TICE, mémoire et compréhension de texte scientifique en français L2

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Article original

TICE, mémoire et compréhension de texte scientifique en franc¸ais L2 ICT, memory and comprehension of scientific text in French L2 D. Ben Ismail Ben Romdhane a, D. Legros b,∗ a b

ISEFC (Institut supérieur de l’éducation et de la formation continue), Tunis, Tunisie Laboratoire CHArt/LUTIN, université de Paris 8, 2, rue de la Liberté, 93526 Saint Denis, France

i n f o

a r t i c l e

Historique de l’article : Rec¸u le 14 janvier 2014 Accepté le 16 septembre 2014 Disponible sur Internet le xxx Mots clés : Compréhension en L2 Texte scientifique Hypertexte Co-révision à distance Cartes conceptuelles

r é s u m é Cette recherche vise à concevoir des aides à la compréhension de textes scientifiques en franc¸ais L2 présentées sous forme hypertextuelle et un outil d’évaluation pré- et post-test sous forme de cartes conceptuelles. Une analyse en système d’un domaine complexe de la biologie a permis d’élaborer un texte expérimental constitué d’informations de type intra-système ou inter-systèmes, et des liens hypertextes présentant les deux types d’informations. Les participants effectuent trois lectures suivies de trois rappels, une lecture sans liens, une avec liens composés d’informations intra(G1) ou inter-systèmes (G2), et une lecture suivie d’une co-révision à distance en binômes. Les binômes du groupe G2 produisent le meilleur rappel final. Les cartes conceptuelles post-test indiquent qu’ils ont compris les concepts scientifiques intra-systèmes et les liens entre les concepts des différents sous-systèmes. © 2014 Société franc¸aise de psychologie. Publié par Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.

a b s t r a c t Keywords: Comprehension in L2 Scientific Text

This research aims to develop and validate (i) processing aids for scientific texts in French L2 through hyperlinks and (ii) tools for preand post-test assessment as concept maps. An analysis of complex

∗ Auteur correspondant. Adresses e-mail : benismail [email protected] (D. Ben Ismail Ben Romdhane), [email protected] (D. Legros). http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2014.09.001 0033-2984/© 2014 Société franc¸aise de psychologie. Publié par Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.

Pour citer cet article : Ben Ismail Ben Romdhane, D., & Legros, D. TICE, mémoire et compréhension de texte scientifique en franc¸ais L2. Psychol. fr. (2014), http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2014.09.001

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Hyperlink Remote peer review Concept maps

system biology has given rise to an experimental text consisting of intra- and inter-system information as well as hyperlinks composed of both types of information. Participants perform three readings followed by three reminders, reading without help, reading with hyperlinks and additional information of type intra-(G1) or intersystem (G2) and reading followed by a remote revision in pairs. The group G2 pairs demonstrate the best recall. Concept maps post-test indicate that they have understood intra-system scientific concepts and the links between the concepts of the different sub-systems. © 2014 Société franc¸aise de psychologie. Published by Elsevier Masson SAS. All rights reserved.

1. Introduction Cet article présente, à la lumière des travaux les plus récents, les principaux résultats d’une recherche conduite par Dorsaf Ben Ismail Ben Romdhane (2011) dans le cadre de sa thèse auprès d’étudiants tunisiens et qui vise à concevoir et à valider expérimentalement des aides à la compréhension d’un texte scientifique en langue L2 (franc¸ais) décrivant un domaine complexe de la biologie humaine : les phénomènes de régulation physiologique. Les recherches sur la compréhension des textes scientifiques s’appuient sur les nombreux travaux qui ont montré que comprendre consiste à mettre en relation les informations textuelles avec les connaissances du lecteur stockées en mémoire et activées lors de la lecture. Il est donc évident que la lecture de textes sur des domaines complexes et peu familiers des étudiants n’est pas favorable à cette activation. Le bagage conceptuel de ces étudiants généralement insuffisant entre alors en conflit avec les principes scientifiques implicites ou énoncés dans les textes et ces étudiants éprouvent de grandes difficultés à faire les inférences nécessaires à la construction de la cohérence globale de la représentation du contenu sémantique du texte (Best, Row, Ozuru, & MacNamara, 2005). C’est la raison pour laquelle, selon Graesser, Léon, et Otero (2002), les lecteurs de textes scientifiques sont souvent incapables d’élaborer une représentation mentale précise, correcte et cohérente d’un tel domaine et donc de comprendre les textes qui décrivent ce domaine. Ces difficultés, encore plus importantes pour les lecteurs de textes en L2, conduisent alors ces lecteurs à construire des représentations partielles, peu cohérentes et fausses (Legros & Baudet, 1996) et à recourir à des stratégies de lecture et d’apprentissage inefficaces (Marin, Crinon, Legros, & Avel, 2007). Devant l’importance de ces difficultés, des programmes de recherche ont été proposés pour améliorer la compréhension et l’apprentissage/enseignement de la compréhension en lecture (Yee & ´ McIntyre, 2013) et, en particulier, de la lecture des textes scientifiques (Cook & Mayer, 1988 ; Kolic´ 2011). Grâce à la généralisation des TICE et de la lecture Vehovec, Bajˇsanski, & Ronˇcevic´ Zubkovic, numérique, et grâce aux nombreux travaux sur leurs effets sur le traitement cognitif des textes (Baccino, 2004 ; Legros & Crinon, 2002 ; Legros, Pudelko,Crinon, & Tricot, 2000 ; Mangen, Walgermo, & Brønnick, 2013 ; Tierney, 2009 ; Wright, Fugett, & Caputa, 2013), des aides multimédias et hypermédias (Closed Hypertext Systems) et des systèmes de co-compréhension à distance (Open-ended Internet Environments) ont été conc¸us, mis au point et testés (Al-Seghayer, 2005 ; Coiro, 2003 ; Legros, Hoareau, Boudechiche, Makhlouf, & Gabsi, 2007 ; McNamara & Shapiro, 2005; Snow, 2010 ; Vidal-Abarca et al., 2002). McNamara, Levinstein et Boonthum (2004) s’appuyant sur l’idée qu’une lecture active est nécessaire pour comprendre ces textes, ont conc¸u le logiciel iSTART (Interactive Strategy Trainer for Active Reading and Thinking) qui permet de développer les stratégies de lecture des apprenants et de favoriser l’élaboration de la représentation du contenu des textes. Ce système qui vise à aider le lecteur à utiliser des stratégies de lecture actives repose sur l’idée selon laquelle l’élaboration de la représentation du contenu du texte produit une meilleure compréhension qu’une lecture passive et il propose des modules d’aide à l’apprentissage des stratégies, grâce à des tâches de prédiction de la suite du texte, de génération d’inférence, d’utilisation des connaissances préalables et de contrôle de la compréhension. Adapté aux connaissances et au niveau de compétence de

