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Comprensión y reproducción de textos: el resumen como actividad escolar en sordos y oyentes
ORIGINALES
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XIV, n.º 2 (85-90), 1994
COMPRENSIÓN Y REPRODUCCIÓN DE TEXTOS: EL RESUMEN COMO ACTIVIDAD ESCOLAR EN SORDOS Y OYENTES Por A. Ramspott Prof. Departamento Filología Española. Universidad Autónoma de Barcelona.
E
n nuestra vida cotidiana resumimos con más frecuencia de lo que pudiera creerse en un principio. Se resume cuando se explica el argumento de una película o novela o cuando nos damos cuenta de una anécdota personal. Nos dedicamos a esta actividad en tantas y diversas ocasiones que podríamos pensar, por lo tanto, que la realización de una tarea de este tipo en el ámbito escolar no debería crear excesivas dificultades a los alumnos. La experiencia en diferentes niveles educativos demuestra, sin embargo, que no es raro el fracaso en una práctica que, paradójicamente, resulta muy habitual en las aulas. En realidad, el resumen como actividad cotidiana no es del todo comparable al resumen como actividad escolar. Este último está desprovisto de un destinatario preciso y de una intención concreta, lo que le da un carácter artificial que lo diferencia del resumen que podamos hacer habitualmente con lo que se añade una dificultad más a las ya implícitas en la propia elaboración del resumen. Así, en una situación de comunicación real, la selección de la información relevante se adecua —o debería adecuarse— al propósito comunicativo que ha originado dicha selección. La ausencia de este propósito comunicativo puede provocar, entre otras cosas, textos rupra-completos o, por el contrario, textos infra-completos, casos nada infrecuentes en los resúmenes de los alumnos que incumplen así determinadas condiciones de coherencia sin que la existencia de unas normas muy precisas (concisión, conservación de la información esencial…) ayude a evitarlo. Dada esta situación, por otro lado extensible a muchas actividades escolares, haríamos bien en no atribuir al ejercicio del resumen escolar otra propiedad
que no sea la de ser un tipo de prueba dirigida fundamentalmente a evaluar la comprensión de los alumnos y las habilidades lingüísticas que exige esta actividad. La tarea de evaluación, sin embargo, no debe menospreciarse. Si se concibe como un sistema que permite detectar el tipo de problemas que puedan afectar al proceso lector y no sólo como un sistema de penalizar errores, puede ser de una ayuda inestimable para el profesor si quiere intervenir en el proceso orientando y facilitando la comprensión de un texto antes de pasar a su reproducción definitiva. El profesor también puede intervenir en el proceso de reformulación, pero no de una forma tan inmediata. El ejercicio del resumen exige una reconversión en términos lingüísticos del contenido semántico de un texto, lo que obliga a manipularlo movilizando recursos morfológicos, sintácticos y léxicos. La tarea de valorar cuál es la competencia lingüística del alumno en este ámbito es útil, pero el dominio de estos recursos sólo se alcanza de forma lenta y buscando apoyo en ejercicios que aborden de forma gradual los aspectos que están parcialmente implicados en la reformulación lingüística. En el presente artículo sólo abordaremos algunas de las cuestiones vinculadas al proceso de comprensión y relacionadas a su vez con la tarea de resumir. EL RESUMEN Y LAS OPERACIONES DE REDUCCIÓN DE LA INFORMACIÓN Está demostrado que junto a la comprensión de oraciones y de secuencias tiene lugar un proceso pa85
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ralelo de comprensión global del texto. Lo que se conserva en la memoria es la información más importante del texto que para algunos autores (Kintsh y Dijk, 1975) se obtiene por un proceso de reducción de la información semántica a partir de lo mencionado en el texto y de los conocimientos convencionales de que dispone el hablante. Entender un texto implica que debe saberse cuál es la información más relevante, lo cual constituye en sí mismo una actividad de resumen. En este sentido Van Dijk (1978) comenta que cuando un hablante hace un resumen ejecuta más o menos conscientemente, lo que su memoria hace de manera automática: seleccionar, reducir informaciones, o bien, olvidar informaciones. Así, para obtener la estructura global del significado del texto, es decir, para resumir, el hablante utiliza una serie de estrategias o reglas que le suponen implícitas. De forma muy simplificada, podemos decir que estas reglas permiten suprimir contenidos que no sean necesarios para la interpretación de otros contenidos; permiten, también, omitir contenidos si están integrados en otros de nivel superior presentes en el texto y permiten, por último, generalizar predicados y argumentos por inclusión hiperonímica. Sin negar la validez de estas reglas, es fácil comprobar que no están exentas de limitaciones. Por un lado, su aplicación no garantiza que se seleccione la información relevante de un texto, ni que lo que se considera relevante sea lo mismo para todas las personas. En un resumen, pueden encontrarse, efectivamente, trazas que indican la supresión de informaciones no pertinentes en algún sentido, pero ello no implica que lo mantenido sea lo esencial en relación al contenido global del texto, puesto que, tal como señalábamos más arriba, la reducción de la información semántica se realiza no sólo a partir del texto, sino de los conocimientos convencionales de que se dispone. En la medida que estos conocimientos no son los mismos para todos los hablantes, puede existir más de una lectura razonable de un mismo texto, en el peor de los casos, si el hablante no se halla en posesión de los conocimientos necesarios para su interpretación, puede fracasar el proceso de comprensión lectora. En la elaboración de un resumen, por otro lado, no cuentan sólo los conocimientos enciclopédicos, sino también los lingüísticos. El contenido semántico de un 86
