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Consideraciones sobre la etapa prelingüística
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Rev. Logop. Fonoaud., vol. IV, n.º 4 (206-213), 1985.
CONSIDERACIONES SOBRE LA ETAPA PRELINGÜÍSTICA Por Ana María Borzone de Manrique Directora del Laboratorio de Fonética Experimental. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Católica Argentina Miembro de la Carrera del Investigador Científico del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
hace muy pocos años los estudiosos del proceso de la adquisición del lenguaje sostenían que el lenguaje comenzaba cuando el niño decía su primera palabra o cuando pronunciaba frases cortas. Esta postura ha limitado la comprensión del proceso en su totalidad, puesto que sus seguidores no se han interesado por establecer el rol de las primeras manifestaciones de habilidades lingüísticas y comunicativas. Por ello el niño menor de dos años era considerado básicamente como «prelingüístico». Algunos investigadores sostenían que la producción de sonidos en esta etapa era una forma de juego. Los sonidos eran el resultado de la ejercitación asistemática o al azar de los mecanismos de producción del habla y, por tanto, el niño producía todos los sonidos posibles en las lenguas del adulto. Por su parte Jakobson (1962), cuyo pensamiento ha tenido una gran influencia, consideraba que había un período de silencio entre el balbuceo y la primera palabra, y negaba toda relación entre el contenido fonético del balbuceo y el del habla. Las vocalizaciones del balbuceo, formadas por sonidos indeterminados y neutros, eran emisiones efímeras destinadas a desaparecer. Otro de los motivos por los cuales los psicolingüistas ignoraron las primeras vocalizaciones fue el considerar a la oración como la unidad básica del lenguaje. Por tanto, hasta que el niño no producía alguna estructura sintáctica, mediante la combinación de palabras, el lenguaje era sólo una conducta potencial. Son pocos los trabajos sobre el desarrollo
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de la sintaxis publicados a fines de la década del 60 (Brown, 1973) (McNeill, 1970) (Bloom, 1970) y (Menyuk, 1971), que prestan atención a las manifestaciones tempranas de habilidades lingüísticas. Actualmente se observa un cambio radical con respecto a esta primera etapa: desde distintas perspectivas se pone énfasis en la importancia que tienen los primeros signos de lenguaje, o al menos de comunicación, así como los aspectos fonéticos de las primeras vocalizaciones y el desarrollo de estrategias de procesamiento del habla tanto perceptivas como productivas. Los investigadores han comenzado a reconsiderar la afirmación hecha por Kaplan y Kaplan (1971): no existe tal cosa como «el niño prelingüístico». En este trabajo haremos una breve revisión de algunos planteos sobre la primera etapa de adquisición del lenguaje y su relación con el desarrollo lingüístico posterior. Aspectos fonéticos y fonológicos Se han formulado varias hipótesis sobre la función y el contenido de los sonidos producidos en esta etapa, además del planteo de Jakobson al que hicimos referencia. Murai (1963) plantea una transición gradual desde el balbuceo a emisiones semejantes a palabras, y de éstas a palabras. Lewis (1963) pone énfasis en el aspecto exploratorio del balbuceo para alcanzar el control del mecanismo de producción de sonidos.
Correspondencia: Ana María Borzone de Manrique. Facultad de Filosofía y Letras. Bartolomé Mitre 1869. C. P. 1039, Buenos Aires.
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Dentro del marco de estas hipótesis, se piensa que el contenido de las primeras vocalizaciones será el mismo, independientemente del contexto lingüístico del niño, tanto si las emisiones se producen con una función exploratoria (produce todos los sonidos posibles), como si las mismas están restringidas por las capacidades de producción y percepción de sonidos. En este último caso se observará una secuencia regular en el desarrollo de las habilidades fonatorias. También se afirma que los sonidos que el niño produce se van conformando de acuerdo al contexto lingüístico específico, y, por tanto, el balbuceo representa un intento de imitar y reproducir los sonidos percibidos (Staats, 1967). Estas propuestas han sido reexaminadas a la luz de datos más precisos y de replanteos conceptuales, con el fin de clasificar la relación entre el habla adulta y las primeras emisiones. Oller (1976) propone un método para demostrar la relación entre el contenido fonético del balbuceo y el habla. Según este autor, uno de los factores que ha llevado a negar esa relación ha sido la diferencia encontrada entre los sonidos infantiles y los adultos, que impedía una transcripción fonética precisa. Este inconveniente se puede superar si se comparan aspectos fonéticos similares. Para ello adopta un marco de referencia fonético, universalmente aplicable, en la forma de una serie de rasgos generales que llama «metafonológicos». Estos rasgos son: a) fonación normal; b) uso de la capacidad total de resonancia del tracto; c) oposición entre puntos altos y bajos en amplitud (abertura con fonación opuesta a cierres); d) variaciones sistemáticas de frecuencia fundamental; e) variaciones sistemáticas de amplitud; f) restricciones en el tiempo relativo de aberturas y cierres del tracto vocal. A partir de estos rasgos, Oller describe las diferentes etapas del desarrollo del control fonético basándose en los datos recogidos en diversos trabajos longitudinales (Oller y cols., 1975; Nakazima, 1962; Zlatin, 1976). El análisis que realiza de este desarrollo muestra que los niños introducen sistemáticamente características del habla adulta en sus vocalizaciones, hasta que éstas se vuelven muy parecidas al habla adulta. Los tipos de elementos fonéticos y secuencias de elementos que parece preferir el niño cuando comienza a hablar, son tam-
bién los elementos y secuencias que utiliza en el balbuceo. Oller concluye que el niño desarrolla el sustrato fonético de su capacidad fonológica durante el primer año de vida. Lewis (1963), Cruttenden (1970) y Menyuk (1968) habían señalado la similitud entre el contenido fonético del balbuceo y el de las primeras palabras. Menyuk (1971) observa que durante el periodo morfológico se alcanza el control sobre la articulación de consonantes que tienen ciertos rasgos en un orden que es casi exacto al encontrado en el uso proporcional de sonidos que tienen esos rasgos durante el período de balbuceo. Por tanto, los sonidos que contienen ciertos rasgos son transferidos a los morfemas en aproximadamente el mismo orden que el del uso proporcional del balbuceo. Esta relación entre ambos periodos se observa en dos lenguas diferentes. Nuestras propias observaciones, resultado del análisis espectográfico de las emisiones de dos niños durante los primeros catorce meses de vida, coinciden con las de los autores mencionados. Las primeras vocalizaciones indican el empleo de fonación normal pero sin resonancia completa. Alrededor de los cinco meses, las vocalizaciones adquieren resonancia completa pero no presentan un timbre estable. La medición del primer y segundo formante de estas vocalizaciones a lo largo de los meses muestra cómo los espacios vocálicos comienzan a definirse a partir del balbuceo. Al principio los valores de las vocales que identificamos como «a» y «e» se superponen. Al séptimo mes los valores de «a» en sílaba comienzan a agruparse en una zona central. Al noveno mes, cuando el balbuceo reduplicado se hace frecuente, las áreas de «a» y «e» aparecen bien delimitadas en el espacio vocálico. Con respecto a la duración de las emisiones, ésta varía mucho en los primeros meses y se vuelve más estable con el balbuceo reduplicado. Alrededor de los seis meses aparecen sonidos producidos mediante cierre o estrechamiento del tracto. Aunque pueden aparecer en secuencias con vocales, no forman sílabas hasta el balbuceo reduplicado como lo muestra la presencia de transiciones en los formantes vocálicos. La primera palabra la emite a los once meses. Consta de dos sílabas, ya utilizadas en el balbuceo reduplicado, pero con modificaciones que 207
