y en la segunda: rata, rama, sol y niña.) Deberán relacionarlos.
- Él mismo ejercicio pero el sonido que cambia puede estar en cualquier posición (barco, casa, niño y sol - banco, cama, niña, col; cambiando, naturalmente, la posición). - Darles una tira de palabras dibujadas y que busquen la palabra nueva que aparecerá cambiando muy poquito las que tenemos. Palabras que empiezan igual Palabras que acaban igual - Agrupar los nombres de los niños y niñas de la clase que empiezan igual. Después hacer lo mismo con los que acaban igual. 205
- Buscar objetos de la clase cuyo nombre empiece igual. - La maestra dice una palabra. Los niños deben encontrar palabras que empiecen igual que ésta. - Entre una serie de dibujos, colorear sólo los que empiecen como... (la palabra que dirá la maestra). - Dar a los niños una hoja con una hilera de dibujos. Al lado de cada uno de ellos deberán dibujar una cosa cuyo nombre empiece con el mismo sonido. - Emparejar dibujos de objetos cuyo nombre acabe con el mismo sonido. Características de los fonemas
Características de articulación Al empezar a trabajar este aspecto va muy bien hacerlo con onomatopeyas pues, además de ser palabras muy cortas, en las que es fácil aislar el sonido que nos interesa observar, están muy ligadas a la realidad. - Teniendo como referencia diversos dibujos asociados con onomatopeyas, hacerles observar: l
l
Punto de articulación l
Es un aspecto relativamente sencillo para los niños. Muy pronto llegan a ser conscientes del lugar donde se articula un sonido determinado, especialmente los que tienen el punto de articulación en la parte anterior de la boca (labiales y dentales). Después vienen los más posteriores (velares) y finalmente los que resultan más escondidos (palatales). - Agrupar a los niños y niñas de la clase según el modo en que empiezan a decir su nombre: juntando los labios, tocando los dientes por detrás con la lengua... Puede recogerse el trabajo en un mural o bien en un libro de clase. - Clasificar cartoncillos según el primer sonido del nombre del objeto representado se articule en los labios, dientes, paladar o garganta. - Darles una hoja de papel con una serie de dibujos. Deben pintar sólo aquéllos que, al empezar a decir su nombre, nos tocamos los dientes con la lengua. - Buscar, en una lamina mural, cosas cuyo nombre tenga algún sonido localizado en la garganta y dibujarlas. - Dar a cada niño una serie de dibujitos. Deberán clasificarlos y pegarlos en dos conjuntos diferentes, según tengan o no una determinada característica (al decir su nombre juntamos, en algún momento, los labios). 206
Hay sonidos que parece que «estallen» (los oclusivos), como el tiro de una escopeta «pum», la sirena de un barco «tuuut», la llave que abre una puerta «cric-crac»,... Otros sonidos parece que «soplen» o que «rocen» (los fricativos), como el zumbido de una abeja «ssssss», el resoplido de un gato «ffffff»,... Hay sonidos que no podemos decir con la nariz tapada, dan risa (los nasales), como el tañido de las campanas «nang-nang», comer «ñam-ñam»,...
- Observar que, al decir el primer sonido de su nombre, hay algunos que podemos alargar indebidamente, por ejemplo el sonido /s/ de Sonia, y otros que no podemos alargar, por ejemplo el sonido /k/ de Carlos. - Clasificar los nombres de los niños y niñas de la clase según que empiecen «soplando», «estallando» o «resonando en la nariz». - Darles una hoja con una serie de dibujitos. Deben pintar sólo los que empiecen de una determinada manera (soplando, estallando o resonando en la nariz). - Clasificar y pegar en una hoja de papel una serie de dibujitos según que en su nombre tengan sonidos que «estallan» o que «soplan». FONEMAS PARECIDOS O CONFLICTIVOS Podemos utilizar también este tipo de ejercicios, en la fase de aprendizaje, cuando hay dificultad para distinguir parejas de fonemas muy próximos (/d/-/r/, por ejemplo). - Clasificar y pegar en conjuntos distintos una serie de dibujos, según tengan uno u otro sonido.