texto debe formularse lingüísticamente, lo que afecta, en el caso que nos ocupa, a la aplicación de la tercera de las reglas. Por ejemplo, si se desconoce el hiperónimo «incidente» difícilmente puede utilizarse sustituyendo a otros términos que aparezcan en un texto y que puedan ser englobados por esta palabra. Es decir, la aplicación de una estrategia de orden cognitivo queda condicionada a un saber de orden lingüístico. En definitiva, disponer de estrategias aplicables a la reducción de información semántica no garantiza que el texto haya sido comprendido globalmente y, sin embargo, esta condición es indispensable para producir un resumen adecuado del mismo. COMPRENSIÓN Y RESUMEN Una experiencia realizada con una población de alumnos de E.G.B. de edades comprendidas entre los 11 y los 17 años nos ha permitido comprobar la veracidad de la anterior afirmación. El grupo de alumnos estaba formado por jóvenes que presentaban una deficiencia auditiva profunda y que estaban integrados en las mismas escuelas que el grupo de oyentes que constituía la otra mitad del grupo. Uno de los ejercicios que los alumnos debían realizar era, precisamente, el resumen de un cuento (v. anexo) cuyas secuencias habían tenido que ordenar previamente. Los resultados indican que tanto los sordos como los oyentes aplican estrategias de reducción de la información. Sordos y oyentes suprimen información no esencial con la variación que se indica en la muestra siguiente: Información no esencial El frío les hacía temblar La cuerda bajaba despacio
Grado de sordos 94,1% 94,1%
omisión oyentes 86,1% 100%
También en las acciones susceptibles de integrarse como, por ejemplo, Ver y Agarrar el comportamiento es similar. Algunos alumnos mantienen en sus resúmenes la segunda de las acciones (sordos: 35,2%, oyentes 30,4%) aunque este tipo de operación integradora se combina con otras, como la supresión de ambas acciones.
Por último, tanto en los resúmenes de los sordos como en el de los oyentes se obtienen muestras de generalizaciones que se hacen patentes en los hiperónimos seleccionados. Estos hiperónimos pueden aparecer acompañados de otros elementos especificadores procedentes del texto como puede comprobarse en los ejemplos siguientes: Alumno sordo (Juan) le salva con una cuerda. Alumno oyente (Juan) decidió ayudarlo y lo sacó de allí. Parece desprenderse de estos resultados que sordos y oyentes aplican estrategias de reducción de la información semántica, pero su aplicación sólo ha sido posible en aquellas secuencias del cuento que no han ofrecido problemas de comprensión. Dicho de otra manera, estar en posesión únicamente de ciertas habilidades cognitivas no siempre permite realizar un resumen adecuado, porque no son la clave para enfrentarse a determinados problemas de comprensión. Más precisamente, la resistencia ofrecida por la secuencia del cuento en la que aparece el objetivo inicial de los protagonistas ha llevado a la mayoría de los sordos y a algunos oyentes a obviar su contenido en el resumen del mismo, con lo que se produce una alteración importante del sentido del cuento que se hace evidente en los dos resúmenes que hemos seleccionado como muestra: Alumno oyente Dos niños estaban en la cima y cuando estaban hablando, uno de ellos se cayó a un agujero y consiguió agarrarse a una rama y su amigo le echó una cuerda. Después se subió y se fueron. Alumno sordo Alberto y Juan se marcharon a la sima y Alberto cayó en un agujero, se gritó a Juan. Alberto se subió en una cuerda. ESTRUCTURA NARRATIVA Y RESUMEN El contenido de un texto suele adaptarse a una estructura de orden superior adquiriendo así una forma determinada. Esta superestructura (Van Dijk, 1977) establece el orden global del texto y se compone de
una serie de categorías cuyas posibilidades de combinación se basan en reglas, más o menos convencionales, que pueden variar según el tipo de discurso. Así pues, la comprensión y el recuerdo de un texto dependen también del conocimiento de las reglas y categorías que determinan la organización global de un tipo concreto de discurso. En el caso que aquí nos interesa, este conocimiento no sólo facilita al hablante la comprensión y el recuerdo de historias, sino que le permite, además, organizar la reproducción de su contenido teniendo en cuenta las categorías narrativas; es decir, el resumen del contenido de un relato habrá de mantener este tipo de estructura. Aunque todos los investigadores que se han ocupado de los procesos de comprensión y recuerdo de cuentos comparten la idea de que los hablantes poseen algún tipo de esquema que les permite comprender y recordar relatos, no coinciden, sin embargo, en la caracterización de dicha representación. Desde la perspectiva de las llamadas gramáticas narrativas (Mandler y Johnson, 1977) la unidad principal de un relato la constituye el episodio que está constituido por un suceso inicial que provoca una respuesta en el protagonista. Esta respuesta incluye el objetivo que debe alcanzarse poniendo en marcha un plan de conducta. La ejecución de los planes desemboca, en la estructura más sencilla, en el resultado en el que se refleja la consecución o no, del objetivo propuesto. Ni los límites ni el objetivo de este artículo nos permite extendernos en la explicación de otros modelos propuestos desde perspectivas diferentes a la de las gramáticas narrativas (Black y Bower, 1980) y que permiten explicar otros tipos posibles de estructura narrativa. Si seleccionamos el esquema presentado por dicha gramática, a pesar de sus limitaciones, es por dos razones fundamentalmente. La primera es que la mayoría de los cuentos que leen los niños es una etapa inicial y sus mismas producciones suelen seguir este esquema. La segunda, y más importante, es que todos los modelos coinciden en la relevancia otorgada a la pareja «objetivo-plan de conducta» en la organización narrativa. En lo que se refiere a la relación entre la comprensión de un texto narrativo y su posterior resumen, es fácil comprender ahora que si el lector no in87