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indican un mayor control de los mecanismos fonatorios y surge en una situación comunicativa cuya intención es evidente (está llamando). En esta primera palabra, las pausas entre sílabas se han suprimido, la duración es más estable, las transiciones son evidentes, y se hace una distinción prosódica entre ambas sílabas: la primera es más intensa y tiene un Fo más alto que la segunda. Estos datos confirman las observaciones realizadas en otras lenguas: iguales elementos fonéticos aparecen en las emisiones del balbuceo y en la primera palabra. Con respecto al efecto de las características propias de cada lengua sobre el balbuceo, los estudios comparativos muestran que todos los niños parecen atravesar períodos semejantes en cuanto a la producción de determinados elementos (vocalizaciones, balbuceo, balbuceo reduplicado). En base a estos datos y a resultados obtenidos en la comparación de aspectos fonéticos específicos (Preston y Yeni-Kohian, 1967), Menyuk (1971) afirma que el desarrollo del habla se produce en función del desarrollo de la capacidad de producción y percepción del niño más que en función de un contexto lingüístico particular. Además, se han realizado trabajos perceptivos para determinar si es posible identificar, por el balbuceo, el origen lingüístico de un niño (Olney y Scholnick, 1976). Aunque estos trabajos no demuestran que el balbuceo es idéntico en todas las lenguas, sin embargo indican que las semejanzas son considerables. La transición entre el balbuceo y la primera palabra no presenta un límite marcado. No se trata sólo de superposición temporal entre balbuceo y palabras, hecho que observamos en uno de los niños que a los doce meses produce vocalizaciones, balbuceo y palabras, sino también de la producción de formas recurrentes que no pueden ser clasificadas con certeza ni como balbuceo ni como palabra. Menn (1976) las llama protopalabras y describe varios tipos distintos. En este período de transición centran su análisis Menyuk y Menn (1979); las autoras buscan describir todos aquellos desarrollos del primer año de vida que pueden ser requisitos para etapas posteriores. El niño, para llegar a reconocer palabras y comenzar a hablar en forma similar al adulto, pasa por una serie de etapas. 208
Poco después de nacer distingue diferentes fuentes de sonido: humana versus no humana. Es capaz de discriminar entre categorías de sonidos de habla y de producir sonidos. Luego el niño observa patrones recurrentes en las secuencias de sonidos humanos y patrones recurrentes en eventos no lingüísticos. En tercer lugar el niño reconoce que los patrones recurrentes de sonidos humanos ocurren junto con sucesos recurrentes y aprende a reproducir ciertos aspectos de estos patrones en ciertas situaciones. Luego el niño comienza a analizar el contenido de estos patrones de sonidos y a traducir este análisis en gestos articulatorios. También analiza los eventos no lingüísticos y finalmente relaciona a éstos con los lingüísticos. En síntesis, durante el primer año de vida el niño puede discriminar sonidos, producir secuencias silábicas marcadas prosódicamente y usar los patrones prosódicos en la comunicación. Estas habilidades que desarrolla en la primera etapa son sin duda necesarias para que el niño hable y perciba como un adulto. Todos estos intentos por integrar los procesos perceptivos y de producción en un cuadro total de desarrollo han influido sin duda sobre los nuevos planteos de desarrollo fonológico. Ferguson y Farwell (1975) proponen partir de la palabra como unidad para analizar este desarrollo. Esta propuesta tiene su fundamento en el hecho de que el niño reconoce las palabras por su forma general de la que toma algunos elementos para reproducirla. Sólo en etapas posteriores y a través de una estrategia analítica que dura varios años, es posible pensar que el niño accede a contrastes entre rasgos o entre fonemas. El niño impone paulatinamente una organización fonológica a sus representaciones léxicas. Este tipo de organización incluye relaciones alofónicas, procesos de asimilación, restricciones a la estructura fonética de los morfemas. Las investigaciones se centran en los procesos fonológicos del niño que resultan en la simplificación del habla. Las sustituciones, pérdidas y adiciones del lenguaje infantil no son considerados errores sino el resultado de tendencias sistemáticas, es decir, de procesos mediante los cuales se instrumenta la organización fonológica. Los planteos actuales se apartan del de Jakobson,
quien sostenía que cuando el niño comienza a decir palabras posee un sistema fonológico muy reducido. Por la división sucesiva de la primera vocal y de la primera consonante en series fonomáticas se va estructurando el sistema adulto. Jakobson establece una separación estricta entre el desarrollo fonético de la etapa prelingüística y el fonológico, pero las investigaciones recientes muestran que no es posible aprehender ciertos procesos fonológicos si se mantiene esa separación. Los trabajos actuales ponen énfasis en la diversidad y variación individual en el orden y en las estrategias del desarrollo fonológico como resultado de la influencia del medio lingüístico. Por otra parte, se duda de que los modelos adultos de procesamiento del lenguaje y las teorías fonológicas actuales provean de bases adecuadas para comprender la fonología infantil. El hecho de que se ha demostrado, como veremos en el próximo apartado, que el niño puede hacer una discriminación entre rasgos, no implica que la categorización de segmentos tenga lugar en términos de manojos de rasgos como propone Jakobson, ni que el niño haga uso de esa capacidad cuando percibe el habla. Los datos indican que durante la etapa de balbuceo y primeras palabras, las diferencias distintivas no se emplean activamente para determinar el significado de la emisión o para producirla. Aún a los tres o cuatro años el niño utiliza la información morfémica para diferenciar secuencias fonológicas, es decir que la palabra seguiría actuando como la unidad de decodificación. En síntesis, si se considera al habla como una extensión del balbuceo puesto que se observa que los primeros sonidos del habla son los mismos del balbuceo, se puede explicar el orden en la adquisición de los sonidos en términos de los mecanismos biológicos de producción.
