Dyslexie-dysorthographie de l'enfant

PSYCHIATRIE ET P S Y C H O L O G I E

dyslexie-dysorthographie de I'enfant (2 e partie)

comment

expliquer

A. MORGON,

P. A I M A R D

I1 est illusoire de chercher une &iologie unique.

Le fait de lire implique le fonctionnement de sousprocessus parfaitement automatis& dans lesquels interf~rent des t]ches cognitives, perceptives, linguistiques, mn&iques, s~mantiques, des references personnes, sociales et culturelles. Tant de causes peuvent entraver, discr&ement ou lourdement, la bonne marche de l'apprentissage ! Quels rep~res y trouver ?

Une 6chelle de gravit~

Les enfants dyslexiques se situent entre deux extr& mes qui vont des formes simples aux dyslexies les plus sEv~res et complexes. D'un c6t~, les enfants dont la dyslexie est monosymptomatique et relativement simple. Parmi ces dyslexies banales : les confusions qui affectent le syst~me phon&ique (une reserve : les difficult& phon&iques des enfants deficients auditifs), ou les A . MORGON, Professeur, et P. A I M A R D , P6dopsychiatre, HSpital Edouard-Herriot, L y o n . Journal de PI~DIATRIE et de PUERICULTURE n ~ 7-1989

la d y s l e x i e ?

erreurs dans l'ordre de succession des phonemes ou des formes ~crites. On peut y inclure aussi les troubles de lecture d'enfants mal lat~ralis& qui construisent difficilement des rep~res spatiaux. Diff~rentes entraves ~ la lecture que l'on consid~re comme fonctionnelles, sans support anatomophysiologique precis. On peut esp~rer que les progr& de l'exploration fonctionnelle permettront de mieux l e s connaltre. ^ D'un autre c6t~, les dyslexies les plus s~v~res; celles d'enfants qui, pratiquement <
PSYCHIATRIE ET PSYCHOLOGIE

h6misph&res c 6 r 6 b r a u x et dyslexie

trie du planum temporale des deux h6misph6res et irr6gularit6s neuronales ci-dessus d~crites -- serait caract6ristique des dystexies s6v6res, sans que I'on sache sql existe un lien entre les deux et comment .,

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Troubles de I'apprentissage chez les gauchers De teur c6t6, Geschwind N. (Harvard, 1982) et

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dysfonctionnements

On .parle souvent de dysfonctionnement c~r~bral mimme (MBD = minimal brain dysfonction des auteurs anglo-saxons), comme dans d'autres chapitres du d~veloppement et du comportement de l'enfant. Ce dysfonctionnement est effectivement 418

minime lorsque la dyslexie ne s'accompagne que de signes discrets d'examen, mais il est majeur dans les formes les plus s~v~res. Aucun signe d~ficitaire, aucun trouble de la personnalit~ cependant n'est sp~cifique de la dyslexie. L anamnese et l'examen de l'enfant permettent souvent d'~voquer une dysharmonie dans les aptiJournal

de

PI~DIATRIE

et

de

PUI~RICULTURE

n ~

7-1989

PSYCHIATRIE ET PSYCHOLOGIE tudes de l'enfant (des r&ssites dans certains domaines, des &hecs pour d'autres), une asynchronie de ses progr~s (progr& moteurs rapides, progr~s linguistiques lents, ou le contraire) ou des malajustements relationnels avec les proches et/ou les contraintes socio-culturelles. Le code de l'&rit dont l'apprentissage est propos~ par le milieu scolaire peut axnsl se trouver investi n~gativement. Les d&ails s~m~iologiques que l'on relive chez l'enfant dyslexique sont ceux mimes des dysharmonies d'&olution. Certains &oquent l'organicit~ mime si l'on ne peut en faire la preuve *. Ce dysfonctionnement c&~bral minime s'exprime par des : -- troubles de l'attention ; --capacitds cognitives non

homog~nes (&art Q I P / Q I V au test de Wechster); - - temps de latence (pour comprendre, saisir une consigne, r~pondre, traiter l'information); -- contraste entre la lenteur pour les tAches qui n'~veiltent aucun int&& et une rapidit~ real organis&,

parfois brouillonne, dans les activit& libres ou <; -- des signes discrets ~ l'examen neurologique : difficult~ de coordination motrice, syncin&ies, difficult& de la motncate" " ' bucco-faciale, reussate' " tardive de t~ches motrices pr&ises (station &bout les yeux ferm&, marche talon-pointe); - - inconfort physique et psychique qui se manifeste de diverses fa~ons : enfant ,, real dans sa peau ~>, inhib~, effac~ ou au contraire agit~, d~bordant, emplissant tout l'espace, usant l'entourage, instable dans son corps, dans ses activit&, ses choix, ses attachements ;