Pour citer cet article : Ben Ismail Ben Romdhane, D., & Legros, D. TICE, mémoire et compréhension de texte scientifique en franc¸ais L2. Psychol. fr. (2014), http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2014.09.001

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l’apprenant, iSTART est interactif et interagit avec l’apprenant pour lui permettre de mettre en œuvre des stratégies de lecture efficaces. O’Reilly, Sinclair, et McNamara (2004) ont testé l’effet d’iSTART sur les performances en compréhension d’un texte scientifique à l’aide de questions portant soit sur le contenu du texte, soit sur les connaissances évoquées par le texte et relevant de l’activité inférentielle. Trente-huit participants ont été entraînés à la lecture avec iSTART, et leur compréhension du texte, ainsi que leurs connaissances des stratégies de lecture, mesurées. Les performances des lecteurs entraînés avec iSTART, en particulier pour les réponses aux questions d’inférence, ont permis de montrer l’intérêt de ce type de système d’aide à l’activité inférentielle lors de la compréhension des textes scientifiques. Des travaux ont aussi montré le rôle des mots techniques et de lexiques spécialisés dans l’origine des difficultés de compréhension des textes scientifiques. Dans le domaine de la chimie, par exemple, des chercheurs ont mis en évidence l’intérêt des animations, des simulations et des vidéos intégrées dans les cours pour faciliter la perception du vocabulaire scientifique et la compréhension des concepts complexes de la chimie (Demissie, Ochonogor, & Engida, 2013, voir aussi Boucheix & Guignard, 2005). Selon Nagy (2007), la corrélation observée entre la capacité à élaborer les concepts et la compréhension des textes scientifiques rend indispensable l’apprentissage des termes spécifiques à un domaine pour comprendre les textes qui décrivent ce domaine (voir Kara, 2013). Le lecteur doit cependant être capable d’activer ses connaissances sur le domaine. Les travaux sur les effets des questionnements sur l’activation des connaissances lors des activités de compréhension des textes, en particulier en L2, et la construction de connaissances à l’aide de textes constituent aujourd’hui un champ de recherche en plein renouveau. Les données permettent de concevoir et de mettre au point des bases de données pour les systèmes d’aide informatisés (Estacio, 2013). Rosenshine, Meister, et Chapman (1996) ont montré que poser des questions est utile pour activer et mettre en œuvre des stratégies efficaces de compréhension et de construction de connaissances (voir Taboada, Bianco, & Bowerman, 2012). Kazuhiro (2008) a testé l’effet de deux types de question sur la compréhension de texte en langue L2 : des questions sur le contenu explicite du texte et des questions inférentielles. Deux groupes d’étudiants japonais classés en trois niveaux de compétence différents en langue L2 (niveau faible, niveau intermédiaire et bon niveau) ont participé à l’expérience. Chaque groupe devait traiter un type de question. Les résultats ont montré que les questions d’inférence avaient un effet sur la compréhension de l’ensemble des participants, alors que les questions sur le contenu du texte favorisaient surtout la compréhension des participants d’un bon niveau. Boudechiche (2007) a étudié chez des étudiants bilingues algériens, d’une part, l’effet de deux types de question d’aide à la compréhension de textes explicatifs en langue L2 (franc¸ais) : des questions sur les connaissances évoquées par le texte et renvoyant au modèle de situation (G1) et des questions sur le contenu du texte (G2) et, d’autre part, l’effet de la langue utilisée dans les questions (L1, arabe vs L2, franc¸ais). Les participants lisaient le texte en langue L2, puis produisaient un 1er rappel. Quelques jours plus tard, le groupe G1 répondait à des questions sur les connaissances activées lors de la lecture et renvoyant au modèle de la situation évoquée par le texte, questions proposées soit en langue L1, soit en langue L2. Le groupe G2 répondait à des questions sur les informations renvoyant au contenu du texte, soit en L1, soit en L2. Enfin, les participants produisaient un second rappel. L’analyse des ajouts, produits lors du second rappel, a permis à l’auteur de rendre compte des effets du type de question (macro vs micro) et de la langue utilisée sur la réactivation des connaissances et la réécriture du rappel du texte en L2. L’interaction des facteurs type d’information ajoutée et indique que les sujets qui ont lu et répondu aux questions en langue maternelle (L1, arabe) ajoutent lors du rappel R2 plus d’informations issues des connaissances en mémoire que d’ajouts renvoyant au contenu du texte. En revanche, lorsque les questions sont en franc¸ais (L2), les sujets produisent plus d’ajouts renvoyant au contenu du texte. L’effet sur les ajouts de la langue utilisée dans les questionnaires varie en fonction du type de question. Lorsque les questions portent sur le contenu du texte (G2), les participants produisent plus d’ajouts lorsque les questions sont en franc¸ais. Lorsque les questions portent sur les connaissances évoquées par le texte, les participants produisent plus d’ajouts lorsque les questions sont en arabe. Les questions posées en L1 avant la relecture du texte favorise le retraitement du contenu du texte et une meilleure compréhension de celui-ci (voir Legros et al., 2007 ; Taboada & Guthrie, 2006).