Aspectos perceptivos La relevancia del desarrollo perceptivo durante el primer año de vida del niño para el futuro reconocimiento de las palabras y el comienzo del habla, ha sido objeto en estos últimos doce años de numerosos trabajos de investigación. Los resultados de éstos
han contribuido a acentuar el interés por esta primera etapa. En base a los datos recogidos durante estos años de investigación, Eimas y colaboradores afirman que el niño «prelingüístico» posee mecanismos perceptivos altamente desarrollados para la percepción del habla. El niño, antes de comenzar a hablar, procesa la señal de habla en forma muy sofisticada y manifiesta habilidades perceptivas que constituyen un prerrequisito importante para la adquisición del lenguaje. Se ha demostrado que los niños pueden percibir contrastes en la cualidad vocálica, como (a) versus (i) o (i) versus (I) (Swoboda y cols., 1978). También pueden percibir contrastes entre consonantes, (b) versus (p) y (d) versus (t) (Eimas, 1975; Eimas y cols., 1971), (b) versus (d) y (b) versus (g) (Miller y cols., 1977). Pero la percepción del habla, la extracción de los segmentos fonéticos de la señal acústica, requiere distinciones. La estructura de la fonética de las lenguas constituye sin duda un nivel complejo del lenguas constituye sin duda un nivel complejo del lenguaje, puesto que los segmentos que percibimos como vocales y consonantes no guardan una relación directa con los segmentos de la onda acústica (Liberman y cols., 1967). Además, las características temporales y espectrales del habla varían por efecto de diversas circunstancias: edad y sexo del hablante, velocidad de emisión, estado emocional. Por otra parte, los segmentos, como consecuencia de la coarticulación, se ven alterados en sus características físicas en función de los segmentos precedentes y siguientes. A pesar de todas estas variaciones acústicas se observa una constancia perceptiva: se reconocen dos instancias físicamente distintas de la misma categoría natural como fenómenos idénticos. Con respecto a este aspecto del proceso perceptivo, lo que se ha investigado en los niños es si forman clases de equivalencias o representaciones categóricas que son una precondición necesaria para la constancia perceptiva. Fodor y cols. (1975) muestran que niños de cuatro meses podían agrupar mejor las sílabas que tenían igual consonante inicial que las que diferían en este segmento. Por su parte Kuhl (1979) observa que niños de seis meses podían clasificar los estímulos cuando se les presentaban variaciones de (a) versus
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(i) y (a) versus (o). Comprueba una habilidad semejante para categorizar los contrastes fricativos (s) versus (ƒ) y (f) versus Estos resultados indican que los niños pueden formar clases equivalentes y que la diferencia discriminativa del contraste puede contribuir a su formación. Existe además amplia evidencia experimental sobre la percepción categórica de una serie de continuos acústicos en niños de pocos meses: diferencias en tiempo de comienzo de la voz (Miller y Eimas, 1983), diferencias en las transiciones de los formantes (Eimas, 1974). La comparación entre las categorías presumiblemente no lingüísticas del niño y las categorías fonéticas del adulto muestra bastante correspondencia. Esta relación indica que el niño está biológicamente provisto para poder distinguir y categorizar toda la información relevante para la categorización fonética de las lenguas naturales. Pero la experiencia con la lengua del medio modela o altera las primeras categorizaciones (Lasky y cols., 1975). Las categorías perceptivas del niño sufren cambios a medida que se ajustan a las de su lengua. Werker y Tees (1982) observan que dos contrastes que no existen en la lengua materna, se discriminan a los seis meses pero no a los doce meses. Aparentemente la percepción adulta es el resultado de la interacción de habilidades perceptivas dadas en forma innata con la exposición a una lengua particular. Aspectos del contexto comunicativo En el análisis del desarrollo del lenguaje desde la perspectiva de la pragmática y la sociolingüística se ha renovado el interés por el estudio de la conducta comunicativa antes de la aparición del lenguaje. Este cambio de actitud con respecto a la primera etapa se debe en parte a la reconsideración de una postura innatista extrema. Nelson (1977) sostiene que el aprendizaje de la sintaxis se conceptualiza mejor en los mismos términos que el aprendizaje de otros sistemas complejos para los cuales el niño utiliza estrategias comprensibles de aprendizaje. 210
Puesta en duda la premisa de una gramática innata, se buscan, en los desarrollos cognitivos y comunicativos prelingüísticos, las bases del aprendizaje lingüístico posterior. La atención que suscita el contexto comunicativo sumado al énfasis puesto sobre el niño como ser «social» ha llevado a los investigadores a un análisis profundo de la estructura comunicativa y al uso de esa estructura para adquirir el conocimiento del lenguaje mismo. Son varios los autores que afirman que el contexto afectivo del niño así como su propio comportamiento están consistentemente estructurados, que ambos son «significativos» para el organismo humano y que la conducta comunicativa es anterior a la comunicación verbal en el curso del desarrollo (McNamara, 1972; Kaplan y Kaplan, 1971; Sinclair, 1971). El análisis del contexto comunicativo ha mostrado que este contexto constituye un sistema muy complejo que exige la consideración de varios factores, entre ellos la situación comunicativa. El niño establece con la madre, desde una edad muy temprana, una situación social de interacción dentro de la cual se desarrolla el sistema comunicativo. Esta interacción se realiza en situaciones relativamente estereotipadas —baños, comidas, salidas, juegos— que proporcionan el tema o contenido de lo que le dicen al niño. El contenido de lo que el niño dice se referirá no sólo a estas situaciones, sino también a sus intereses, y dependerá de sus posibilidades de expresión. El niño puede también formar parte de otras díadas hablante-oyente, con otros niños, hecho que parece influir en su desarrollo lingüístico (Bates y cols., 1975). Otro aspecto que es objeto de estudio es cómo se modifica el habla de la madre dirigida al niño, con respecto al habla adulto-adulto y si esas modificaciones son útiles para el aprendizaje de la lengua (Newport, 1976). Se ha comprobado que el habla materna es acústicamente diferente en tiempo y variaciones de frecuencia fundamental (entonación), rasgos que le permiten al niño comprender que él es el interlocutor. Además, la estructura del mensaje es diferente, tanto léxica (uso de un vocabulario más restringi-