Ces particularit& sont indissociables des probl~mes de personnalit& Les troubles d'origine neurologique et psychique ne peuvent qu'interf&er. Prenons l'exemple d'un enfant dyspraxique, bien avant d'&re en flge d'apprendre fi lire, il se heurte des probl~mes permanents : il est maladroit, automatise difficilement des schemas moteurs qu'acqui~rent spontan~ment tousles enfants (manger seul, manipuler les objets, ,< aider ,> ~t la maison, s'habiller), ce qui peut irriter l'entourage ou l'inciter faire les choses fi la place de l'enfant que l'on fait manger, que l'on habille alors jusqu'~l 10 ou 12 ans. De route fa~on, ce qui entrave les progr~s de l'enfant va induire des r&ctions en cha~ne qui tendent ~ aggraver le handicap. Autre exemple: un enfant dysgnosique. Depuis les tout d&uts de sa vie, les rep~res sont il dispose pour identifier, conna~tre les objets, les personnes, le monde qui l'entoure sont flous. Ce qu'il per~oit est difficilement memonse,' " ' compare, classY, organis~ dans un ordre logique. I1 est ~l peu pros toujours en difficult~ pour le langage, vivant dans un climat d"msecurxte' " ' qu'aggravent les difficult& de communication. I1 se rep~re mal dans l'espace, il est real ~t l'aise dans son corps. Ces inconforts sont difficiles ~t comprendre ; l'entourage ne sait pas d'avance qu'un enfant n'est pas ~quip~ pour percevoir des formes nettes et les m~moriser... si bien que g~n&alement l'enfant ne r~pond pas aux attentes de l'adulte qui en analyse mal les raisons. L'adulte sollicite l'enfant sur le terrain mime de ses difficult&. Ainsi se figent des conduites de refus, d'opposition ou de passivit&

confirment l'id& que le fonctionnement c&~bral ne suit pas exactement les schemas attendus. Un cerveau qui travaillerait diff&emment, avec ses strategies propres, qui traiterait l'information plus lentement, moins m&hodiquement, serait facilement d~bord~ par un exc~s d'information (quand on parle trop vite ou lorsque deux personnes parlent en m i m e temps) ou s~lectionnerait moins bien (isoler les formes du fond, comme lorsque la r&eption du message est rendue difficile par le bruit ambiant, ou masqu& par un bruit de fond). O n meme evoque un remaniement fonctionnel cerebral, ' ' ^ si l'on en ignore la cause et si les moyens d'investigation actuellement disponibles ne visualisent rien.

Ces cercles vicieux se constituent lorsque les exigences sont inadapt&s aux possibilit& de l'enfant ou que l'adulte suit son id& sans tenir compte des r~ponses et ajustements de l'enfant. L'alimentation est un terrain privil~gi~ de conflits. I1 est vrai que les habitudes alimentaires se mettent en place en m i m e temps que les premiers schemas de communication et que ta sphere orale est au centre du d&at dans les deux cas. Lorsqu'un enfant n'arrive pas ~l lire, on parle d'une <, inapp&ence >> pour la lecture, ou, lorsque, plus figS, il est &oeur~ de l'&ole, on le dit ,< anorexique >, ~ la lecture... Oui il se comporte un peu comme il le faisait, petit, ~ lYgard de la nourriture, notamment avec sa m~re qui tente de le faire travailler le soir et, croyant bien faire, continue file gaver, ~ lui faire ingurgiter contre son gr~ cette indigeste pitance.

* Une s~m~iologie de dyslexie-dysorthographie est particuli~rernent fr~quente chez les enfants victimes de souffrance c&g brale, notamment 9 - - d a n s les infirmit& motrices c&&rales (Tardieu); -- dans les aphasies acquises de l'enfant : les troubles de la lecture et de l'orthographe restent des s~quelles courantes mime lorsque la r&up&ation du langage oral est satisfaisante (Alajouanine Th., Lhermitte F. Acquired aphasia in children. -- Brain 88, 1965, 653-662).