Pour citer cet article : Ben Ismail Ben Romdhane, D., & Legros, D. TICE, mémoire et compréhension de texte scientifique en franc¸ais L2. Psychol. fr. (2014), http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2014.09.001

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À partir de ces travaux, le développement des outils multimédias a rendu possible la conception de systèmes de questionnement informatisés qui permettent d’adapter l’entraînement au niveau de compétence des apprenants sur les domaines de connaissances évoqués par les textes (Closed Hypertext Systems) (Dalton & Proctor, 2007 ; Kangsepp, 2011). Le développement d’Internet a permis l’accès aux bases de données et l’apprentissage à distance (Open-ended Internet Environments). Dans ce cadre, les échanges à distance entre pairs constituent une aide efficace à la compréhension de texte et à la construction de connaissances, comme de nombreux travaux l’ont montré (Fan, 2012 ; Ghorbani & Nezamoshari’e, 2012 ; Momtaz & Garner, 2010 ; Pan & Wu, 2013 ; Zuo, 2011). Momtaz et Naji (2012) dans une recherche sur l’aide à la compréhension de texte en langue L2 se sont interrogés sur l’effet de la lecture collaborative sur la compréhension et sur les stratégies utilisées par les lecteurs lors des interactions verbales. Les participants, après un diagnostic des connaissances initiales devaient lire individuellement ou en petit groupe 4 textes d’égale longueur, soit difficiles sur le plan conceptuel et faciles sur le plan linguistique, soit difficiles sur le plan linguistique et faciles sur le plan conceptuel. Les interactions du groupe « travail collaboratif » étaient enregistrées et transcrites. Dix participants de chaque groupe ont été ensuite interviewés. Les résultats mettent en évidence un effet positif du travail collaboratif sur la compréhension. L’analyse des échanges révèle les stratégies mises en œuvre par les participants du groupe « collaboratif » qui varient en fonction du niveau de connaissances des apprenants. Dans la plupart des travaux sur l’apprentissage et les aides à l’apprentissage multimédia, la conception des aides repose sur les connaissances antérieures des apprenants et la cohérence de la structure des textes numérisés (Calizir & Eryazici, 2008 ; Legros & Crinon, 2002 ; McNamara, 2001 ; McNamara & Kintsch, 1996). Cependant, très peu de recherches ont étudié à la fois les effets de la prise en compte de l’organisation des connaissances en mémoire et de la structuration des informations textuelles dans la conception des questionnaires d’activation des connaissances, mais aussi des liens hypertextuels et des cartes conceptuelles sur la compréhension d’un texte scientifique en L2. Selon Rouet, Potelle, et Gouani (2005), la conception des systèmes d’aide à la compréhension et à la construction de connaissances est généralement empirique, en raison du manque de communication entre les communautés de chercheurs, mais aussi en raison du manque de modèles explicites du traitement de l’information complexe et de l’organisation des connaissances en mémoire. Des travaux conduits dans le domaine de la compréhension de texte et de l’apprentissage à l’aide textes numérisés ont permis de mettre en évidence non seulement l’importance dans l’activité de compréhension de la structure et de la cohérence des textes, mais aussi des connaissances antérieures des individus (McNamara, Kintsch, Songer, & Kintsch, 1996). Dorsaf Ben Ismail Ben Romdhane (2011) a conc¸u son protocole expérimental et mis au point son matériel en s’appuyant sur une modélisation des connaissances en mémoire et des informations textuelles fondée sur une analyse en système (Baudet & Denhière 1991 ; Denhière & Baudet, 1992 ; Legros & Baudet, 1996). L’analyse du domaine de connaissances et la structuration textuelle des informations décrivant ce domaine, effectuées selon les principes de l’analyse en système, ont montré que la régulation de la pression artérielle peut être représentée sous forme d’un système fonctionnel (système complexe), composé de sous-systèmes qui interagissent et rendent compte du fonctionnement du système (système nerveux, système cardiovasculaire, système endocrinien). Les questions, le texte et les liens hypertextes sont élaborées à partir de cette représentation. Les principales questions de recherche étaient les suivantes :

• quels sont les effets sur la compréhension et le rappel d’un hypertexte constitué de liens présentant des informations élaborées à partir d’une conceptualisation systémique de l’organisation des connaissances en mémoire ? • quels sont les effets sur les réponses proposées par les participants de questionnaires de diagnostic des connaissances pré- et post-test conc¸us selon les mêmes principes ? • quels sont les effets d’une modélisation en système des connaissances en mémoire sur la production de cartes conceptuelles pré- et post-test produites par les participants ?