— Escribir frases en las que salgan parejas de palabras que se diferencien sólo en el fonema conflictivo (cada-cara, coro-codo). RESUMEN Una dificultad importante, al iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura, la constituye la segmentación del escrito en letras, pues los sonidos que representan estas letras son muy difíciles de distinguir en el lenguaje oral. Ante esta dificultad que entorpece, en muchos casos, los progresos en el aprendizaje, pensamos que es conveniente preparar a los niños facilitándoles el camino con una serie de ejercicios de fonología que les ayuden a distinguir y aislar los sonidos que constituyen las palabras. Estos ejercicios pueden realizarse sea cual sea la metodología de aprendizaje que se utilice, pues constituyen una preparación que ayudará a los nuevos lectores, al aumentar sus estrategias para enfrentarse al texto escrito.
BIBLIOGRAFÍA Alegría, J.: «Xinesos i fenicis: aliats o enemics en el camp de la lectura?», Perspectiva Escolar, 1984, 89, pp. 16-21. Correig, M.: Fonologia Aplicada. Primers passos en l’aprenentatge de la llengua escrita, Ed. 62, Barcelona, 1985. Crowder, R.: Psicología de la lectura, Alianza, 1985. Ferreiro, E., y Tabercsky, A.: Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Ed. Siglo XXI, México, 1979. Frith, U.: «Aspectos psicolingüísticos de la lectura y la ortografía. Evolución y trastorno». En V Simposio Escuelas de Logopedia y Psicología del Lenguaje. La Lectura. Ed. EE. SS. Logopedia y Psicología del Lenguaje, Salamanca, 1989, pp. 21-31. Jiménez, J.: «Evaluación de habilidades metalingüísticas en el estudio de la madurez lectora». En V Simposio Escuelas de Logopedia y Psicología del Lenguaje. La Lectura. Ed. EE. SS. Logopedia y Psicología del Lenguaje, Salamanca, 1989, pp. 291-300. Sprenger-Charolles, L.: «Rôle du contexte linguistique des informations visuelles et phonologiques dans la lecture et son apprentissage», Practiques, 1986, 52, pp. 9-27.
Recibido: diciembre de 1989.
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PAPEL DE LA FONOLOGÍA EN LA PREPARACIÓN DE LOS NIÑOS PARA LA LECTURA Y LA ESCRITURA Por Montserrat Correig Blanchar Profesora «Escola Mestres Sant Cugat»
Isabel Jiménez Torroella Grupo «LIengua Escrita Rosa Sensat»
EL SISTEMA ALFABÉTICO, UN CÓDIGO CON UNAS CARACTERÍSTICAS PROPIAS NO de los temas de investigación educativa que más preocupan a pedagogos, psicólogos, maestros y padres y que más artículos y libros ha ocasionado es el de la lectura y sus dificultades de aprendizaje. Un aspecto que hay que tener en cuenta al plantearse cualquier cuestión sobre este tema es el carácter propio de nuestro sistema de escritura. Sabemos que, en sus orígenes, la escritura estaba estrechamente ligada a la representación de los objetos o escenas (escritura pictográfica). Una versión más abstracta es la escritura ideográfica que utiliza símbolos (jeroglíficos egipcios). Tanto estos sistemas como la actual escritura logográfica china parten de la representación del significado, sin tener en cuenta el sonido de las palabras. Pero la evolución de los diversos sistemas de escritura se produce siempre en dirección al sonido y alejándose del significado. «Cuando se produce un cambio, lo hace siempre en el sentido de sustituir la representación de significados por la de sonidos» (R. G. Crowder, 1985). Esta evolución nos ha llevado, así, a sistemas de escritura que representan segmentos no significativos
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de la lengua oral, como son los silabarios japoneses y nuestro sistema alfabético. En estos sistemas, los signos (grafemas o letras) son unidades distintivas, vacías de significado y poco numerosas, mientras que las unidades significativas (las palabras) son de número indefinido. La utilización de estos signos permite un funcionamiento económico del lenguaje escrito, pues hace posible crear, a partir de unidades comunes conocidas, una infinidad de producciones verbales. Sin embargo, la economía del sistema alfabético tiene también su contrapartida en una mayor abstracción, que es la causa de un buen número de dificultades de aprendizaje. DIFERENTES MODELOS DE APRENDIZAJE Vamos a ver ahora como se enfoca, en nuestros días, la problemática de este aprendizaje. Desde finales del siglo pasado, surgen dos grandes corrientes que subsisten aún actualmente: - Modelo ascendente. Aprender a leer es aprender las leyes de la descodificación. Se parte de los niveles lingüísticos más simples (la letra) para llegar, progresivamente, a través de la sílaba, la palabra y la frase, al texto.