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terpreta la naturaleza del objetivo no podrá, tampoco, dar coherencia a los acontecimientos que le siguen: el plan de conducta y el resultado. El resumen que seguirá este tipo de lectura será necesariamente incompleto o, en el peor de los casos, desestructurado. Nuestra experiencia nos ha permitido comprobar que, efectivamente, la secuencia que contenía el objetivo inicial de los protagonistas es la que mayor resistencia ofrece a sordos y a oyentes a juzgar por el número de omisiones o de desviaciones a que da lugar en sus resúmenes de los que hemos mostrado anteriormente un par de ejemplos. En el caso de los oyentes, los resúmenes inadecuados por alguna de las causas citadas no superan el 30%. En el de los sordos llegan a un 75% de los resúmenes realizados. Esta diferencia puede explicarse, seguramente, porque la estructura dialogada en la que debe sobreentenderse el objetivo es poco familiar al sordo en el sentido de que el déficit auditivo limita este tipo de intercambio comunicativo que exige, para que se realice con éxito, no únicamente comprender el significado literal del enunciado, sino también su componente intencional. No puede obviarse, sin embargo, que el índice de fracaso entre los oyentes es excesivamente elevado dadas las características del relato. La dificultad en la determinación del objetivo puede deberse también a otras razones ligadas al grado de familiaridad del contenido del cuento o a la complejidad de la estructura narrativa que puede complicarse con la aparición de inconvenientes y, por consiguiente, de nuevos objetivos que pueden hacer perder de vista el objetivo inicial. El profesor, por lo tanto, deberá calibrar la envergadura de las dificultades que ofrece el texto seleccionado para leer y resumir. En cualquier caso, deberá tener en cuenta en lo relativo a la estructura narrativa que el objetivo es un tipo de constituyente que, en su manifestación superficial, puede tanto desplazarse como desaparecer. Este último rasgo, que no suele suponer un inconveniente para los mayores, habituados a cubrir el hueco informativo a partir del suceso inicial y del plan de conducta, puede suponer un grave inconveniente en los niños no siempre tan familiarizados con este tipo de operaciones. 88
IMPLICACIONES DIDÁCTICAS El resumen escolar puede entenderse como un tipo de ejercicio que, al margen de las diferencias señaladas al principio del artículo, refuerza la tendencia espontánea del hablante a considerar la información suministrada por cualquier tipo de texto. Las operaciones implicadas en esta actividad están estrechamente vinculadas a la comprensión: el alumno debe elaborar una representación mental del contenido del texto antes de pasar a su reproducción escrita. En esa fase previa, el profesor debe intervenir orientando la lectura del texto que debe resumirse compensando así, en cierta medida, la falta de intención comunicativa característica de este ejercicio escolar. En primer lugar, debe tenerse en cuenta el grado de dificultad que presenta el texto en relación a la competencia del alumno. Aunque esta advertencia pueda resultar obvia, no debe perderse de vista el hecho de que bastantes de los problemas que aparecen en la fase de producción escrita, no se deben tanto a la falta de habilidad del alumno en este nivel, sino a la ausencia de conocimientos previos para enfrentarse a determinados aspectos del texto. El proceso de comprensión exige, entre otras cosas, que podamos relacionar la información que el texto presenta con aquélla procedente de experiencias anteriores. La existencia o inexistencia de dichos conocimientos previos puede condicionar el éxito o fracaso de la fase de comprensión de un texto y, por consiguiente, también de su resumen. Así, por ejemplo, en el caso del cuento utilizado en la experiencia citada en este artículo, era previsible la dificultad plantada por el objetivo inicial, no sólo por presentarse en el diálogo de forma indirecta, sino también porque el marco de acciones al que remitía (explorar una sima) no tenía que formar parte necesariamente del conocimiento de todos los alumnos; por el contrario, acciones como «estar en la montaña», «caerse en un agujero», «salir con una cuerda» podían formar parte más fácilmente de su experiencia y facilitar, así, el proceso de comprensión. El enseñante es el que debe medir las dificultades del texto y actuar en consecuencia proporcionando
ANEXO La sima sin fin En una montaña de los Pirineos, al norte de Cataluña estaban Alberto y su amigo Juan. El frío les hacía temblar. Delante de ellos estaba la «sima sin fin». Alberto preguntó a Juan: —¿Piensas que esta sima no tiene fin? Juan le contestó: —No lo sé. A lo mejor por este agujero llegaremos a una ciudad subterránea. De repente, Alberto tropezó y cayó muy deprisa. Mientras caía vio una rama pegada a las rocas y pudo agarrarse a ella. Le dolía todo el cuerpo, pero estaba vivo. —¡Socorro, auxilio! gritó. Alberto pensó que su amigo también podía caer por el agujero y, entonces, gritó otra vez: —¡No te acerques, te puedes caer como yo! —Gracias por decírmelo. Pero no te preocupes, te echaré una cuerda desde lejos. Sin acercarse, Juan le echó la cuerda. Después de unos minutos, vio la cuerda que bajaba despacio. Se la ató a la cintura y gritó por tercera vez: —¡Ya puedes subirme! Cuando llegó arriba, abrazó a su amigo. Entonces los dos se marcharon, pero estaban tristes por no haber llegado hasta la ciudad subterránea.