Pour citer cet article : Ben Ismail Ben Romdhane, D., & Legros, D. TICE, mémoire et compréhension de texte scientifique en franc¸ais L2. Psychol. fr. (2014), http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2014.09.001

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Dorsaf Ben Ismail Ben Romdhane, dans sa recherche conc¸ue selon un plan quasi expérimental, s’est appuyée sur les travaux qui ont analysé les effets de la relecture des textes explicatifs décrivant des domaines complexes sur la compréhension (voir Millis, Simon, & tenBroek, 1998), et a analysé les effets de différents types de liens hypertextes proposés lors de la relecture sur la compréhension d’un texte scientifique. Dorsaf Ben Ismail a conduit sa recherche avec 3 groupes d’étudiants en 2e année de biotechnologie de l’université de Tunis. Trois lectures du texte présenté sur un écran d’ordinateur, suivies d’une épreuve de rappel sont successivement proposées aux participants. Au cours de la 1re lecture, le texte seul est proposé aux participants. Au cours de la 2e lecture, un hypertexte est présenté, accompagné de liens donnant accès à des notes explicatives conc¸ues à partir d’une analyse des connaissances en mémoire et des informations textuelles basée sur les mêmes principes : l’analyse en système (Jamet, Legros, & Pudelko, 2004 ; Legros, Baudet, & Denhière, 1991). Le texte décrivant le système complexe régulation ne peut être compris que si le lecteur a compris les relations inter-systèmes. L’hypertexte accompagné de liens donnant accès à des informations expliquant les concepts des sous-systèmes (notes intra-systèmes) est proposé au groupe G1, alors que l’hypertexte accompagné de liens proposant des informations expliquant les concepts inter-systèmes est présenté au groupe G2. Le groupe témoin (G3) relit le texte sans liens hypertextes. À la suite de cette relecture, les participants produisent un deuxième rappel. La 3e lecture de l’hypertexte est suivie d’une co-révision en binôme du rappel R2 qui constitue le rappel R3. Ces binômes sont constitués de participants soit du groupe G1 (intra/intra), soit du groupe G2 (inter/inter), soit du groupe témoin G3. Ce 3e rappel vise à analyser l’effet du type de binôme sur la co-révision et la compréhension. Les tâches de lecture et de rappel sont encadrées par un questionnaire et une tâche de production d’une carte conceptuelle réalisés en début et fin d’expérience et proposés en pré- et post- test. Le questionnaire portait sur les connaissances du système homéostatique, c’est-à-dire le système des régulations physiologiques dans le corps humain. Ben Ismail a choisi ce système dans la mesure où selon Jacob (1970), il représente la biologie moderne dans ses aspects les plus variés. Le questionnaire est composé : • de questions dont les réponses sont de type intra-système et ; • de questions dont des réponses sont de type inter-systèmes i.e. interaction entre sous-systèmes. Le but de ces questionnaires est de diagnostiquer les connaissances pré- et post-test des participants et de favoriser l’activation de leurs connaissances avant et après la lecture et le rappel du texte (Rouet & Vidal-Abarca, 2002). Les travaux conduits dans le domaine de la modélisation des représentations en systèmes des connaissances ont montré que les apprenants sont capables d’élaborer une représentation d’un système simple, mais échouent à comprendre les systèmes complexes résultant des interactions entre plusieurs sous-systèmes (Baudet & Denhière 1991). Nous supposons que les liens hypertextes de type inter-systèmes (G2) proposés au cours de la deuxième lecture favorisent la construction d’une représentation plus précise des concepts et du contenu conceptuel du texte lors des rappels R2 et R3. La comparaison des réponses au 2 questionnaires et la comparaison des 2 cartes conceptuelles permettent d’évaluer les effets des tâches de lecture, de rappel et de co-revision des rappels sur la modification des représentations des connaissances scientifiques sur le domaine de l’homéostasie et donc sur la qualité de l’apprentissage de ce domaine. 2. Méthode 2.1. Participants Quatre-vingt-un étudiants de 2e année de biotechnologie âgés de 19 à 22 ans de l’université de Tunis ont participe à l’expérimentation et ont été répartis aléatoirement en 3 groupes égaux. Le groupe G1 bénéficie au cours de la 2e lecture de l’hypertexte de notes explicative de type « intra-système » et le Pour citer cet article : Ben Ismail Ben Romdhane, D., & Legros, D. TICE, mémoire et compréhension de texte scientifique en franc¸ais L2. Psychol. fr. (2014), http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2014.09.001