do y concreto) como sintácticamente (las oraciones son más cortas y simples en estructura). Pero la influencia de este código materno sobre el aprendizaje no es claro, su función primaria parece ser la de interpretar y mantener la interacción niño-adulto. Sin embargo, es indudable que el contexto comunicativo provee al niño de una gran cantidad de información superficial no lingüística sobre el contenido e intención de lo que le dicen. Con respecto a las conductas comunicativas que ocurren antes de la aparición del lenguaje se describen: contactos visuales, vocalizaciones, gestos, vocalizaciones con diferentes patrones de entonación. Ahora bien, la relación entre el sistema de comunicación no-verbal y el lenguaje ha sido interpretada a través de la noción del desarrollo de un sistema pragmático, en forma más o menos directa. Bates (1976) y Dore (1974-1975) incorporan los principios de la pragmática por medio del formalismo que propone el análisis del acto del habla. Según este análisis, en el acto de habla se distinguen tres actos componentes: a) locutivo (acto de emitir); b) ilocutivo (acto de preguntar, ordenar, declarar, etc.); c) perlocutivo (efecto del acto del habla). Se dice también que toda oración comprende dos partes: la proposición (contenido conceptual) y la fuerza ilocutiva (componente performativo). Bates considera que el aspecto performativo se observa ya en la intención comunicativa del niño que se manifiesta en gestos, contacto visual y vocalizaciones en su primer año de vida. Identifica gestos preverbales declarativos e imperativos que aparecen antes del uso de palabras en similares contextos de acción. Este autor postula una relación muy estrecha entre el sistema preverbal y el lenguaje. Dore (1976) no coincide con Bates ya que considera que en la etapa prelingüística se desarrollan intenciones comunicativas, no actos de habla, porque los actos de habla implican la contribución de una gramática. Asume una posición de discontinuidad entre las dos primeras etapas porque cree que el conocimiento de las estructuras preposicionales (gramaticales) no se puede explicar por ninguno de los factores pragmáticos propuestos. El desarrollo de intenciones comunicativas es sin duda una condición necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo del
lenguaje, que también requiere del desarrollo de la gramática. Dore reconoce una fuerza ilocutiva «primitiva» (intención) en el niño prelingüístico pero no las formas convencionales para expresarla, como están implicados en la teoría del acto de habla. Tampoco acepta Dore la propuesta de Bloom (1973), quien considera que el niño aprende la sintaxis como una forma de codificar lingüísticamente representaciones conceptuales de la experiencia que ha desarrollado en la etapa previa. Dore aduce que las categorías sintácticas son entidades diferentes de las categorías conceptuales: son nociones lingüísticas peculiares definidas en términos de sus relaciones de ocurrencia con otras categorías sintacticosemánticas, y como tales están en un nivel cognitivo diferente de las representaciones conceptuales de objetos y eventos del mundo real. Dore niega status estructural a los rasgos contextuales y a la comprensión del mundo por parte del chico, en contraposición con otros autores que atribuyen un gran significado lingüístico a rasgos no lingüísticos. La intención lingüística es, en su apreciación del modelo del acto del habla, una estructura cognitiva pragmática diferente de las categorías gramaticales que sirven para expresarla. Halliday (1975) propone un sistema de análisis funcional del desarrollo del lenguaje que le permite expresar la continuidad entre el protolenguaje del niño y el lenguaje convencional posterior. No parte del análisis de las funciones del habla adulta sino que trata de derivar las funciones del habla del niño, directamente de hipótesis sobre el desarrollo de ésta. Establece siete funciones que aparecen en el siguiente orden: a) instrumental: el niño trata de lograr un objetivo mediante vocalizaciones; b) regulatoria: regula la acción de los otros; c) interaccional: utiliza las emisiones para una comunicación social o afectiva; d) personal: informa sobre sus acciones; e) heurística: separa las acciones e intenciones de los otros de las suyas; f) imaginativa; g) informativa: informa al oyente sobre aspectos que no son evidentes. Las primeras seis funciones aparecen en el protolenguaje del niño en formas usadas consistentemente para expresar un significado, pero no como parte de un sistema lingüístico convencional: son extrínsecas al lenguaje. La ultima función, asociada a la transi211
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ción al lenguaje «verdadero», tiene como prerrequisito la habilidad para adoptar un rol comunicativo, es decir, establecer un diálogo. Es una función intrínseca. En el curso del desarrollo se produce una expansión gradual de función y más tarde una integración y diferenciación. Algunas funciones (las tres primeras que son pragmáticas) pueden expresarse a través de gestos u otros medios no verbales, mientras que las otras dependen más del lenguaje. Nelson señala la dificultad inherente al intento de encontrar continuidad de funciones entre la comunicación prelingüística del niño y el lenguaje porque el lenguaje tiene una mayor potencialidad funcional. Sin embargo cree posible que el niño pueda trasladar las funciones, expresadas primero en forma no verbal (interpersonal, instrumental), a términos verbales y luego utilizar esta base para desarrollar otras funciones mas específicas del lenguaje. Tanto desde una perspectiva funcional como desde el marco del sistema comunicativo, los investigadores han puesto énfasis en diferentes aspectos en la etapa prelingüística. Ryan (1974) y Nelson (1977) ven esa etapa, en la que surge la interacción madre-niño, como el momento en que se establece un sistema mutuo de interpretación. El adulto interpreta la intención del niño, a menudo con poco apoyo en el mensaje mismo, y el niño aprende a interpretar la intención adulta valiéndose de información no lingüística y lingüística. Snow (1972) destaca, en el contexto de comunicación prelingüística, el aspecto social: lo que el niño aprende es la función de los roles de cada uno como integrantes de un diálogo. CONCLUSIONES A pesar de que la naturaleza de este trabajo no permite una revisión más detallada y completa de todos los estudios realizados sobre la etapa prelingüística, creemos que su objetivo se ha cumplido al mostrar la atención que el análisis de esta etapa despierta y la diversidad de interpretaciones que recibe su relación con las etapas posteriores de desarrollo lingüístico. 212
Es evidente que los investigadores difieren al establecer el grado y tipo de continuidad entre etapas, pero también es cierto que ninguno niega la importancia de diversas habilidades y conductas comunicativas preverbales como prerrequisitos para el desarrollo del lenguaje. Estas investigaciones sobre el desarrollo normal brindan a los educadores y terapeutas una nueva perspectiva sobre los niños discapacitados. Por ejemplo, E. Lorenzo (1983) propone el diseño de programas de educación especial para niños autistas y con retardo mental severo, que siguen el curso del desarrollo normal. Para ello, considera necesario iniciar el desarrollo de habilidades comunicativas a nivel no verbal, entendiendo la capacitación en el área de la comunicación como separada del habla y del lenguaje convencional. Todas estas propuestas llevan a una revalorización de los sistemas gestuales, sistemas que son todavía objeto de un injustificado rechazo en algunos ámbitos de la reeducación.
RESUMEN En este trabajo se revisan planteos teóricos y estudios experimentales recientes sobre las habilidades comunicativas del niño en la etapa prelingüística y su incidencia en el desarrollo lingüístico posterior. Desde distintas perspectivas se destaca la importancia de la conducta comunicativa en esa etapa, así como el desarrollo de aspectos fonéticos y de estrategias de procesamiento perceptivo.