elementos informativos que sirvan de ayuda en el proceso lector. Así, siguiendo con el mismo ejemplo del cuento, y de no ser otra nuestra intención, hubiera sido conveniente, antes de pasar a la lectura, realizar algún tipo de actividad que pusiese en contacto a los alumnos con el marco de actividades relativas al concepto «explorar». En segundo lugar, la falta de preparación puede afectar no a aspectos más generales del contenido vinculados en última instancia al conocimiento del mundo del alumno, sino también a otros más específicos como el tipo de texto o, más precisamente, a la relación entre su contenido y su organización. No se organiza de igual manera un texto fundamentalmente expositivo en el que se encuentran definiciones, clasificaciones, enumeraciones de hechos… que un texto narrativo en el que predomina la sucesión de acontencimientos relacionados por vínculos temporales y causales. La realización de un resumen también exige, por tanto, el reconocimiento y el respeto de dicha organización a la que el contenido se amolda.
Si bien es cierto que en las prácticas escolares, para determinar el contenido básico de un texto que debe resumirse, ya suele recurrirse acertadamente a indicadores organizativos como el título, ordenación entre párrafos, conectores entre párrafos, frases temáticas, etc., no es menos cierto que, en muchos manuales escolares, las preguntas relativas a la comprensión lectora suelen abordar sólo aspectos parciales del contenido del texto de manera que no suele vincularse a su organización o, más concretamente, a la estructura que aquélla vehicula. La percepción de la estructura del texto, sin embargo, es una garantía para organizar coherentemente su contenido semántico. La narración, por ejemplo, es un tipo de texto que mantiene una relación muy convencionalizada entre su estructura y las marcas lingüísticas (tiempo verbal, conectores…) a través de las que se manifiesta en la superficie textual. Para determinar la estructura es útil desde luego hacer observar al alumno este tipo de marcas y su distribución, pero no es suficiente si lo que se quiere es facilitar la selección del contenido fundamental del texto. Para ello es conveniente apoyarse en la estructura narrativa de manera que las preguntas que se realicen estén encaminadas a determinar quién es el protagonista de la historia, qué objetivos pretenden, qué planes de conducta ponen en marcha para poder conseguirlo, con qué inconvenientes tropiezan, cuál es el resultado, etc. Acudir a la estructura para organizar el contenido de un texto no sólo ayuda a comprenderlo sin también a no producir resúmenes desestructurados. Esta tarea es absolutamente esencial en las fases iniciales del aprendizaje escolar; en el caso de los niños sordos, seguramente deberá prolongarse un cierto tiempo. Es cierto que no todas las narraciones tienen una estructura del tipo que hemos mostrado, pero no creemos que ellos pueda considerarse como una objeción que limite la validez general de la propuesta. Se trata, una vez más, de que el profesor adecue las preguntas al tipo de estructura que presenta el texto que habrá de seccionar en función de unas circunstancias que él mejor que nadie está en disposición de evaluar. En definitiva, debe conseguirse crear en el alumno ciertos automatismos que erradiquen la costumbre bastante extendida de pasar de forma inme89
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diata de la lectura (o lecturas) de un texto a su resumen sin haber construido de forma reflexiva la representación mental el mismo. CONCLUSIONES La práctica de resumir llevada a cabo dentro de la actividad escolar puede considerarse como un sistema de evaluación de la comprensión lectora y, consecuentemente, como un instrumento para poder incidir en este proceso. Una concepción de este tipo exige que se considere que en la realización del resumen intervienen conocimientos de orden diverso. Por un lado, en lo que respecta al contenido del texto, esta actividad no está condicionada únicamente a la utilización de unas estrategias de reducción de la información semántica, sino también a conocimientos enciclopédicos y lingüísticos de los que no siempre dispone el hablante. Por otro lado, la comprensión y recuerdo de un texto depende también del reconocimiento de su organización global, es decir, de la superestructura a la que el contenido se
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amolda; sin embargo, no siempre resulta fácil determinar cuál es dicha superestructura incluso en los casos como la narración, cuya organización global resulta familiar a los hablantes y, en cambio, puede complicarse de forma considerable. La falta de percepción de la estructura de un texto puede traducirse no únicamente en una comprensión defectuosa del mismo, sino también en la pérdida de un instrumento que ayuda a una reproducción coherente del contenido textual. BIBLIOGRAFÍA Black, J., y Bower, G.: Story Understanding as Problem Solving. Poetics 1980;9:223-250. Dijk, T. A. Van.: Texto y Contexto. Madrid, 1977, Cátedra, 1980. Dijk, T. A. Van.: La Ciencia del texto. 1977; Barcelona, Paidós, 1983. Kintsch, W., y Van Dijk, T. A.: Comment on se rapelle et on résume une histoire. Langages 1975;40:98-116. Mandler, J., y Johnson, N.: Remembrance of Things Parsed: Story Structure and Recall. Cognitive Psychology 1977;9:11-151.