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groupe G2 de notes de type « inter-système » ; le groupe G3 (groupe témoin) relit le texte sans aides hypertextuelles. 2.2. Matériel 2.2.1. Le questionnaire Le questionnaire est composé de questions à choix multiples portant sur les mécanismes physiologiques du système régulation de la pression artérielle. Ces mécanismes reposent sur l’interaction de plusieurs sous-systèmes. Le questionnaire est composé : • de questions dont les réponses sont de type « intra-système », c’est-à-dire qu’elles nécessitent d’avoir compris le rôle et le fonctionnement des sous-systèmes ; • de questions dont les réponses sont de type « inter-systèmes », elles nécessitent d’avoir compris, non seulement le fonctionnement des sous-systèmes, mais leurs interactions (voir Extrait du questionnaire en Annexe 2). Le but de ce questionnaire est de favoriser l’activation des connaissances des participants et de permettre leur diagnostic et leur analyse en fonction de l’organisation et du traitement des connaissances telles qu’elles sont modélisées dans l’analyse en système des domaines complexes (Baudet & Denhière 1991 ; Jamet et al., 2004). 2.2.2. Le texte Le texte, composé à partir d’articles de didactique de la biologie, décrit le système complexe des régulations physiologiques de la pression artérielle et les sous-systèmes qui le composent. Il décrit les principales relations du système avec les sous-systèmes endocrinien, nerveux et cardiovasculaire, afin de présenter l’organisme humain comme un ensemble dynamique de parties interdépendantes et non comme un assemblage d’unités structurales isolées. 2.3. Procédure Au cours d’une première séance, l’ensemble des groupes répondait au questionnaire initial et produisait une première carte conceptuelle. La consigne d’élaboration des cartes conceptuelles était la suivante : « Vous allez construire une carte conceptuelle qui permet de représenter le réseau des principaux concepts qui vous semblent expliquer la régulation de la pression artérielle, c’est-à-dire un ensemble de concepts reliés par des liens (flèches) », (voir consigne complète en Annexe 1). Lors d’une 2e séance, ils procédaient à la lecture du texte présenté sur un écran suivie, après une tâche distractive, de la production d’un premier rappel des informations retenues (R1) et par hypothèse comprises. Il s’agissait de mettre en évidence les difficultés des étudiants à rappeler les informations de type inter-système et à faire des inférences sur ces relations inter-systèmes. La consigne était la suivante : « En vous souvenant de ce que vous avez lu, vous allez maintenant écrire un texte qui explique le mieux possible le fonctionnement des différents composants qui sont impliqués dans la régulation de la pression artérielle. Essayez d’être le plus précis possible de fac¸on à permettre à vos lecteurs de comprendre tout ce qui perturbe le maintien de la pression artérielle et comment l’organisme se défend pour rétablir l’équilibre ». Au cours d’une 3e séance, les participants relisaient le même texte sous forme d’hypertexte accompagné de liens proposant des notes d’informations, de type intra-système pour le groupe G1 et de type inter-systèmes pour le groupe G2. Ils produisaient ensuite un 2e rappel (R2). La consigne de rappel était la même que celle proposée pour le rappel R1. Lors de la 4e séance, les participants procédaient à une tâche de relecture et de révision en binôme du 2e rappel, à distance, via Internet de leur texte. À la suite de la relecture du rappel R2, les participants récupéraient sur Internet un texte réécrit par un partenaire de leur groupe et il leur était demandé de corriger, de critiquer et de compléter le texte de leur partenaire. À la suite de cette tâche, ils produisaient un 3e rappel. Le but était de tester les effets du travail en binôme sur la réécriture du texte.

Pour citer cet article : Ben Ismail Ben Romdhane, D., & Legros, D. TICE, mémoire et compréhension de texte scientifique en franc¸ais L2. Psychol. fr. (2014), http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2014.09.001

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Au cours d’une dernière séance, les participants répondaient au questionnaire final et produisaient une seconde carte conceptuelle. 3. Principaux résultats et interprétation Nous proposons une analyse des principales productions réalisées par les participants, textes des 3 rappels, réponses aux questionnaires et cartes conceptuelles, en nous appuyant sur le rôle de la modélisation en système de l’organisation des connaissances en mémoire. 3.1. Analyse des rappels 3.1.1. Unités d’analyse La variable dépendante est constituée par le nombre d’unités sémantiques contenues dans les textes produits lors de chaque rappel. Ces unités sémantiques résultant d’une analyse prédicative (Kintsch, 1998) ont été catégorisées en 3 types d’information et constituent 3 modalités du rappel : • les informations ponctuelles, peu pertinentes (P1) décrivent un état, un événement ou une action ; ces informations, isolées et indépendantes de la chaîne causale, rendent compte de la relation logique et explicative de l’état résultatif ou de l’événement ; • les informations moyennement pertinentes (P2) décrivent des informations insérées dans une chaîne causale explicative de l’état ou de l’événement appartenant au même sous-système (intrasystème). Elles renvoient donc à un système simple ; • les informations très pertinentes (P3), décrivent des informations insérées dans une chaîne causale explicative de l’état ou de l’événement appartenant à plusieurs sous-systèmes (inter-systèmes) reliées dans un réseau de causalité du système complexe. 3.1.2. Principaux résultats Nous présentons les principaux résultats obtenus aux 3 tâches de rappel. 3.1.2.1. Rappel R1. Les effets du facteur groupe ne sont pas significatifs (p > 1). À l’issue de la 1re lecture, les trois groupes produisent des rappels similaires. Les différences introduites par le facteur type de proposition sont significatives ; l’ensemble des participants produit davantage d’informations de type P2 renvoyant au système simple (18,617) que d’informations de type P1 (information ponctuelle), (7,728) ou de type P3 (relations causales inter-systèmes), (6,988). Les informations de type intersystèmes sont les moins bien rappelées. Les participants, dans les mêmes conditions de lecture, traitent les différents types d’information de fac¸on similaire, les effets de l’interaction des facteurs groupe et type de proposition ne sont pas significatifs, les étudiants face à un texte scientifique difficile sont capables de traiter « localement » le texte et de rappeler les informations décrivant les sous-systèmes, mais ils ne parviennent pas à rappeler les informations inter-systèmes et semblent éprouver des difficultés à construire la signification globale du contenu sémantique du texte et à le comprendre. 3.1.2.2. Rappel R2. Cette analyse présente les effets des 2 types d’information présentées sous forme de liens hypertextes sur les rappels produits à la suite de la 2e lecture, et seules les informations ajoutées au 1er rappel sont prises en compte et analysées. Comme dans le rappel R1, les effets du facteur groupe ne sont pas significatifs : Les trois groupes rappellent le texte de fac¸on similaires. Les participants du groupe G1 bénéficiant des notes explicatives de type intra-système et ceux du groupe G2 bénéficiant de notes de type inter-systèmes, mais aussi ceux du groupe témoin produisent un nombre d’ajouts similaire (G1 = 12,63 ; G2 = 11,93 ; G3 = 11,28). Le facteur type de proposition (F (2,15) = 86,705, p < 0,01) indique que l’ensemble des participants produit plus d’ajouts de type P2, renvoyant à un système simple (20,88) que d’ajouts de type P3 renvoyant à une relation causale inter-systèmes (6,321) ou à une relation causale ponctuelle, P1 (9,67). L’interaction des facteurs groupe et type de proposition (p < 0,05) indique que les notes explicatives décrivant les relations inter-systèmes (G2) favorisent le rappel des informations très pertinentes (P3), G2 = 7,41 ; G1 = 4,81 ; G3 = 6,33. Elles semblent avoir un effet sur la diminution du rappel des