Correspondencia: Montserrat Correig Blanchar. Escola Universitària del Professorat d’EGB. «Escola de Mestres Sant Cugat». Secció de Preescolar. 08193 Bellaterra (Barcelona).
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- Modelo descendente. Aprender a leer es comprender, anticipar, no es analizar. Se accede al sentido directamente, a través de la percepción de formas globales. Para aprender a leer no se precisa la sistematización, lo importante es estar inmersos en la escritura pues se aprende a leer por contacto, del mismo modo que se aprende a hablar. La lectura y su aprendizaje no deberían reducirse, en ningún caso, a uno u otro de estos mecanismos ya que, indudablemente, ambos intervienen igualmente en el proceso lector. Leer es, a la vez, descodificar y entender un texto. Sin comprensión no existe lectura y sin saber descodificar no se puede leer autónomamente. Durante la lectura hay interacciones continuas entre las informaciones de «alto nivel» y las de «bajo nivel», entre las estrategias grafo-fonológicas (la descodificación) y las semántico-contextuales (L. Sprengler-Charolles, 1986). La misma L. Sprengler, basándose en los trabajos de Stanovich (1981) y Peretti y Roth (Perfetti, 1985) llega a la conclusión de que los lectores menos hábiles son los que tienen una mayor dependencia del contexto pues no han automatizado las estrategias de análisis. Los «buenos lectores», por el contrario, son menos dependientes del contexto. Utilizan estrategias múltiples y son tan sensibles a los caracteres de superficie del material escrito (características visuales y fónicas) como a su significado. Al haber automatizado las estrategias de análisis, pueden verificar con rapidez sus anticipaciones y corregirlas en caso de error. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE En este apartado vamos a ocuparnos, tan sólo, de las dificultades derivadas de las características inherentes a nuestro sistema de escritura alfabético, sin tener en cuenta otras dificultades que provengan de los individuos que efectúan el aprendizaje. Noción de signo lingüístico. En el proceso lector hay una primera fase, que Uta Frith denomina fase logográfica y Harris y Colthear llaman fase de identificación global, en que los niños descubren que «esos garabatos» quieren decir tal cosa. En este período, en
que el signo tiene un valor ideográfico, no puede hablarse propiamente de lectura ni de escritura. Habrá que superar diferentes etapas hasta que aparezcan como funciones autónomas y, en primer lugar, deberá efectuarse la distinción entre significado y significante. Noción de fonema. Como ya se ha visto, la principal dificultad del sistema alfabético se debe a su carácter abstracto y el principal problema aparece en el momento de efectuar la segmentación del escrito en letras, pues los sonidos que representan estas letras existen muy raramente en el lenguaje oral de forma aislada. La primera noción de fragmentación fonética le llega al niño a través de la sílaba que es la «unidad fonética real» (Malmberg). Así lo demuestran los estudios de E. Ferreiro «Segmentar el nombre en sus elementos constituyentes lleva a la totalidad de los sujetos examinados a una división en sílabas» (E. Ferreiro, A. Teberosky, 1979). Otros autores han llevado su estudio a investigar el nivel de conciencia fónica de adultos analfabetos, comprobando que la dificultad de éstos para aislar fonemas es la misma que la de los niños no escolarizados (Morais Cory, Alegría y Betelson, 1979). Algunos autores relacionan muy estrechamente la conciencia fónica con la capacidad de aprendizaje de la lectura y llegan a preguntarse si es la causa o la consecuencia de este aprendizaje (Perfetti, 1985). «La aparición de una «concepción» fonológica tiene que producirse espontáneamente, pero su desarrollo específico se ve favorecido por la enseñanza» (Uta Frith, 1989). Los ejercicios que proponemos a continuación, pretenden dar a los niños elementos para adquirir esta conciencia fónica, al margen de cualquier metodología concreta. Pensamos que la motivación, las habilidades básicas del lenguaje o la combinación de todos estos factores son elementos importantes en el aprendizaje pero no nos parece acertado esperar a que cada niño llegue «por sí mismo» a adquirir este nivel de conciencia porque ello va siempre en detrimento de los más desfavorecidos que son los que después tendrán dificultades. Así pues estos ejercicios pueden hacerse sea cual sea la metodología de lectura que utilicemos. 201
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Ejercicios para diferenciar significado-significante: Al principio es conveniente que las palabras que utilizamos sean muy cortas o muy largas para que los niños puedan percibir claramente la diferencia. Más adelante ya se incluirán términos medianos.