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XIV, n.º 2 (85-90), 1994
COMPRENSIÓN Y REPRODUCCIÓN DE TEXTOS: EL RESUMEN COMO ACTIVIDAD ESCOLAR EN SORDOS Y OYENTES Por A. Ramspott Prof. Departamento Filología Española. Universidad Autónoma de Barcelona.
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n nuestra vida cotidiana resumimos con más frecuencia de lo que pudiera creerse en un principio. Se resume cuando se explica el argumento de una película o novela o cuando nos damos cuenta de una anécdota personal. Nos dedicamos a esta actividad en tantas y diversas ocasiones que podríamos pensar, por lo tanto, que la realización de una tarea de este tipo en el ámbito escolar no debería crear excesivas dificultades a los alumnos. La experiencia en diferentes niveles educativos demuestra, sin embargo, que no es raro el fracaso en una práctica que, paradójicamente, resulta muy habitual en las aulas. En realidad, el resumen como actividad cotidiana no es del todo comparable al resumen como actividad escolar. Este último está desprovisto de un destinatario preciso y de una intención concreta, lo que le da un carácter artificial que lo diferencia del resumen que podamos hacer habitualmente con lo que se añade una dificultad más a las ya implícitas en la propia elaboración del resumen. Así, en una situación de comunicación real, la selección de la información relevante se adecua —o debería adecuarse— al propósito comunicativo que ha originado dicha selección. La ausencia de este propósito comunicativo puede provocar, entre otras cosas, textos rupra-completos o, por el contrario, textos infra-completos, casos nada infrecuentes en los resúmenes de los alumnos que incumplen así determinadas condiciones de coherencia sin que la existencia de unas normas muy precisas (concisión, conservación de la información esencial…) ayude a evitarlo. Dada esta situación, por otro lado extensible a muchas actividades escolares, haríamos bien en no atribuir al ejercicio del resumen escolar otra propiedad
que no sea la de ser un tipo de prueba dirigida fundamentalmente a evaluar la comprensión de los alumnos y las habilidades lingüísticas que exige esta actividad. La tarea de evaluación, sin embargo, no debe menospreciarse. Si se concibe como un sistema que permite detectar el tipo de problemas que puedan afectar al proceso lector y no sólo como un sistema de penalizar errores, puede ser de una ayuda inestimable para el profesor si quiere intervenir en el proceso orientando y facilitando la comprensión de un texto antes de pasar a su reproducción definitiva. El profesor también puede intervenir en el proceso de reformulación, pero no de una forma tan inmediata. El ejercicio del resumen exige una reconversión en términos lingüísticos del contenido semántico de un texto, lo que obliga a manipularlo movilizando recursos morfológicos, sintácticos y léxicos. La tarea de valorar cuál es la competencia lingüística del alumno en este ámbito es útil, pero el dominio de estos recursos sólo se alcanza de forma lenta y buscando apoyo en ejercicios que aborden de forma gradual los aspectos que están parcialmente implicados en la reformulación lingüística. En el presente artículo sólo abordaremos algunas de las cuestiones vinculadas al proceso de comprensión y relacionadas a su vez con la tarea de resumir. EL RESUMEN Y LAS OPERACIONES DE REDUCCIÓN DE LA INFORMACIÓN Está demostrado que junto a la comprensión de oraciones y de secuencias tiene lugar un proceso pa85
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ralelo de comprensión global del texto. Lo que se conserva en la memoria es la información más importante del texto que para algunos autores (Kintsh y Dijk, 1975) se obtiene por un proceso de reducción de la información semántica a partir de lo mencionado en el texto y de los conocimientos convencionales de que dispone el hablante. Entender un texto implica que debe saberse cuál es la información más relevante, lo cual constituye en sí mismo una actividad de resumen. En este sentido Van Dijk (1978) comenta que cuando un hablante hace un resumen ejecuta más o menos conscientemente, lo que su memoria hace de manera automática: seleccionar, reducir informaciones, o bien, olvidar informaciones. Así, para obtener la estructura global del significado del texto, es decir, para resumir, el hablante utiliza una serie de estrategias o reglas que le suponen implícitas. De forma muy simplificada, podemos decir que estas reglas permiten suprimir contenidos que no sean necesarios para la interpretación de otros contenidos; permiten, también, omitir contenidos si están integrados en otros de nivel superior presentes en el texto y permiten, por último, generalizar predicados y argumentos por inclusión hiperonímica. Sin negar la validez de estas reglas, es fácil comprobar que no están exentas de limitaciones. Por un lado, su aplicación no garantiza que se seleccione la información relevante de un texto, ni que lo que se considera relevante sea lo mismo para todas las personas. En un resumen, pueden encontrarse, efectivamente, trazas que indican la supresión de informaciones no pertinentes en algún sentido, pero ello no implica que lo mantenido sea lo esencial en relación al contenido global del texto, puesto que, tal como señalábamos más arriba, la reducción de la información semántica se realiza no sólo a partir del texto, sino de los conocimientos convencionales de que se dispone. En la medida que estos conocimientos no son los mismos para todos los hablantes, puede existir más de una lectura razonable de un mismo texto, en el peor de los casos, si el hablante no se halla en posesión de los conocimientos necesarios para su interpretación, puede fracasar el proceso de comprensión lectora. En la elaboración de un resumen, por otro lado, no cuentan sólo los conocimientos enciclopédicos, sino también los lingüísticos. El contenido semántico de un 86