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Recibido: septiembre de 1984.
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CONSIDERACIONES SOBRE LA ETAPA PRELINGÜÍSTICA Por Ana María Borzone de Manrique Directora del Laboratorio de Fonética Experimental. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Católica Argentina Miembro de la Carrera del Investigador Científico del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
hace muy pocos años los estudiosos del proceso de la adquisición del lenguaje sostenían que el lenguaje comenzaba cuando el niño decía su primera palabra o cuando pronunciaba frases cortas. Esta postura ha limitado la comprensión del proceso en su totalidad, puesto que sus seguidores no se han interesado por establecer el rol de las primeras manifestaciones de habilidades lingüísticas y comunicativas. Por ello el niño menor de dos años era considerado básicamente como «prelingüístico». Algunos investigadores sostenían que la producción de sonidos en esta etapa era una forma de juego. Los sonidos eran el resultado de la ejercitación asistemática o al azar de los mecanismos de producción del habla y, por tanto, el niño producía todos los sonidos posibles en las lenguas del adulto. Por su parte Jakobson (1962), cuyo pensamiento ha tenido una gran influencia, consideraba que había un período de silencio entre el balbuceo y la primera palabra, y negaba toda relación entre el contenido fonético del balbuceo y el del habla. Las vocalizaciones del balbuceo, formadas por sonidos indeterminados y neutros, eran emisiones efímeras destinadas a desaparecer. Otro de los motivos por los cuales los psicolingüistas ignoraron las primeras vocalizaciones fue el considerar a la oración como la unidad básica del lenguaje. Por tanto, hasta que el niño no producía alguna estructura sintáctica, mediante la combinación de palabras, el lenguaje era sólo una conducta potencial. Son pocos los trabajos sobre el desarrollo
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de la sintaxis publicados a fines de la década del 60 (Brown, 1973) (McNeill, 1970) (Bloom, 1970) y (Menyuk, 1971), que prestan atención a las manifestaciones tempranas de habilidades lingüísticas. Actualmente se observa un cambio radical con respecto a esta primera etapa: desde distintas perspectivas se pone énfasis en la importancia que tienen los primeros signos de lenguaje, o al menos de comunicación, así como los aspectos fonéticos de las primeras vocalizaciones y el desarrollo de estrategias de procesamiento del habla tanto perceptivas como productivas. Los investigadores han comenzado a reconsiderar la afirmación hecha por Kaplan y Kaplan (1971): no existe tal cosa como «el niño prelingüístico». En este trabajo haremos una breve revisión de algunos planteos sobre la primera etapa de adquisición del lenguaje y su relación con el desarrollo lingüístico posterior. Aspectos fonéticos y fonológicos Se han formulado varias hipótesis sobre la función y el contenido de los sonidos producidos en esta etapa, además del planteo de Jakobson al que hicimos referencia. Murai (1963) plantea una transición gradual desde el balbuceo a emisiones semejantes a palabras, y de éstas a palabras. Lewis (1963) pone énfasis en el aspecto exploratorio del balbuceo para alcanzar el control del mecanismo de producción de sonidos.
Correspondencia: Ana María Borzone de Manrique. Facultad de Filosofía y Letras. Bartolomé Mitre 1869. C. P. 1039, Buenos Aires.
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Dentro del marco de estas hipótesis, se piensa que el contenido de las primeras vocalizaciones será el mismo, independientemente del contexto lingüístico del niño, tanto si las emisiones se producen con una función exploratoria (produce todos los sonidos posibles), como si las mismas están restringidas por las capacidades de producción y percepción de sonidos. En este último caso se observará una secuencia regular en el desarrollo de las habilidades fonatorias. También se afirma que los sonidos que el niño produce se van conformando de acuerdo al contexto lingüístico específico, y, por tanto, el balbuceo representa un intento de imitar y reproducir los sonidos percibidos (Staats, 1967). Estas propuestas han sido reexaminadas a la luz de datos más precisos y de replanteos conceptuales, con el fin de clasificar la relación entre el habla adulta y las primeras emisiones. Oller (1976) propone un método para demostrar la relación entre el contenido fonético del balbuceo y el habla. Según este autor, uno de los factores que ha llevado a negar esa relación ha sido la diferencia encontrada entre los sonidos infantiles y los adultos, que impedía una transcripción fonética precisa. Este inconveniente se puede superar si se comparan aspectos fonéticos similares. Para ello adopta un marco de referencia fonético, universalmente aplicable, en la forma de una serie de rasgos generales que llama «metafonológicos». Estos rasgos son: a) fonación normal; b) uso de la capacidad total de resonancia del tracto; c) oposición entre puntos altos y bajos en amplitud (abertura con fonación opuesta a cierres); d) variaciones sistemáticas de frecuencia fundamental; e) variaciones sistemáticas de amplitud; f) restricciones en el tiempo relativo de aberturas y cierres del tracto vocal. A partir de estos rasgos, Oller describe las diferentes etapas del desarrollo del control fonético basándose en los datos recogidos en diversos trabajos longitudinales (Oller y cols., 1975; Nakazima, 1962; Zlatin, 1976). El análisis que realiza de este desarrollo muestra que los niños introducen sistemáticamente características del habla adulta en sus vocalizaciones, hasta que éstas se vuelven muy parecidas al habla adulta. Los tipos de elementos fonéticos y secuencias de elementos que parece preferir el niño cuando comienza a hablar, son tam-
bién los elementos y secuencias que utiliza en el balbuceo. Oller concluye que el niño desarrolla el sustrato fonético de su capacidad fonológica durante el primer año de vida. Lewis (1963), Cruttenden (1970) y Menyuk (1968) habían señalado la similitud entre el contenido fonético del balbuceo y el de las primeras palabras. Menyuk (1971) observa que durante el periodo morfológico se alcanza el control sobre la articulación de consonantes que tienen ciertos rasgos en un orden que es casi exacto al encontrado en el uso proporcional de sonidos que tienen esos rasgos durante el período de balbuceo. Por tanto, los sonidos que contienen ciertos rasgos son transferidos a los morfemas en aproximadamente el mismo orden que el del uso proporcional del balbuceo. Esta relación entre ambos periodos se observa en dos lenguas diferentes. Nuestras propias observaciones, resultado del análisis espectográfico de las emisiones de dos niños durante los primeros catorce meses de vida, coinciden con las de los autores mencionados. Las primeras vocalizaciones indican el empleo de fonación normal pero sin resonancia completa. Alrededor de los cinco meses, las vocalizaciones adquieren resonancia completa pero no presentan un timbre estable. La medición del primer y segundo formante de estas vocalizaciones a lo largo de los meses muestra cómo los espacios vocálicos comienzan a definirse a partir del balbuceo. Al principio los valores de las vocales que identificamos como «a» y «e» se superponen. Al séptimo mes los valores de «a» en sílaba comienzan a agruparse en una zona central. Al noveno mes, cuando el balbuceo reduplicado se hace frecuente, las áreas de «a» y «e» aparecen bien delimitadas en el espacio vocálico. Con respecto a la duración de las emisiones, ésta varía mucho en los primeros meses y se vuelve más estable con el balbuceo reduplicado. Alrededor de los seis meses aparecen sonidos producidos mediante cierre o estrechamiento del tracto. Aunque pueden aparecer en secuencias con vocales, no forman sílabas hasta el balbuceo reduplicado como lo muestra la presencia de transiciones en los formantes vocálicos. La primera palabra la emite a los once meses. Consta de dos sílabas, ya utilizadas en el balbuceo reduplicado, pero con modificaciones que 207