Palabras cortas - Palabras largas - Pensar cuáles son los niños y niñas de la clase que tienen el nombre más largo (los que tardamos más en decir) y cuáles son los que lo tienen más corto (tardamos menos en decirlo). - Salir al patio y buscar cosas que tengan el nombre muy largo (piedrecita, hormiga,...). Después, buscar cosas que tengan el nombre muy corto (sol). - Que los niños salgan a la pizarra. El maestro o maestra dice el nombre de un objeto. Mientras lo dice, el niño-a que está en la pizarra va trazando una línea horizontal que será tan larga como el tiempo que tarde en decirlo. Después podemos comparar las diferentes longitudes de las líneas que se han trazado y comentarlas en relación con las palabras que representan. - Clasificar pequeños objetos o cartoncillos por la longitud de su nombre. Colocar en una caja alargada los que tengan el nombre largo y en una caja corta los que tienen el nombre corto. - Dibujar en una hoja de papel al compañero-a de la clase que tenga el nombre más corto y, al lado, al que lo tenga más largo. - Dar a cada niño-a una hoja de papel con varias cosas dibujadas, una debajo de la otra. Mientras dicen (interiormente) el nombre del objeto dibujado, van trazando, al lado, una línea horizontal. Diferenciación significado-significante - Dar a cada alumno una serie de dibujos que deberán pegar en una hoja de papel clasificándolos según el tamaño del objeto que representan. Una vez pegados en el lugar correspondiente (grandes-pequeños) deberán trazar, debajo de cada 202
dibujo, una línea horizontal tan larga como la duración de su nombre. Iniciar una conversación para reflexionar sobre lo que han hecho y observar que no hay correspondencia entre el tamaño de los objetos y el de su nombre (el tren, tan largo, y tiene el nombre tan corto). - Dibujar en una hoja o pintar en una lámina cosas grandes que tengan el nombre muy corto. - Recortar de una revista cosas pequeñas que tengan el nombre largo. Primera reflexión sobre el significante A menudo, en los primeros años de escuela, nos encontramos con niños que tienen dificultades de
pronunciación, incluso de ciertos fonemas concretos (/r/-/d/) o de combinaciones consonánticas (bolígrafo). Es conveniente que sean conscientes de esta dificultad y constatar entre todos que es bastante común. No se trata de ignorarla sino de intentar solucionarla. Partiendo de estas dificultades iniciaremos la primera reflexión sobre el significante.
- En relación con el centro de interés que estamos trabajando en este momento (por ejemplo, los animales), decir los nombres que nos cuestan mucho (cocodrilo, tigre, avestruz,...) y los que no nos cuestan nada (oso, mona, león ,... ). - Buscar, en un montón de cartoncillos, el que representa un objeto cuyo nombre les resulta difícil pronunciar. Cuando lo han encontrado, se comentan colectivamente los resultados. Aproximación a la estructura del significante
Palabras fáciles - Palabras difíciles - Decir los nombres de las niñas y niños de la clase que nos resultan más fáciles. Después decir los que nos resultan más difíciles. - Hacer un mural con los personajes y elementos principales de los cuentos cuyo nombre nos cuesta decir. Al lado nodemos colocar los aue tienen el nombre fácil. I
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La sílaba En los primeros cursos, podemos llamar a las sílabas «golpes» o «palmadas». A cada sílaba, daremos una palmada o un golpe con el lápiz.