O n connak la gamme des malajustements psychiques qui existent parfois depuis la petite enfance, le mauvais controle ^ dmotionnel, les manifestations exag&&s lors des s~parations et des retrouvailles, le d&arroi ~ la moindre frustration, les petits rituels, la fragilitY, la somatisation facile... I1 ne s'agit pas d'autres contextes &iologiques, mais les mimes enfants pr&entent en mime temps des dysfonctionnements qui &oquent plut6t l'organique et

-- troubles du langage et parole; - - troubles practo-gnosiques plus ou moins sdv&es

t

Journal de PI~DIATRIE et de PUCRIGULTURE n ~ 7 - 1 9 8 9

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PSYCHIATRIE ET P S Y C H O L O G I E

les malajustements dont on sait bien qu'ils collent aux choses de la vie. Ces arguments contribuent fi montrer que les difficult's de l'enfant preexistent ~t l'apprentissage de la lecture. Elles affectent d~jfi son d~veloppement pr~coce, ses relations avec l'entourage et son style de vie. Essayez, un instant, d'imaginer ce que perqoit un enfant tr~s jeune qui se trouve lanc~ dans le monde avec ses difficult~s motrices, ou perceptives, ou ses rep~res corporels impr~cis. Toutes les experiences et les habitudes qu'il ~labore, dont il stocke le module sont l~g~rement diff&entes, non conformes aux attentes. Les r~percussions de ces troubles vont ~tre orchestr~es tout ~ fait diff~remment selon que l'entourage lui fournit un climat de securlte, ' " ' de reassurance ' ou au contraire de frustration et de doute. La d y s l e x i e c o m m e

qui adoptent les modules de la psychologie g~n~tique de Piaget (notamment le ,< module interactif ,,. C. Lepot-Froment, 1987). Plut6t centr~es sur la psycholinguistique et les strategies d'acquisition (A. Khomsi, 1985). Plut6t centr~es sur la neuropsychologie et les m~canismes c~r~braux (encadr~ n ~ 6). Plut6t inspir~es par la p~dagogie de la lecture et les m~thodes d'apprentissage..., ce qui ne fait qu'alimenter des d~bats.

rdv61ateur

L'apprentissage de la lecture constitue un r~v~lateur (R. Mucchielli le disait d~j~t en 1963): pour la premiere lois, l'enfant se trouve devant une t~che qui sollicite des aptitudes qui sont sens~es ~tre prates et, chez lui, ne le sont pas. Pour qu'il arrive fi lire, il faudrait que tout se soit bien d~velopp~ jusque-IL S'il n'existe qu'une g~ne limit~e -- par exemple dans le syst~me phon~tique ou l'orientation des formes ~crites -- l'enfant peut r~ussir ~t lire dans la mesure o6 d'autres aptitudes sont plus d~velopp~es et compensent. Mais lorsque plusieurs des aptitudes n~cessaires n'ont pas la maturit~ requise, la lecture apparait comme un test.

C'est l'~preuve de la r~alitg qui met en lumi~re des difficult~s auxquelles on aurait pu ~tre attentif bien avant. O n ne tient pas assez compte du d~sarroi que doit ~prouver l'enfant devant son ~chec ; car rien ne lui permet de comprendre pourquoi il n'arrive pas ~t lire comme les autres ni de comprendre en quoi consiste la lecture, car en apparence, il s'agit simplement de parcourir des lettres du regard. Expliquer la dyslexie, c'est redire que les m~canismes de Ia lecture fonctionnent avec les aptitudes de l'enfant qui sont plus ou moins arriv~es ~l maturit~ jusque-l~l. L'~ventail des aptitudes requises explique que la recherche sur la dyslexie soit tr~s ~parpill~e. Lorsqu'on d~montre par exemple que le balayage visuel des dyslexiques diff~re en certains points de celui des bons lecteurs, on n'~claire qu'une part infime du processus. Ces observations partielles ne livrent pas la cause de la dyslexie. Les recherches sont ainsi plut6t centr~es sur les mecanlsmes d apprentlssage, comme les travaux 420

Journal de PI~DIATRIE et de PUERICULTURE n ~ 7 - 1 9 8 9

PSYCHIATRIE ET P S Y C H O L O G I E

comment un enfant

aider dyslexique

?