texto debe formularse lingüísticamente, lo que afecta, en el caso que nos ocupa, a la aplicación de la tercera de las reglas. Por ejemplo, si se desconoce el hiperónimo «incidente» difícilmente puede utilizarse sustituyendo a otros términos que aparezcan en un texto y que puedan ser englobados por esta palabra. Es decir, la aplicación de una estrategia de orden cognitivo queda condicionada a un saber de orden lingüístico. En definitiva, disponer de estrategias aplicables a la reducción de información semántica no garantiza que el texto haya sido comprendido globalmente y, sin embargo, esta condición es indispensable para producir un resumen adecuado del mismo. COMPRENSIÓN Y RESUMEN Una experiencia realizada con una población de alumnos de E.G.B. de edades comprendidas entre los 11 y los 17 años nos ha permitido comprobar la veracidad de la anterior afirmación. El grupo de alumnos estaba formado por jóvenes que presentaban una deficiencia auditiva profunda y que estaban integrados en las mismas escuelas que el grupo de oyentes que constituía la otra mitad del grupo. Uno de los ejercicios que los alumnos debían realizar era, precisamente, el resumen de un cuento (v. anexo) cuyas secuencias habían tenido que ordenar previamente. Los resultados indican que tanto los sordos como los oyentes aplican estrategias de reducción de la información. Sordos y oyentes suprimen información no esencial con la variación que se indica en la muestra siguiente: Información no esencial El frío les hacía temblar La cuerda bajaba despacio
Grado de sordos 94,1% 94,1%
omisión oyentes 86,1% 100%
También en las acciones susceptibles de integrarse como, por ejemplo, Ver y Agarrar el comportamiento es similar. Algunos alumnos mantienen en sus resúmenes la segunda de las acciones (sordos: 35,2%, oyentes 30,4%) aunque este tipo de operación integradora se combina con otras, como la supresión de ambas acciones.
Por último, tanto en los resúmenes de los sordos como en el de los oyentes se obtienen muestras de generalizaciones que se hacen patentes en los hiperónimos seleccionados. Estos hiperónimos pueden aparecer acompañados de otros elementos especificadores procedentes del texto como puede comprobarse en los ejemplos siguientes: Alumno sordo (Juan) le salva con una cuerda. Alumno oyente (Juan) decidió ayudarlo y lo sacó de allí. Parece desprenderse de estos resultados que sordos y oyentes aplican estrategias de reducción de la información semántica, pero su aplicación sólo ha sido posible en aquellas secuencias del cuento que no han ofrecido problemas de comprensión. Dicho de otra manera, estar en posesión únicamente de ciertas habilidades cognitivas no siempre permite realizar un resumen adecuado, porque no son la clave para enfrentarse a determinados problemas de comprensión. Más precisamente, la resistencia ofrecida por la secuencia del cuento en la que aparece el objetivo inicial de los protagonistas ha llevado a la mayoría de los sordos y a algunos oyentes a obviar su contenido en el resumen del mismo, con lo que se produce una alteración importante del sentido del cuento que se hace evidente en los dos resúmenes que hemos seleccionado como muestra: Alumno oyente Dos niños estaban en la cima y cuando estaban hablando, uno de ellos se cayó a un agujero y consiguió agarrarse a una rama y su amigo le echó una cuerda. Después se subió y se fueron. Alumno sordo Alberto y Juan se marcharon a la sima y Alberto cayó en un agujero, se gritó a Juan. Alberto se subió en una cuerda. ESTRUCTURA NARRATIVA Y RESUMEN El contenido de un texto suele adaptarse a una estructura de orden superior adquiriendo así una forma determinada. Esta superestructura (Van Dijk, 1977) establece el orden global del texto y se compone de
una serie de categorías cuyas posibilidades de combinación se basan en reglas, más o menos convencionales, que pueden variar según el tipo de discurso. Así pues, la comprensión y el recuerdo de un texto dependen también del conocimiento de las reglas y categorías que determinan la organización global de un tipo concreto de discurso. En el caso que aquí nos interesa, este conocimiento no sólo facilita al hablante la comprensión y el recuerdo de historias, sino que le permite, además, organizar la reproducción de su contenido teniendo en cuenta las categorías narrativas; es decir, el resumen del contenido de un relato habrá de mantener este tipo de estructura. Aunque todos los investigadores que se han ocupado de los procesos de comprensión y recuerdo de cuentos comparten la idea de que los hablantes poseen algún tipo de esquema que les permite comprender y recordar relatos, no coinciden, sin embargo, en la caracterización de dicha representación. Desde la perspectiva de las llamadas gramáticas narrativas (Mandler y Johnson, 1977) la unidad principal de un relato la constituye el episodio que está constituido por un suceso inicial que provoca una respuesta en el protagonista. Esta respuesta incluye el objetivo que debe alcanzarse poniendo en marcha un plan de conducta. La ejecución de los planes desemboca, en la estructura más sencilla, en el resultado en el que se refleja la consecución o no, del objetivo propuesto. Ni los límites ni el objetivo de este artículo nos permite extendernos en la explicación de otros modelos propuestos desde perspectivas diferentes a la de las gramáticas narrativas (Black y Bower, 1980) y que permiten explicar otros tipos posibles de estructura narrativa. Si seleccionamos el esquema presentado por dicha gramática, a pesar de sus limitaciones, es por dos razones fundamentalmente. La primera es que la mayoría de los cuentos que leen los niños es una etapa inicial y sus mismas producciones suelen seguir este esquema. La segunda, y más importante, es que todos los modelos coinciden en la relevancia otorgada a la pareja «objetivo-plan de conducta» en la organización narrativa. En lo que se refiere a la relación entre la comprensión de un texto narrativo y su posterior resumen, es fácil comprender ahora que si el lector no in87