- Contar el número de sílabas que tienen los nombres de los niños y niñas de la clase.
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Después, se dibujarán y pegaran los dibujos en un mural, separándolos por el número de sílabas. Podemos hacer compartimentos para los nombres de una sílaba, «muy cortos» (Paz, Rut), para los de dos, «cortos» (Ana, Marcos) y para los de tres «medianos» (María, Nicolás). A partir de aquí, se pueden juntar todos los nombres de más de tres sílabas «nombres largos» (podemos incluir en este grupo los nombres compuestos, «muy largos»). Una vez hecha la clasificación se puede observar si hay compartimentos que quedan más llenos o más vacíos que otros. Más adelante comprobarán que esta proporción se va repitiendo sistemáticamente.
- Hacer cuatro grupos de niños y niñas. Un grupo es el de las palabras de un solo golpe, otro, de las de dos,... La maestra o el maestro dice una palabra, por ejemplo «tren» y el grupo al que le corresponde la palabra debe hacer una señal acordada previamente (ponerse de pie, levantar la mano,...). - Clasificar un montón de cartoncillos por el número de sílabas de las palabras cuyos objetos representan. - En una hoja de papel con varios dibujos, rodear, con un trazo, solamente aquellos que tengan dos sílabas, tres,... - Darles una hoja con una tira de dibujos, uno debajo de otro. Al lado de cada dibujo deberán trazar tantos palos (líneas verticales) como sílabas tenga su nombre. - La maestra o maestro va dictando, pausadamente, una serie de palabras. Los niños tienen que dibujar su significado, en el compartimento que les corresponde según el número de sílabas. (Las hojas deberán tener convenientemente señalada la clasificación.)
Los fonemas - A partir de los nombres de los niños, les pediremos que busquen los que, de una u otra manera, se parecen. Hay que dejarles en completa libertad. Aparecerán, seguramente, agrupaciones hechas según las terminaciones, según el inicio, por un sonido que resalta y se va repitiendo,... Puede hacerse un mural y comentar las agrupaciones. - Cada niño-a busca palabras que se parezcan a su nombre. Entre todos se escoge una. Puede confeccionarse un mural o un libro para la clase con el nombre y el dibujo del objeto escogido. (Maríasandía, Yolanda-bufanda, Marcos-mar, Albertopuerto.) - También puede hacerse con pareados.
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- Darles una hoja con dos hileras de dibujos bien separadas. Deberán juntar aquellos que tengan el nombre parecido. - Pensar y dibujar grupos de cosas que tengan el nombre parecido. - Palabras nuevas que se obtienen cambiando un poco las que tenemos. Empezaremos cambiando el sonido inicial (que es el que les resulta más claramente distinguible) por otro parecido. El ejercicio consistirá en darles a los niños una hoja de papel con dos hileras de dibujos con parejas cuyos nombres se diferencian sólo en el primer sonido. (Por ejemplo, en la primera hilera: col, bata, piña y cama y en la segunda: rata, rama, sol y niña.) Deberán relacionarlos.