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Fig. 1. Rappel R3 des différents types d’information (P1, information peu pertinente ; P2, information moyennement pertinente ; P3, information très pertinente) par les différents groupes.

informations peu pertinentes (P1) : G2 = 6,17 ; G1 = 10,91 ; G3 = 7,67, mais ne contribuent pas à modifier les traitements locaux et le rappel des informations intra-(P2), contrairement aux notes de type intra-système [(G1) : G2 = 20,08 ; G1 = 25,27 ; G3 = 19,85]. La relecture du texte accompagné d’informations présentées sous forme de liens hypertextes améliore le rappel du texte, mais les deux types de liens ont des effets différents sur le rappel. Les liens intra-(G1) favorisent le rappel des différents sous-systèmes et les liens inter- tendent à améliorer le rappel du système complexe. 3.1.2.3. Rappel R3. Cette analyse présente les effets d’une 3e lecture et de la co-révision du rappel R2 sur le 3e rappel du texte. Elle vise à rendre compte des effets des types de liens et des échanges entre binômes, d’une part, sur la pertinence des ajouts co-produits et résultant de la confrontation des représentations individuelles, et d’autre part, sur la précision et la cohérence de la représentation du texte relu. Les effets du facteur groupe ne sont pas significatifs (p > 1). Les propositions ajoutées au rappel R2 par les binômes ne varient pas en fonction des groupes (G1 = 12,51 ; G2 = 12,37 ; G3 = 13,31). L’ensemble des participants a tendance à produire moins d’informations ponctuelles P1, et plus d’informations de type P3 que dans les rappels R1 et R2. On observe les mêmes effets que dans le rappel R2. Ce sont les participants du groupe G2 qui produisent plus d’informations de type P3 renvoyant à une relation causale inter-système et le moins d’informations renvoyant à une relation causale ponctuelle, P1. Mais la différence n’est pas significative. L’activité de co-révision à distance du rappel R2 par échanges de mails entre pairs tend à améliorer la précision du texte produit lors du rappel R3 et donc la représentation du système complexe. Les « coréviseurs » ont tendance à produire, en effet, des textes contenant plus de propositions pertinentes que les participants qui révisent seuls. Ainsi, le fait de participer aux activités de co-révision entre pairs permettrait aux étudiants en situation d’apprentissage d’un domaine complexe de la biologie d’activer plus d’informations et de produire des textes plus riches en propositions très pertinentes (P3). Le travail collaboratif par échanges Internet entre pairs distants crée en effet un terrain conceptuel commun plus riche qui favorise davantage chez les lecteurs du groupe G2 le retraitement des informations et l’élaboration d’une représentation globale et donc d’un rappel plus précis et plus cohérent sur le plan de l’explication des relations causales. La co-compréhension en binôme lors de la relecture serait donc efficace pour favoriser le retraitement et la réactivation des connaissances les plus pertinentes nécessaires à la compréhension d’un texte scientifique, mais cette efficacité varierait en fonction des types de liens hypertextes proposés dans les textes numériques et les nouveaux environnements d’apprentissage (voir Fig. 1). 3.2. Analyse des questionnaires Seules les réponses correctes obtenues aux deux questionnaires par les 3 groupes ont été analysées. L’interaction des facteurs type de questionnaire (initial vs final) et groupe (F (1,75) = 8,121 p < 0,05)

Pour citer cet article : Ben Ismail Ben Romdhane, D., & Legros, D. TICE, mémoire et compréhension de texte scientifique en franc¸ais L2. Psychol. fr. (2014), http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2014.09.001

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Fig. 2. Réponses correctes aux questionnaires initial et final en fonction des groupes.

indique quelles réponses correctes varient en fonction des groupes et selon que le questionnaire est proposé en pré- ou en post-test. L’interaction des facteurs type de questionnaire (initial vs final) et types de question (intrasystème vs inter-systèmes) est significative. Lors du questionnaire initial, les sujets éprouvent des difficultés à répondre correctement aux questions de type inter-systèmes, alors qu’ils répondent aux questions de type intra-système. Après avoir participé à toutes les activités de mobilisation des connaissances, lors des différentes tâches de lecture, de rappel R1 et R2 et de (co)révision du rappel R2, tous les participants améliorent leurs performances au questionnaire final. Le facteur type de liens hypertextes est significatif. Ce sont les participants du groupe G2 (liens hypertextuels avec ajouts d’information inter-systèmes) qui produisent le plus de bonnes réponses au questionnaire final (groupe hypertexte G1 = 3,23 ; groupe hypertexte G2 = 4,37 ; groupe témoin G3 = 2,79) (voir Fig. 2). Les questions portant sur les systèmes simples (sous-systèmes du système complexe) sont mieux traitées que celles portant sur le système complexe, c’est-à-dire sur les relations inter-systèmes. On constate cependant que l’interaction des facteurs type de question (intra-système vs inter-systèmes) et groupe n’est pas significative (p > 1). 3.3. Analyse des cartes conceptuelles Nous présentons les principaux résultats d’une analyse des représentations des connaissances construites sous forme de cartes conceptuelles avant et après les séances de lecture et de rappel. Ces cartes, développées comme outil d’aide à la représentation des connaissances et à la compréhension de texte (Chang, Sung, & Chen, 2002 ; Kalhor & Shakibae, 2012 ; Wang, Cheung, Lee, & Kwok, 2008), ont été utilisées ici comme outils de diagnostic pré- et post-test des connaissances activées. Il s’agit d’évaluer l’effet des aides hypertextuelles proposées lors de la relecture sur la (re)structuration des représentations cognitives des étudiants et l’effet de la co-révision en confrontant les cartes conceptuelles produites en début d’expérience (cartes initiales) à celles produites en fin d’expérience (cartes finales). Les cartes conceptuelles représentent les concepts sous forme de nœuds et les relations (causales) entre les concepts sous forme de liens. La comparaison des cartes initiales et des cartes finales indique lors de la production finale une augmentation du nombre de concepts : la moyenne des nœuds produits par l’ensemble des participants est de 6,29 pour les cartes initiales et de 8,20 pour les cartes finales. Les moyennes des liens est 0,80 pour les cartes initiales et de 1,198 pour les cartes finales. L’interaction des facteurs type de carte (initiale vs finale) et groupe indique un effet des aides hypertextuelles sous forme de liens inter-systèmes et de la co-révision sur la production des cartes finales et donc par hypothèse sur la construction des connaissances.