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terpreta la naturaleza del objetivo no podrá, tampoco, dar coherencia a los acontecimientos que le siguen: el plan de conducta y el resultado. El resumen que seguirá este tipo de lectura será necesariamente incompleto o, en el peor de los casos, desestructurado. Nuestra experiencia nos ha permitido comprobar que, efectivamente, la secuencia que contenía el objetivo inicial de los protagonistas es la que mayor resistencia ofrece a sordos y a oyentes a juzgar por el número de omisiones o de desviaciones a que da lugar en sus resúmenes de los que hemos mostrado anteriormente un par de ejemplos. En el caso de los oyentes, los resúmenes inadecuados por alguna de las causas citadas no superan el 30%. En el de los sordos llegan a un 75% de los resúmenes realizados. Esta diferencia puede explicarse, seguramente, porque la estructura dialogada en la que debe sobreentenderse el objetivo es poco familiar al sordo en el sentido de que el déficit auditivo limita este tipo de intercambio comunicativo que exige, para que se realice con éxito, no únicamente comprender el significado literal del enunciado, sino también su componente intencional. No puede obviarse, sin embargo, que el índice de fracaso entre los oyentes es excesivamente elevado dadas las características del relato. La dificultad en la determinación del objetivo puede deberse también a otras razones ligadas al grado de familiaridad del contenido del cuento o a la complejidad de la estructura narrativa que puede complicarse con la aparición de inconvenientes y, por consiguiente, de nuevos objetivos que pueden hacer perder de vista el objetivo inicial. El profesor, por lo tanto, deberá calibrar la envergadura de las dificultades que ofrece el texto seleccionado para leer y resumir. En cualquier caso, deberá tener en cuenta en lo relativo a la estructura narrativa que el objetivo es un tipo de constituyente que, en su manifestación superficial, puede tanto desplazarse como desaparecer. Este último rasgo, que no suele suponer un inconveniente para los mayores, habituados a cubrir el hueco informativo a partir del suceso inicial y del plan de conducta, puede suponer un grave inconveniente en los niños no siempre tan familiarizados con este tipo de operaciones. 88
IMPLICACIONES DIDÁCTICAS El resumen escolar puede entenderse como un tipo de ejercicio que, al margen de las diferencias señaladas al principio del artículo, refuerza la tendencia espontánea del hablante a considerar la información suministrada por cualquier tipo de texto. Las operaciones implicadas en esta actividad están estrechamente vinculadas a la comprensión: el alumno debe elaborar una representación mental del contenido del texto antes de pasar a su reproducción escrita. En esa fase previa, el profesor debe intervenir orientando la lectura del texto que debe resumirse compensando así, en cierta medida, la falta de intención comunicativa característica de este ejercicio escolar. En primer lugar, debe tenerse en cuenta el grado de dificultad que presenta el texto en relación a la competencia del alumno. Aunque esta advertencia pueda resultar obvia, no debe perderse de vista el hecho de que bastantes de los problemas que aparecen en la fase de producción escrita, no se deben tanto a la falta de habilidad del alumno en este nivel, sino a la ausencia de conocimientos previos para enfrentarse a determinados aspectos del texto. El proceso de comprensión exige, entre otras cosas, que podamos relacionar la información que el texto presenta con aquélla procedente de experiencias anteriores. La existencia o inexistencia de dichos conocimientos previos puede condicionar el éxito o fracaso de la fase de comprensión de un texto y, por consiguiente, también de su resumen. Así, por ejemplo, en el caso del cuento utilizado en la experiencia citada en este artículo, era previsible la dificultad plantada por el objetivo inicial, no sólo por presentarse en el diálogo de forma indirecta, sino también porque el marco de acciones al que remitía (explorar una sima) no tenía que formar parte necesariamente del conocimiento de todos los alumnos; por el contrario, acciones como «estar en la montaña», «caerse en un agujero», «salir con una cuerda» podían formar parte más fácilmente de su experiencia y facilitar, así, el proceso de comprensión. El enseñante es el que debe medir las dificultades del texto y actuar en consecuencia proporcionando
ANEXO La sima sin fin En una montaña de los Pirineos, al norte de Cataluña estaban Alberto y su amigo Juan. El frío les hacía temblar. Delante de ellos estaba la «sima sin fin». Alberto preguntó a Juan: —¿Piensas que esta sima no tiene fin? Juan le contestó: —No lo sé. A lo mejor por este agujero llegaremos a una ciudad subterránea. De repente, Alberto tropezó y cayó muy deprisa. Mientras caía vio una rama pegada a las rocas y pudo agarrarse a ella. Le dolía todo el cuerpo, pero estaba vivo. —¡Socorro, auxilio! gritó. Alberto pensó que su amigo también podía caer por el agujero y, entonces, gritó otra vez: —¡No te acerques, te puedes caer como yo! —Gracias por decírmelo. Pero no te preocupes, te echaré una cuerda desde lejos. Sin acercarse, Juan le echó la cuerda. Después de unos minutos, vio la cuerda que bajaba despacio. Se la ató a la cintura y gritó por tercera vez: —¡Ya puedes subirme! Cuando llegó arriba, abrazó a su amigo. Entonces los dos se marcharon, pero estaban tristes por no haber llegado hasta la ciudad subterránea.