- Él mismo ejercicio pero el sonido que cambia puede estar en cualquier posición (barco, casa, niño y sol - banco, cama, niña, col; cambiando, naturalmente, la posición). - Darles una tira de palabras dibujadas y que busquen la palabra nueva que aparecerá cambiando muy poquito las que tenemos. Palabras que empiezan igual Palabras que acaban igual - Agrupar los nombres de los niños y niñas de la clase que empiezan igual. Después hacer lo mismo con los que acaban igual. 205
- Buscar objetos de la clase cuyo nombre empiece igual. - La maestra dice una palabra. Los niños deben encontrar palabras que empiecen igual que ésta. - Entre una serie de dibujos, colorear sólo los que empiecen como... (la palabra que dirá la maestra). - Dar a los niños una hoja con una hilera de dibujos. Al lado de cada uno de ellos deberán dibujar una cosa cuyo nombre empiece con el mismo sonido. - Emparejar dibujos de objetos cuyo nombre acabe con el mismo sonido. Características de los fonemas
Características de articulación Al empezar a trabajar este aspecto va muy bien hacerlo con onomatopeyas pues, además de ser palabras muy cortas, en las que es fácil aislar el sonido que nos interesa observar, están muy ligadas a la realidad. - Teniendo como referencia diversos dibujos asociados con onomatopeyas, hacerles observar: l
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Punto de articulación l
Es un aspecto relativamente sencillo para los niños. Muy pronto llegan a ser conscientes del lugar donde se articula un sonido determinado, especialmente los que tienen el punto de articulación en la parte anterior de la boca (labiales y dentales). Después vienen los más posteriores (velares) y finalmente los que resultan más escondidos (palatales). - Agrupar a los niños y niñas de la clase según el modo en que empiezan a decir su nombre: juntando los labios, tocando los dientes por detrás con la lengua... Puede recogerse el trabajo en un mural o bien en un libro de clase. - Clasificar cartoncillos según el primer sonido del nombre del objeto representado se articule en los labios, dientes, paladar o garganta. - Darles una hoja de papel con una serie de dibujos. Deben pintar sólo aquéllos que, al empezar a decir su nombre, nos tocamos los dientes con la lengua. - Buscar, en una lamina mural, cosas cuyo nombre tenga algún sonido localizado en la garganta y dibujarlas. - Dar a cada niño una serie de dibujitos. Deberán clasificarlos y pegarlos en dos conjuntos diferentes, según tengan o no una determinada característica (al decir su nombre juntamos, en algún momento, los labios). 206
Hay sonidos que parece que «estallen» (los oclusivos), como el tiro de una escopeta «pum», la sirena de un barco «tuuut», la llave que abre una puerta «cric-crac»,... Otros sonidos parece que «soplen» o que «rocen» (los fricativos), como el zumbido de una abeja «ssssss», el resoplido de un gato «ffffff»,... Hay sonidos que no podemos decir con la nariz tapada, dan risa (los nasales), como el tañido de las campanas «nang-nang», comer «ñam-ñam»,...
- Observar que, al decir el primer sonido de su nombre, hay algunos que podemos alargar indebidamente, por ejemplo el sonido /s/ de Sonia, y otros que no podemos alargar, por ejemplo el sonido /k/ de Carlos. - Clasificar los nombres de los niños y niñas de la clase según que empiecen «soplando», «estallando» o «resonando en la nariz». - Darles una hoja con una serie de dibujitos. Deben pintar sólo los que empiecen de una determinada manera (soplando, estallando o resonando en la nariz). - Clasificar y pegar en una hoja de papel una serie de dibujitos según que en su nombre tengan sonidos que «estallan» o que «soplan». FONEMAS PARECIDOS O CONFLICTIVOS Podemos utilizar también este tipo de ejercicios, en la fase de aprendizaje, cuando hay dificultad para distinguir parejas de fonemas muy próximos (/d/-/r/, por ejemplo). - Clasificar y pegar en conjuntos distintos una serie de dibujos, según tengan uno u otro sonido.
— Escribir frases en las que salgan parejas de palabras que se diferencien sólo en el fonema conflictivo (cada-cara, coro-codo). RESUMEN Una dificultad importante, al iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura, la constituye la segmentación del escrito en letras, pues los sonidos que representan estas letras son muy difíciles de distinguir en el lenguaje oral. Ante esta dificultad que entorpece, en muchos casos, los progresos en el aprendizaje, pensamos que es conveniente preparar a los niños facilitándoles el camino con una serie de ejercicios de fonología que les ayuden a distinguir y aislar los sonidos que constituyen las palabras. Estos ejercicios pueden realizarse sea cual sea la metodología de aprendizaje que se utilice, pues constituyen una preparación que ayudará a los nuevos lectores, al aumentar sus estrategias para enfrentarse al texto escrito.
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Recibido: diciembre de 1989.
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