Pour citer cet article : Ben Ismail Ben Romdhane, D., & Legros, D. TICE, mémoire et compréhension de texte scientifique en franc¸ais L2. Psychol. fr. (2014), http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2014.09.001

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Fig. 3. Production de nœuds et de liens par les différents groupes lors de la production des cartes finales.

3.4. Production des nœuds et des liens par les différents groupes lors de la production des cartes conceptuelles finales Nous présentons la moyenne des nœuds et des liens produits par les différents groupes. On constate que l’ensemble des groupes produit plus de nœuds que de liens. Les lecteurs qui bénéficient (G1 et G2) ou non (G3) d’une aide hypertextuelle sont capables à la suite de plusieurs lectures du texte d’activer les concepts scientifiques (G1 = 7,27 ; G2 = 8,37 ; G3 = 7,45) ; ces résultats sont compatibles avec ceux obtenus par Millis et al. (1998), qui ont mis en évidence et analysé les effets de la relecture sur la compréhension des textes scientifiques. Cependant, les lecteurs, et en particulier, ceux qui ne bénéficient d’aucune aide hypertextuelle éprouvent des difficultés à construire les relations de causalité entre ces concepts et à les insérer dans une chaîne causale explicative. Ce sont les participants du groupe G1 qui ont bénéficié d’une aide hypertextuelle de type intra groupe qui ont tendance à produire le plus de liens, ce qui permet de renforcer l’hypothèse selon laquelle la compréhension des concepts est indispensable à la construction de la cohérence de la compréhension du contenu conceptuel des textes scientifiques (voir Fig. 3). Les participants qui se contentent de relire le texte sans aucune aide à la relecture (G3) améliorent la production de nœuds et donc la compréhension des concepts, mais ils sont incapables de produire des liens.

4. Éléments de discussion Les liens intra-(G1) contribuent à préciser la représentation des différents sous-systèmes et la compréhension locale et les liens inter- tendent à améliorer le rappel et, par hypothèse, la compréhension du système complexe. Les participants qui se contentent de relire le texte sans aucune aide à la relecture (G3) améliorent la production de nœuds et donc la compréhension des concepts, mais ils sont incapables de produire des liens. L’objectif de cette recherche était de concevoir et de valider un système d’aide hypermédia à la compréhension d’un texte scientifique en L2 élaboré à partir de l’organisation des connaissances en mémoire telle qu’elle est modélisée par l’analyse en système. Cette recherche a permis d’apporter quelques réponses aux questions de recherche posées. Le texte, ainsi que les deux types de lien hypertexte (intra-système et inter-systèmes) d’aide à la compréhension et conc¸us à partir d’une même modélisation de la représentation des connaissances ont permis de nous appuyer de fac¸on précise et cohérente sur le rôle de la mémoire dans la compréhension et la construction des connaissances. Si les apprenants éprouvent des difficultés à comprendre un texte scientifique décrivant le fonctionnement d’un système complexe (traitement « macro »), c’est parce qu’ils sont incapables de comprendre la cohérence causale globale, i.e. inter-systèmes, du contenu

Pour citer cet article : Ben Ismail Ben Romdhane, D., & Legros, D. TICE, mémoire et compréhension de texte scientifique en franc¸ais L2. Psychol. fr. (2014), http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2014.09.001