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indican un mayor control de los mecanismos fonatorios y surge en una situación comunicativa cuya intención es evidente (está llamando). En esta primera palabra, las pausas entre sílabas se han suprimido, la duración es más estable, las transiciones son evidentes, y se hace una distinción prosódica entre ambas sílabas: la primera es más intensa y tiene un Fo más alto que la segunda. Estos datos confirman las observaciones realizadas en otras lenguas: iguales elementos fonéticos aparecen en las emisiones del balbuceo y en la primera palabra. Con respecto al efecto de las características propias de cada lengua sobre el balbuceo, los estudios comparativos muestran que todos los niños parecen atravesar períodos semejantes en cuanto a la producción de determinados elementos (vocalizaciones, balbuceo, balbuceo reduplicado). En base a estos datos y a resultados obtenidos en la comparación de aspectos fonéticos específicos (Preston y Yeni-Kohian, 1967), Menyuk (1971) afirma que el desarrollo del habla se produce en función del desarrollo de la capacidad de producción y percepción del niño más que en función de un contexto lingüístico particular. Además, se han realizado trabajos perceptivos para determinar si es posible identificar, por el balbuceo, el origen lingüístico de un niño (Olney y Scholnick, 1976). Aunque estos trabajos no demuestran que el balbuceo es idéntico en todas las lenguas, sin embargo indican que las semejanzas son considerables. La transición entre el balbuceo y la primera palabra no presenta un límite marcado. No se trata sólo de superposición temporal entre balbuceo y palabras, hecho que observamos en uno de los niños que a los doce meses produce vocalizaciones, balbuceo y palabras, sino también de la producción de formas recurrentes que no pueden ser clasificadas con certeza ni como balbuceo ni como palabra. Menn (1976) las llama protopalabras y describe varios tipos distintos. En este período de transición centran su análisis Menyuk y Menn (1979); las autoras buscan describir todos aquellos desarrollos del primer año de vida que pueden ser requisitos para etapas posteriores. El niño, para llegar a reconocer palabras y comenzar a hablar en forma similar al adulto, pasa por una serie de etapas. 208
Poco después de nacer distingue diferentes fuentes de sonido: humana versus no humana. Es capaz de discriminar entre categorías de sonidos de habla y de producir sonidos. Luego el niño observa patrones recurrentes en las secuencias de sonidos humanos y patrones recurrentes en eventos no lingüísticos. En tercer lugar el niño reconoce que los patrones recurrentes de sonidos humanos ocurren junto con sucesos recurrentes y aprende a reproducir ciertos aspectos de estos patrones en ciertas situaciones. Luego el niño comienza a analizar el contenido de estos patrones de sonidos y a traducir este análisis en gestos articulatorios. También analiza los eventos no lingüísticos y finalmente relaciona a éstos con los lingüísticos. En síntesis, durante el primer año de vida el niño puede discriminar sonidos, producir secuencias silábicas marcadas prosódicamente y usar los patrones prosódicos en la comunicación. Estas habilidades que desarrolla en la primera etapa son sin duda necesarias para que el niño hable y perciba como un adulto. Todos estos intentos por integrar los procesos perceptivos y de producción en un cuadro total de desarrollo han influido sin duda sobre los nuevos planteos de desarrollo fonológico. Ferguson y Farwell (1975) proponen partir de la palabra como unidad para analizar este desarrollo. Esta propuesta tiene su fundamento en el hecho de que el niño reconoce las palabras por su forma general de la que toma algunos elementos para reproducirla. Sólo en etapas posteriores y a través de una estrategia analítica que dura varios años, es posible pensar que el niño accede a contrastes entre rasgos o entre fonemas. El niño impone paulatinamente una organización fonológica a sus representaciones léxicas. Este tipo de organización incluye relaciones alofónicas, procesos de asimilación, restricciones a la estructura fonética de los morfemas. Las investigaciones se centran en los procesos fonológicos del niño que resultan en la simplificación del habla. Las sustituciones, pérdidas y adiciones del lenguaje infantil no son considerados errores sino el resultado de tendencias sistemáticas, es decir, de procesos mediante los cuales se instrumenta la organización fonológica. Los planteos actuales se apartan del de Jakobson,
quien sostenía que cuando el niño comienza a decir palabras posee un sistema fonológico muy reducido. Por la división sucesiva de la primera vocal y de la primera consonante en series fonomáticas se va estructurando el sistema adulto. Jakobson establece una separación estricta entre el desarrollo fonético de la etapa prelingüística y el fonológico, pero las investigaciones recientes muestran que no es posible aprehender ciertos procesos fonológicos si se mantiene esa separación. Los trabajos actuales ponen énfasis en la diversidad y variación individual en el orden y en las estrategias del desarrollo fonológico como resultado de la influencia del medio lingüístico. Por otra parte, se duda de que los modelos adultos de procesamiento del lenguaje y las teorías fonológicas actuales provean de bases adecuadas para comprender la fonología infantil. El hecho de que se ha demostrado, como veremos en el próximo apartado, que el niño puede hacer una discriminación entre rasgos, no implica que la categorización de segmentos tenga lugar en términos de manojos de rasgos como propone Jakobson, ni que el niño haga uso de esa capacidad cuando percibe el habla. Los datos indican que durante la etapa de balbuceo y primeras palabras, las diferencias distintivas no se emplean activamente para determinar el significado de la emisión o para producirla. Aún a los tres o cuatro años el niño utiliza la información morfémica para diferenciar secuencias fonológicas, es decir que la palabra seguiría actuando como la unidad de decodificación. En síntesis, si se considera al habla como una extensión del balbuceo puesto que se observa que los primeros sonidos del habla son los mismos del balbuceo, se puede explicar el orden en la adquisición de los sonidos en términos de los mecanismos biológicos de producción.