La r~ponse ne peut ~tre qu'individuelle, en tenant compte des probl~mes de chacun. Elle concerne les m~dicaux, para-m~dicaux, mais aussi les p~dagogues. Les indications individuelles les plus courantes nous am~neront fi Evoquer des problemes d'ordre plus g~n&al, notamment la prevention de la dyslexie. 9 L'enfant est suivi pour des troubles du langage et de la parole avant l'~ge de la lecture. I1 risque bien de se heurter fi des difficult~s en abordant la lecture. Dans la plupart des cas, la rEEducation orthophonique qui a EtE entreprise va alors ~tre prolong~e pendant le cours prEparatoire, pour assurer l'apprentissage de la lecture. Une collaboration entre l'orthophoniste et l'instituteur permet -- parfois -- de fournir fi l'enfant une aide ~l peu pros cohErente. Les mEthodes de lecture globale ou dEriv~es -- m~thodes qui conviennent particuli~rement mal aux enfants dyslexiques -- gardant beaucoup d'adeptes chez les enseignants, l'orthophonie sert au moins compenser le flou de l'apprentissage scolaire, en fournissant fi l'enfant des rep~res phon~tiques et morphologiques stables. 9 L'enfant est en 6chec en lecture.

On intervient alors ~ divers moments de sa vie scolaire : il va redoubler le cours prEparatoire ou vient de le redoubler et ne lit pas encore bien. Parfois aussi, il est passe d'une classe ~ l'autre malgrE une lecture insuffisante et ses difficultEs de lecture et d'orthographe deviennent plus manifestes ~ l'entrEe au r moyen 1 ou 2. C'est aussi parfois le passage au secondaire qui fragilise les acquisitions antErieures. Le mEdecin qui voit alors l'enfant doit prendre le temps d'Evaluer l'importance des difficult~s de lecture et surtout la globalitE du probl~me de Fenfant. Un bilan orthophonique peut ~tre demandE avant de poser l'indication, mais il revient au m~decin de faire la synth~se des donn~es somatiques, psychopathologiques et linguistiques qm soustendent le trouble de lecture. Dans les cas complexes, son bilan peut ~tre compl~t~ par une consultation sp~cialis~e pour les troubles du langage. Au terme de cette synth~se, l'indication peut donner la prioritE fi la r~ducation orthophonique (c'est la d~cision la plus frEquente, notamment lorsqu'on peut s'adresser fi des orthophonistes particuli~rement comp~tentes pour ces troubles du langage ~crit), ~l la r~ducation de la psychomotricit~ ou ~l une intervention psychoth&apique. Ces orientations seront de toute fa~on expliqu~es clairement ~l la famille et surtout ~i l'enfant avec lequel doit toujours s'instaurer un contrat. Journal de PI~DIATRIE et de PUI~RICULTURE n ~ 7 - 1 9 8 9

Quel que soit son ~ge, on ne r66duque pas un enfant sans qu'il accepte de participer l'action entreprise.

9 Un grand enfant ou un adolescent est en ~chec scolaire. O n constate qu'il ne salt pas lire ou lit insuffisamment, qu'il fait beaucoup de fautes en Ecrivant. Le diagnostic de dyslexie est bien moins clair que chez un enfant jeune, tant de probl~mes sont venus interfErer. I1 est bien plus difficile de remettre d'aplomb une lecture qui s'est mal construite que d'aider un enfant qui commence. Car l'adolescent qui a des sEquelles de dyslexie a pris la lecture en horreur, a honte d'~crire. Il sait que, de toute fa~on, le r~sultat sera nul. I1 existe tout un passe nagatif ~ gommer; il faut surtout trouver comment presenter ces objets d'Echec sous une forme nouvelle, assimilable, non rejet~e, Eventuellement agrEable, convaincre que l'~crit n'est pas cet ensemble de r~gles que l'enfant a prises en grippe et dont il renonce fi comprendre l'usage mais un tr~sor de mots qu'on va lui permettre de d~couvrir, de faire jouer, d'associer, en crEant des histoires, en lui devodant cette acnvlte lgnoree jusquelfi: s expnmer en ecnvant. Avec les grands enfants, il faut surtout s'efforcer de presenter l'~crit comme un produit nouveau, modifier la relation entre l'aduhe qui aide et celui qui doit modifier les habitudes inop~rantes construites jusque-lfi. Lorsque l'indication est centrEe sur la rEEducation elle-m~me, elle comporte des nuances qui tiennent surtout ~ la m~thode et ~ la dynamique de la relation sans laquelle on ne peut rien modifier. C'est pour crier ce climat positif, en comptant sur l'engagement et la cr~ativit~ de l'enfant, que des rEEducateurs ont pris du recul par rapport l'aspect technique de leur intervention, en proposant par exemple des ,~ groupes de creation ~, ou ,, ateliers d'expression ,~ qui sont particuli~rement indiquEs avec de grands enfants ou des adolescents (F. Estienne Dejonc, 1980). !