elementos informativos que sirvan de ayuda en el proceso lector. Así, siguiendo con el mismo ejemplo del cuento, y de no ser otra nuestra intención, hubiera sido conveniente, antes de pasar a la lectura, realizar algún tipo de actividad que pusiese en contacto a los alumnos con el marco de actividades relativas al concepto «explorar». En segundo lugar, la falta de preparación puede afectar no a aspectos más generales del contenido vinculados en última instancia al conocimiento del mundo del alumno, sino también a otros más específicos como el tipo de texto o, más precisamente, a la relación entre su contenido y su organización. No se organiza de igual manera un texto fundamentalmente expositivo en el que se encuentran definiciones, clasificaciones, enumeraciones de hechos… que un texto narrativo en el que predomina la sucesión de acontencimientos relacionados por vínculos temporales y causales. La realización de un resumen también exige, por tanto, el reconocimiento y el respeto de dicha organización a la que el contenido se amolda.
Si bien es cierto que en las prácticas escolares, para determinar el contenido básico de un texto que debe resumirse, ya suele recurrirse acertadamente a indicadores organizativos como el título, ordenación entre párrafos, conectores entre párrafos, frases temáticas, etc., no es menos cierto que, en muchos manuales escolares, las preguntas relativas a la comprensión lectora suelen abordar sólo aspectos parciales del contenido del texto de manera que no suele vincularse a su organización o, más concretamente, a la estructura que aquélla vehicula. La percepción de la estructura del texto, sin embargo, es una garantía para organizar coherentemente su contenido semántico. La narración, por ejemplo, es un tipo de texto que mantiene una relación muy convencionalizada entre su estructura y las marcas lingüísticas (tiempo verbal, conectores…) a través de las que se manifiesta en la superficie textual. Para determinar la estructura es útil desde luego hacer observar al alumno este tipo de marcas y su distribución, pero no es suficiente si lo que se quiere es facilitar la selección del contenido fundamental del texto. Para ello es conveniente apoyarse en la estructura narrativa de manera que las preguntas que se realicen estén encaminadas a determinar quién es el protagonista de la historia, qué objetivos pretenden, qué planes de conducta ponen en marcha para poder conseguirlo, con qué inconvenientes tropiezan, cuál es el resultado, etc. Acudir a la estructura para organizar el contenido de un texto no sólo ayuda a comprenderlo sin también a no producir resúmenes desestructurados. Esta tarea es absolutamente esencial en las fases iniciales del aprendizaje escolar; en el caso de los niños sordos, seguramente deberá prolongarse un cierto tiempo. Es cierto que no todas las narraciones tienen una estructura del tipo que hemos mostrado, pero no creemos que ellos pueda considerarse como una objeción que limite la validez general de la propuesta. Se trata, una vez más, de que el profesor adecue las preguntas al tipo de estructura que presenta el texto que habrá de seccionar en función de unas circunstancias que él mejor que nadie está en disposición de evaluar. En definitiva, debe conseguirse crear en el alumno ciertos automatismos que erradiquen la costumbre bastante extendida de pasar de forma inme89
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diata de la lectura (o lecturas) de un texto a su resumen sin haber construido de forma reflexiva la representación mental el mismo. CONCLUSIONES La práctica de resumir llevada a cabo dentro de la actividad escolar puede considerarse como un sistema de evaluación de la comprensión lectora y, consecuentemente, como un instrumento para poder incidir en este proceso. Una concepción de este tipo exige que se considere que en la realización del resumen intervienen conocimientos de orden diverso. Por un lado, en lo que respecta al contenido del texto, esta actividad no está condicionada únicamente a la utilización de unas estrategias de reducción de la información semántica, sino también a conocimientos enciclopédicos y lingüísticos de los que no siempre dispone el hablante. Por otro lado, la comprensión y recuerdo de un texto depende también del reconocimiento de su organización global, es decir, de la superestructura a la que el contenido se
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amolda; sin embargo, no siempre resulta fácil determinar cuál es dicha superestructura incluso en los casos como la narración, cuya organización global resulta familiar a los hablantes y, en cambio, puede complicarse de forma considerable. La falta de percepción de la estructura de un texto puede traducirse no únicamente en una comprensión defectuosa del mismo, sino también en la pérdida de un instrumento que ayuda a una reproducción coherente del contenido textual. BIBLIOGRAFÍA Black, J., y Bower, G.: Story Understanding as Problem Solving. Poetics 1980;9:223-250. Dijk, T. A. Van.: Texto y Contexto. Madrid, 1977, Cátedra, 1980. Dijk, T. A. Van.: La Ciencia del texto. 1977; Barcelona, Paidós, 1983. Kintsch, W., y Van Dijk, T. A.: Comment on se rapelle et on résume une histoire. Langages 1975;40:98-116. Mandler, J., y Johnson, N.: Remembrance of Things Parsed: Story Structure and Recall. Cognitive Psychology 1977;9:11-151.