Aspectos perceptivos La relevancia del desarrollo perceptivo durante el primer año de vida del niño para el futuro reconocimiento de las palabras y el comienzo del habla, ha sido objeto en estos últimos doce años de numerosos trabajos de investigación. Los resultados de éstos
han contribuido a acentuar el interés por esta primera etapa. En base a los datos recogidos durante estos años de investigación, Eimas y colaboradores afirman que el niño «prelingüístico» posee mecanismos perceptivos altamente desarrollados para la percepción del habla. El niño, antes de comenzar a hablar, procesa la señal de habla en forma muy sofisticada y manifiesta habilidades perceptivas que constituyen un prerrequisito importante para la adquisición del lenguaje. Se ha demostrado que los niños pueden percibir contrastes en la cualidad vocálica, como (a) versus (i) o (i) versus (I) (Swoboda y cols., 1978). También pueden percibir contrastes entre consonantes, (b) versus (p) y (d) versus (t) (Eimas, 1975; Eimas y cols., 1971), (b) versus (d) y (b) versus (g) (Miller y cols., 1977). Pero la percepción del habla, la extracción de los segmentos fonéticos de la señal acústica, requiere distinciones. La estructura de la fonética de las lenguas constituye sin duda un nivel complejo del lenguas constituye sin duda un nivel complejo del lenguaje, puesto que los segmentos que percibimos como vocales y consonantes no guardan una relación directa con los segmentos de la onda acústica (Liberman y cols., 1967). Además, las características temporales y espectrales del habla varían por efecto de diversas circunstancias: edad y sexo del hablante, velocidad de emisión, estado emocional. Por otra parte, los segmentos, como consecuencia de la coarticulación, se ven alterados en sus características físicas en función de los segmentos precedentes y siguientes. A pesar de todas estas variaciones acústicas se observa una constancia perceptiva: se reconocen dos instancias físicamente distintas de la misma categoría natural como fenómenos idénticos. Con respecto a este aspecto del proceso perceptivo, lo que se ha investigado en los niños es si forman clases de equivalencias o representaciones categóricas que son una precondición necesaria para la constancia perceptiva. Fodor y cols. (1975) muestran que niños de cuatro meses podían agrupar mejor las sílabas que tenían igual consonante inicial que las que diferían en este segmento. Por su parte Kuhl (1979) observa que niños de seis meses podían clasificar los estímulos cuando se les presentaban variaciones de (a) versus
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(i) y (a) versus (o). Comprueba una habilidad semejante para categorizar los contrastes fricativos (s) versus (ƒ) y (f) versus Estos resultados indican que los niños pueden formar clases equivalentes y que la diferencia discriminativa del contraste puede contribuir a su formación. Existe además amplia evidencia experimental sobre la percepción categórica de una serie de continuos acústicos en niños de pocos meses: diferencias en tiempo de comienzo de la voz (Miller y Eimas, 1983), diferencias en las transiciones de los formantes (Eimas, 1974). La comparación entre las categorías presumiblemente no lingüísticas del niño y las categorías fonéticas del adulto muestra bastante correspondencia. Esta relación indica que el niño está biológicamente provisto para poder distinguir y categorizar toda la información relevante para la categorización fonética de las lenguas naturales. Pero la experiencia con la lengua del medio modela o altera las primeras categorizaciones (Lasky y cols., 1975). Las categorías perceptivas del niño sufren cambios a medida que se ajustan a las de su lengua. Werker y Tees (1982) observan que dos contrastes que no existen en la lengua materna, se discriminan a los seis meses pero no a los doce meses. Aparentemente la percepción adulta es el resultado de la interacción de habilidades perceptivas dadas en forma innata con la exposición a una lengua particular. Aspectos del contexto comunicativo En el análisis del desarrollo del lenguaje desde la perspectiva de la pragmática y la sociolingüística se ha renovado el interés por el estudio de la conducta comunicativa antes de la aparición del lenguaje. Este cambio de actitud con respecto a la primera etapa se debe en parte a la reconsideración de una postura innatista extrema. Nelson (1977) sostiene que el aprendizaje de la sintaxis se conceptualiza mejor en los mismos términos que el aprendizaje de otros sistemas complejos para los cuales el niño utiliza estrategias comprensibles de aprendizaje. 210
Puesta en duda la premisa de una gramática innata, se buscan, en los desarrollos cognitivos y comunicativos prelingüísticos, las bases del aprendizaje lingüístico posterior. La atención que suscita el contexto comunicativo sumado al énfasis puesto sobre el niño como ser «social» ha llevado a los investigadores a un análisis profundo de la estructura comunicativa y al uso de esa estructura para adquirir el conocimiento del lenguaje mismo. Son varios los autores que afirman que el contexto afectivo del niño así como su propio comportamiento están consistentemente estructurados, que ambos son «significativos» para el organismo humano y que la conducta comunicativa es anterior a la comunicación verbal en el curso del desarrollo (McNamara, 1972; Kaplan y Kaplan, 1971; Sinclair, 1971). El análisis del contexto comunicativo ha mostrado que este contexto constituye un sistema muy complejo que exige la consideración de varios factores, entre ellos la situación comunicativa. El niño establece con la madre, desde una edad muy temprana, una situación social de interacción dentro de la cual se desarrolla el sistema comunicativo. Esta interacción se realiza en situaciones relativamente estereotipadas —baños, comidas, salidas, juegos— que proporcionan el tema o contenido de lo que le dicen al niño. El contenido de lo que el niño dice se referirá no sólo a estas situaciones, sino también a sus intereses, y dependerá de sus posibilidades de expresión. El niño puede también formar parte de otras díadas hablante-oyente, con otros niños, hecho que parece influir en su desarrollo lingüístico (Bates y cols., 1975). Otro aspecto que es objeto de estudio es cómo se modifica el habla de la madre dirigida al niño, con respecto al habla adulto-adulto y si esas modificaciones son útiles para el aprendizaje de la lengua (Newport, 1976). Se ha comprobado que el habla materna es acústicamente diferente en tiempo y variaciones de frecuencia fundamental (entonación), rasgos que le permiten al niño comprender que él es el interlocutor. Además, la estructura del mensaje es diferente, tanto léxica (uso de un vocabulario más restringi-