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La difficult6 de ces r66ducations tardives plaide en faveur d interventions precoces. '

La r~Education s'adresse ~ l'enfant dyslexique individuellement ou de fa~on personnalis~e, au sein d'un petit groupe, mais la dyslexie pose aussi des questions g~nErales qui demandent des ajustements collectifs et necessltent une action concertee' visant la prevention. /

9 Prevention de la dyslexie. L'enfant commence sa vie scolaire autour de 3 ans. I1 apparah tr~s rite que, pour certains, tout va 421

PSYCHIATRIE ET

PSYCHOLOGIE

se mettre en place p o u r que l'apprentissage de la lecture se d~roule bien alors que pour d'autres enfants, l'&hec semble inevitable. L'&ole est aujourd'hui tr~s attentive ~ cette question. Le bilan m~dical qui permet d'examiner tous les enfants de la grande section maternelle juste avant qu'ils n'abordent la lecture, porte une attention particuli~re aux aptitudes n&essaires pour apprendre ~t lire. O n parle des pr~-requis de la lecture (encadr~ n ~ 2). Cet examen est un progr~s, mais c'est bien avant 4tans que l'on devrait d~j~l penser ~t la lecture. L'importance des livres dans lYveil d'un tout-petit est observ& par tous. Les parents partagent souvent le plaisir de l'enfant en pr~parant pr&ocement de << futurs lecteurs ,, (encadr~ n ~ 7). L. Lentin * a contribu~ fi attirer l'attention sur ce probl~me en d&rivant le langage particuli~rement pauvre d'enfants de milieu d~favoris~ et, pr&isant que les differences ne tiennent pas tellement au vocabulaire ou ~t la longueur des ~nonc&, mais ~l la complexit~ des structures syntaxiques. En suivant l'~volution de ces enfants, elle y ajoute cette remarque essentielle : sans aide personnalis&, ils conservent la m~me insuffisance de langage lors du bilan qui est fait en fin d'&ole maternelle et tout laisse penser qu'ils vont &re en difficult~ dans l'apprentissage de l'&rit. De telles observations confirment que les enfants dont le langage est insuffisant vont avoir des difficult& pour apprendre la lecture et les autres apprentissages propos& la m e^m e annee. ' Tout doit etre ^ h i t pour les aider avant l'entr& au cours pr~paratoire car, sans rode, fl est a peu pres certain qu fls se trouveront en &hec scolaire. Sans pessimisme excessif, on peut pr~voir qu'ils redoubleront le cours pr~paratoire, entreront dans le secondaire apr~s l']ge p r & u et interrompront leur scolarit~ dans une situation d'&hec. U n diagnostic pr&oce permet de pr~venir ces &hecs en cascade. Pour intervenir utilement une concertation entre enseignants et sp&ialistes devrait porter sur trois th~mes essentiels: -les m & h o d e s de lecture. U n enfant en difficult~ a besoin d'une m&hode attractive (ce que visent les m&hodes qui privil~gient le sens), mais il a surtout besoin d'une m&hode tr& analytique et minutieuse (m&hode qui part des u n i t & : son, graphie), ce que procure l'orthophonie le plus souvent, n o t a m m e n t avec les m&hodes qui s'inspirent de la pratique de S. Borel-Maisonny (m&hode phon&ique et gestuelle). O n peut s"etonner que les enseignants ne soient jamais arrives ~l tomber d'accord sur la m&hode d'apprentissage de la lecture. * L9Lentin, Recherchessur l'acquisition des structures syntaxiques chez l'enfant de 3 ~t 7 ans: une m&hode, premiers r~sultats. -- Etudes de linguistique appliqu~e, n ~ 4, d&. 1971, ~d. Didier, Paris. 422