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sémantique du texte. Au contraire, ils sont capables de traiter la cohérence causale locale (traitement « micro ») i.e. intra-système. Les résultats obtenus aux tâches de rappel montrent qu’il est pertinent de concevoir des liens qui permettent de favoriser les deux types de traitement. La lecture de textes numériques présentés dans les systèmes multimédias avec liens hypertextes constitue une aide à la compréhension des textes scientifiques. Les résultats de l’expérience mettent clairement en évidence la nécessité de prendre en compte non seulement les connaissances en mémoire du lecteur, mais encore l’organisation de ces connaissance en mémoire. C’est en effet à partir d’une même modélisation des connaissances en mémoire qu’il est possible, d’une part, de concevoir sur les mêmes principes des textes explicatifs et des systèmes d’aide à la compréhension et à la construction de connaissances : liens hypertextes, questionnaires d’aide à l’activation des connaissances et de diagnostic, cartes conceptuelles et, d’autre part, de rendre compte de leur efficacité et de leur pertinence par rapport au fonctionnement et aux activités mémorielles des lecteurs. La comparaison des résultats obtenus aux tâches de rappel et à la production de cartes conceptuelles permet ainsi de montrer que les lecteurs peuvent avoir la représentation du domaine en mémoire, mais qu’ils éprouvent des difficultés à la verbaliser, ce qui n’est pas étonnant chez des apprenants qui ont suivi les cours sur les domaines scientifiques en arabe jusqu’au bac et qui ensuite à l’université ont suivi ces cours en franc¸ais. Ce n’est pas parce que les lecteurs éprouvent des difficultés à rappeler un texte de fac¸on précise et cohérence qu’ils n’ont pas compris le texte. Les travaux sur les rapports entre compréhension de texte en L1 et en L2 sont donc indispensables pour la recherche sur la compréhension de texte scientifique en contexte plurilingue (Walter, 2004). Cette expérience présente cependant de nombreuse limites, il est évident que des données sur les activités de traitement sont indispensables pour analyser l’effet de ces aides sur la compréhension. De plus, si la recherche s’appuie sur les connaissances et l’organisation des connaissances en mémoire, elle ne prend pas en compte les compétences linguistiques en L2 des participants. Or, ces compétences linguistiques sont nécessaires pour traiter les connaissances scientifiques (Abdul-Hamid & Samuel, 2011). 5. Conclusion Ces résultats ont permis de faire quelques avancées sur la connaissance des rapports entre représentation des connaissances en mémoire, compréhension de texte scientifique et systèmes d’aide à la compréhension en contexte plurilingue. Avancées bien utiles à l’heure de la mondialisation et de la généralisation de l’utilisation d’internet et des réseaux sociaux (Mueller-Frank, 2013). Les recherches sur les littératies numériques et plurilingues modifient en effet les rapports entre cognition, mémoire, multimédia et apprentissage et imposent de prendre en compte les contextes plurilingues et pluriculturels des apprenants (Bounouara, 2011 ; Bounouara & Legros, 2012, 2014 ; Legros & Bounouara, 2010 ; Lyman-Hager, Johns, Nocon, & Davis, 2002). Ces recherches ouvrent de nouvelles perspectives dans le domaine de la recherche sur l’apprentissage et la didactique de la compréhension des textes scientifiques (Coiro, 2011). Déclaration d’intérêts Les auteurs déclarent ne pas avoir de conflits d’intérêts en relation avec cet article. Annexe 1. Vous allez construire une carte conceptuelle qui permet de représenter le réseau des principaux concepts qui vous semblent expliquer la régulation de la pression artérielle, c’est-à-dire un ensemble de concepts relies par des liens (flèches). Plus précisément : 1. Faites une liste ordonnée de tous les concepts qui vous viennent a l’esprit quand vous entendez le mot régulation, plus précisément : la régulation de la pression artérielle.

Pour citer cet article : Ben Ismail Ben Romdhane, D., & Legros, D. TICE, mémoire et compréhension de texte scientifique en franc¸ais L2. Psychol. fr. (2014), http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2014.09.001

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2. Notez tous les concepts en franc¸ais, en lettres minuscules et entourez chaque concept par un rectangle. 3. Chaque forme ne contient qu’un concept, excepte les cas ou la compréhension d’un concept seul prête à confusion (exemple : système nerveux central. . .). 4. Les concepts sont reliés par des liens. 5. Seuls les liens sous forme de fleches (qui peuvent etre uni- ou bidirectionnels) entre les concepts sont autorisés (pas de traits, pas de symboles). 6. Étiquetez les flèches par des mots-liens (exemples : le reflexe à la fonction de protection, le reflexe nécessite la moelle épinière. . .). 7. Donnez une signification a chaque type de lien par des identifiants. 8. Il peut y avoir plusieurs liens entre les concepts. 9. Le nombre de concepts ainsi que les liens ne sont pas limites. 10. Le point de départ, situe au centre de la feuille, est le mot regulation de la pression arterielle. 11. Vous avez 30 minutes pour réaliser cet exercice. 12. Voici un exemple de carte conceptuelle que vous prenez pour vous aider à construire. Annexe 2. Extrait du questionnaire Exemple de question de type intra-système ; Q3 : Système cardiovasculaire Quelles sont les propositions exactes dans la série suivante ? Expliquez en quelques lignes votre choix. une augmentation du rythme cardiaque est plutôt un facteur d’hypotension une augmentation du rythme cardiaque est plutôt un facteur d’hypertension une vasoconstriction des petites artères est un facteur d’hypotension une vasoconstriction des petites artères est un facteur d’hypertension

a. b. c. d.

Exemple de question de type inter-système Q7 Parmi les substances suivantes, quelles sont celles ayant une influence hypertensive. Expliquez en quelques lignes votre choix. a) b) c) d) e) f) g)

nicotine acétylcholine insuline adrénaline alpha (␣) adrénaline bêta (␤) dopamine noradrénaline

Annexe 3. Extrait du texte : Variations de la pression artérielle L’hypotension artérielle se caractérise par une pression faible du sang sur les parois artérielles. Les personnes qui ont une pression naturellement plus basse que la moyenne ont moins de risque de souffrir de troubles cardiovasculaires. L’hypotension n’est pas considérée comme un problème, sauf lorsqu’elle s’accompagne de malaises : une faiblesse, des étourdissements ou même l’évanouissement. En général, ces symptômes surviennent lorsque la mesure de la pression systolique – qui correspond à la période de contraction du cœur et des artères – descend sous le seuil des 90 mmHg (millimètres de mercure) ou des 100 mmHg, alors qu’elle est normalement de 120 mmHg. . . Références Abdul-Hamid, S., & Samuel, M. (2011). Strategies for L2 reading of college-level scientific texts. International Journal of Arts and Sciences, 4(4), 16–42.

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Pour citer cet article : Ben Ismail Ben Romdhane, D., & Legros, D. TICE, mémoire et compréhension de texte scientifique en franc¸ais L2. Psychol. fr. (2014), http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2014.09.001