do y concreto) como sintácticamente (las oraciones son más cortas y simples en estructura). Pero la influencia de este código materno sobre el aprendizaje no es claro, su función primaria parece ser la de interpretar y mantener la interacción niño-adulto. Sin embargo, es indudable que el contexto comunicativo provee al niño de una gran cantidad de información superficial no lingüística sobre el contenido e intención de lo que le dicen. Con respecto a las conductas comunicativas que ocurren antes de la aparición del lenguaje se describen: contactos visuales, vocalizaciones, gestos, vocalizaciones con diferentes patrones de entonación. Ahora bien, la relación entre el sistema de comunicación no-verbal y el lenguaje ha sido interpretada a través de la noción del desarrollo de un sistema pragmático, en forma más o menos directa. Bates (1976) y Dore (1974-1975) incorporan los principios de la pragmática por medio del formalismo que propone el análisis del acto del habla. Según este análisis, en el acto de habla se distinguen tres actos componentes: a) locutivo (acto de emitir); b) ilocutivo (acto de preguntar, ordenar, declarar, etc.); c) perlocutivo (efecto del acto del habla). Se dice también que toda oración comprende dos partes: la proposición (contenido conceptual) y la fuerza ilocutiva (componente performativo). Bates considera que el aspecto performativo se observa ya en la intención comunicativa del niño que se manifiesta en gestos, contacto visual y vocalizaciones en su primer año de vida. Identifica gestos preverbales declarativos e imperativos que aparecen antes del uso de palabras en similares contextos de acción. Este autor postula una relación muy estrecha entre el sistema preverbal y el lenguaje. Dore (1976) no coincide con Bates ya que considera que en la etapa prelingüística se desarrollan intenciones comunicativas, no actos de habla, porque los actos de habla implican la contribución de una gramática. Asume una posición de discontinuidad entre las dos primeras etapas porque cree que el conocimiento de las estructuras preposicionales (gramaticales) no se puede explicar por ninguno de los factores pragmáticos propuestos. El desarrollo de intenciones comunicativas es sin duda una condición necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo del
lenguaje, que también requiere del desarrollo de la gramática. Dore reconoce una fuerza ilocutiva «primitiva» (intención) en el niño prelingüístico pero no las formas convencionales para expresarla, como están implicados en la teoría del acto de habla. Tampoco acepta Dore la propuesta de Bloom (1973), quien considera que el niño aprende la sintaxis como una forma de codificar lingüísticamente representaciones conceptuales de la experiencia que ha desarrollado en la etapa previa. Dore aduce que las categorías sintácticas son entidades diferentes de las categorías conceptuales: son nociones lingüísticas peculiares definidas en términos de sus relaciones de ocurrencia con otras categorías sintacticosemánticas, y como tales están en un nivel cognitivo diferente de las representaciones conceptuales de objetos y eventos del mundo real. Dore niega status estructural a los rasgos contextuales y a la comprensión del mundo por parte del chico, en contraposición con otros autores que atribuyen un gran significado lingüístico a rasgos no lingüísticos. La intención lingüística es, en su apreciación del modelo del acto del habla, una estructura cognitiva pragmática diferente de las categorías gramaticales que sirven para expresarla. Halliday (1975) propone un sistema de análisis funcional del desarrollo del lenguaje que le permite expresar la continuidad entre el protolenguaje del niño y el lenguaje convencional posterior. No parte del análisis de las funciones del habla adulta sino que trata de derivar las funciones del habla del niño, directamente de hipótesis sobre el desarrollo de ésta. Establece siete funciones que aparecen en el siguiente orden: a) instrumental: el niño trata de lograr un objetivo mediante vocalizaciones; b) regulatoria: regula la acción de los otros; c) interaccional: utiliza las emisiones para una comunicación social o afectiva; d) personal: informa sobre sus acciones; e) heurística: separa las acciones e intenciones de los otros de las suyas; f) imaginativa; g) informativa: informa al oyente sobre aspectos que no son evidentes. Las primeras seis funciones aparecen en el protolenguaje del niño en formas usadas consistentemente para expresar un significado, pero no como parte de un sistema lingüístico convencional: son extrínsecas al lenguaje. La ultima función, asociada a la transi211
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ción al lenguaje «verdadero», tiene como prerrequisito la habilidad para adoptar un rol comunicativo, es decir, establecer un diálogo. Es una función intrínseca. En el curso del desarrollo se produce una expansión gradual de función y más tarde una integración y diferenciación. Algunas funciones (las tres primeras que son pragmáticas) pueden expresarse a través de gestos u otros medios no verbales, mientras que las otras dependen más del lenguaje. Nelson señala la dificultad inherente al intento de encontrar continuidad de funciones entre la comunicación prelingüística del niño y el lenguaje porque el lenguaje tiene una mayor potencialidad funcional. Sin embargo cree posible que el niño pueda trasladar las funciones, expresadas primero en forma no verbal (interpersonal, instrumental), a términos verbales y luego utilizar esta base para desarrollar otras funciones mas específicas del lenguaje. Tanto desde una perspectiva funcional como desde el marco del sistema comunicativo, los investigadores han puesto énfasis en diferentes aspectos en la etapa prelingüística. Ryan (1974) y Nelson (1977) ven esa etapa, en la que surge la interacción madre-niño, como el momento en que se establece un sistema mutuo de interpretación. El adulto interpreta la intención del niño, a menudo con poco apoyo en el mensaje mismo, y el niño aprende a interpretar la intención adulta valiéndose de información no lingüística y lingüística. Snow (1972) destaca, en el contexto de comunicación prelingüística, el aspecto social: lo que el niño aprende es la función de los roles de cada uno como integrantes de un diálogo. CONCLUSIONES A pesar de que la naturaleza de este trabajo no permite una revisión más detallada y completa de todos los estudios realizados sobre la etapa prelingüística, creemos que su objetivo se ha cumplido al mostrar la atención que el análisis de esta etapa despierta y la diversidad de interpretaciones que recibe su relación con las etapas posteriores de desarrollo lingüístico. 212
Es evidente que los investigadores difieren al establecer el grado y tipo de continuidad entre etapas, pero también es cierto que ninguno niega la importancia de diversas habilidades y conductas comunicativas preverbales como prerrequisitos para el desarrollo del lenguaje. Estas investigaciones sobre el desarrollo normal brindan a los educadores y terapeutas una nueva perspectiva sobre los niños discapacitados. Por ejemplo, E. Lorenzo (1983) propone el diseño de programas de educación especial para niños autistas y con retardo mental severo, que siguen el curso del desarrollo normal. Para ello, considera necesario iniciar el desarrollo de habilidades comunicativas a nivel no verbal, entendiendo la capacitación en el área de la comunicación como separada del habla y del lenguaje convencional. Todas estas propuestas llevan a una revalorización de los sistemas gestuales, sistemas que son todavía objeto de un injustificado rechazo en algunos ámbitos de la reeducación.
RESUMEN En este trabajo se revisan planteos teóricos y estudios experimentales recientes sobre las habilidades comunicativas del niño en la etapa prelingüística y su incidencia en el desarrollo lingüístico posterior. Desde distintas perspectivas se destaca la importancia de la conducta comunicativa en esa etapa, así como el desarrollo de aspectos fonéticos y de estrategias de procesamiento perceptivo.
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