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PSYCHIATRIE ET PSYCHOLOGIE Ce souci rejoint les arguments qui ont Etd developpds jusque-lL Dans la mesure o6 la dyslexie ne fair le plus souvent que rEvEler des dysfonctionnements dont certains peuvent &re rep&~s avant l'~ge de la lecture, il s'impose d'aider l'enfant d~s que les g~nes qui entravent ses progr~s peuvent ~tre dvalu~es. Cette ddmarche va dans le sens des interventions prdcoces mises en place pour des enfants porteurs d'un handicap dont le diagnostic peut ~tre portd pr~cocement (enfants sourds, infirmes moteurs cdr~braux, trisomiques, notamment) ou, de fa~on plus r~cente, pour les enfants qui sont en retard pour parler. Des amdnagements de d&ail doivent ~tre discutds avec les parents. L'entourage -- qu'il ait connu lui-m~me des difficultds de m~me type, en sontemps, ou non -- salt souvent mal comment rdpondre aux probl~mes que pose un enfant dyslexique. Or, l'attitude des parents peut modifier profonddment les r~percussions de la dyslexie sur la vie extra-scolaire de l'enfant. Quelques exemples. Un enfant dyslexique arrive tr~s difficilement lire un livre. S'il aime les bandes dessindes, il se contente gEnEralement de l'image. De toutes fa~ons, le dEchiffrement est si difficile, si lent ou si imprdcis, qu'il est impossible de suivre le fil de l'histoire. Ou lorsque l'enfant rdussit fi lire un peu, on lui reserve des livres faciles, qui ne sont pas de son ~ge. II est finalement dEcourag~ par le c6td ,, b~bd ~, des histoires qui ne 1 lnteressent pas et souvent abandonne. Pour un enfant curieux et avide d'apprendre, l'absence de lecture est une veritable privation, elle peut ~tre ~l l'origine de jalousie difficile exprimer lorsqu'il devient Evident que les autres tirent diff~rents plaisirs de la lecture. Les adultes compromettent parfois d~finitivement la situation : on n'ach~te plus de livre, il ne les finit jamais -- on interdit les bandes dessinEes car il s'agit d'une solution de facilit~ -- finalement l'enfant est doublement privd de livres. 7"

!

Ces attitudes sont ndgatives. I1 faut tout faire pour attacher l'enfant au livre. Par exemple, partager son effort en s'engageant avec lui : il lit une demipage, l'adulte lui lit la page suivante..., ou tout autre contrat qui permet en m~me temps de partager la lecture, d'en parler, d'expliquer ce que Fenrant n'a pas d~chiffr~ ou pas compris.., et de venir bout du livre. Un autre facteur intervient, fi moindre titre : la disparition progressive des habitudes de chant traditionnel (comme les comptines des petits et les chansons de marche ou de plein air du folklore scout d'autrefois) qui, sur le simple plan du langage, avaient la qualit~ de rdp&er, de constituer un bagage commun d'habitudes partag~es dans des moments agrEables. Le rock chante en anglais, le walkman est omnipresent. Une autre attitude encore est commune ~ bien des adultes : cet enfant qui ne lit jamais les irrite. Journal de PEDIATRtE el de PUI~RICULTURE n ~ 7-1989

I1 passe son temps devant la tEldvision, ce qui est interpr&d comme paresse, facilitd, fatalitd. Un chantage est vite instaurE : on prive de tdldvision dans l'espoir qu'il y aura moins de fautes dans les dict~es. Ce chantage ne fair qu'accroltre la blessure et la fureur de l'enfant. I1 est surtout ndgatif. En effet, un enfant qui ne lit pas ou qui lit difficilement va &re privd pendant des annees -- et peut~tre toujours -- des connaissances et des informations que les autres trouvent dans les textes. Sans la lecture, il est privd aussi d'une source d'enrichissement qui porte sur les mots et leur sens prdcis mais permet surtout des ouvertures sur d'autres r~alitEs que le quotidien.

Bref, t o u t e u n e culture dispens~e par l'~crit devient inaccessible. Conseil aux parents : ils doivent aider l'enfant ~t utiliser intelligemment les sources d'information et de. connaissance, q.ui lu! sont accessibles. S'ils le prlvent de television, ae bandes dessindes, de cinema, ils ne font qu'accro~tre les carences qu'entraine l'absence de lecture. I1 faut se pr~occuper de ne pas surhandicaper l'enfant que d~savantage son appartenance ~ une culture dans laquelle une partie du savoir, de la m~moire et de l'information est v~hiculde par l'~crit. Les adultes -- parents, enseignants, r~ducateurs -- sont investis d'un double r61e. Faciliter ~t l'enfant l'acc~s aux moyens de connaissance qui empruntent un autre support que l'dcrit. Tout faire cependant pour lui rendre moins inaccessible le monde de l'dcrit, ce syst~me de signes le plus universellement lid ~ l'homme civilisd, dans nos cultures off l'dcriture est devenue bien autre chose qu'une fa~on de comptabiliser les sacs de c~rdales des inventeurs de 1 ecrlture. []

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