Estrategia de matrices y jerarquía creciente de incitaciones para expresar relaciones semánticas combinando símbolos en la discapacidad intelectual

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2017) 37, 75---85

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Estrategia de matrices y jerarquía creciente de incitaciones para expresar relaciones semánticas combinando símbolos en la discapacidad intelectual María Luisa Gómez Taibo ∗ y Natalia Canosa López Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de A Coru˜ na, A Coru˜ na, Espa˜ na Recibido el 22 de septiembre de 2016; aceptado el 28 de noviembre de 2016 Disponible en Internet el 24 de marzo de 2017

PALABRAS CLAVE Combinaciones de símbolos gráficos; Comunicación aumentativa y alternativa; Discapacidad intelectual; Estrategia de matrices; Jerarquía de incitaciones; Lectura compartida; Relaciones semánticas

∗

Resumen Introducción: Apenas se ha explorado la aplicación conjunta de la estrategia de matrices y de jerarquía de incitaciones para el aprendizaje de la expresión de relaciones semánticas combinando símbolos en adultos con discapacidad intelectual. El objetivo de este estudio es investigar el efecto de estas estrategias en la producción de combinaciones de símbolos en el contexto de la lectura compartida a tres adultos con discapacidad intelectual moderada y severa. Metodología: Se utilizó un dise˜ no de caso único de pruebas múltiples entre tres clases de relaciones semánticas generadas a partir de una matriz de combinaciones. Se aplicó a tres personas con DI la jerarquía creciente de incitaciones para la producción de las combinaciones simbólicas. Resultados: Los resultados mostraron que la aplicación de las estrategias de intervención fue eficaz para ense˜ nar a los participantes a producir las relaciones semánticas combinando símbolos, para la generalización a ejemplares no entrenados y para el mantenimiento de habilidades al finalizar la intervención. Conclusiones: Incluso adultos con discapacidad intelectual significativa pueden aprender a combinar símbolos para expresar relaciones semánticas cuando se aplican intervenciones apropiadas. © 2017 Elsevier Espa˜ na, S.L.U. y Asociaci´ on Espa˜ nola de Logopedia, Foniatr´ıa y Audiolog´ıa e Iberoamericana de Fonoaudiolog´ıa. Todos los derechos reservados.

Autora para correspondencia. Correo electrónico: [email protected] (M.L. Gómez Taibo).

http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2016.11.001 0214-4603/© 2017 Elsevier Espa˜ na, S.L.U. y Asociaci´ on Espa˜ nola de Logopedia, Foniatr´ıa y Audiolog´ıa e Iberoamericana de Fonoaudiolog´ıa. Todos los derechos reservados.

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M.L. Gómez Taibo, N. Canosa López

KEYWORDS Graphic symbol combinations; Augmentative and alternative communication; Intellectual disability; Matrix strategy: Prompt hierarchy; Shared story reading; Semantic relationships

A matrix strategy and an increasing prompt hierarchy to express semantic relationships combining symbols in intellectual disability Abstract Introduction: There are few studies on the expression of semantic relationships using graphic symbol combinations by the application of the matrix strategy and a hierarchy of increasing prompts to intellectually disabled adults. The aim of this study is to investigate the effect of the matrix strategy and an increasing prompt hierarchy in the context of shared story reading on the production of graphic symbol combinations in three adults with moderate to severe intellectual disability. Methods: A single subject, multiple probe design across different types of semantic relationships generated from a matrix combination was used. A hierarchy of increasing prompts for the production of symbol combinations was applied to three individuals. Results: It was shown that the application of the training strategies was successful in teaching the participants to produce targeted semantic relationships combining symbols, in order to extrapolate to untrained models, and for the maintenance of post-intervention skills. Conclusions: Even significant intellectually disabled adults may learn to combine symbols for the expression of semantic relationships when appropriate interventions techniques are applied. © 2017 Elsevier Espa˜ na, S.L.U. y Asociaci´ on Espa˜ nola de Logopedia, Foniatr´ıa y Audiolog´ıa e Iberoamericana de Fonoaudiolog´ıa. All rights reserved.

Introducción Las personas con discapacidad intelectual (DI) suelen apoyarse en modalidades comunicativas no simbólicas que resultan difíciles de interpretar especialmente para interlocutores no familiarizados. Por ello, para mejorar las interacciones positivas de los adultos con discapacidad severa, las buenas prácticas de la comunicación aumentativa y alternativa (CAA) recomiendan que la intervención se enfoque en incrementar la funcionalidad de la comunicación y en introducir la comunicación simbólica en contextos naturales (Beukelman y Mirenda, 2005). La comunicación simbólica convencional, a través de símbolos gráficos, además de permitir que se entienda mejor a las personas con trastornos del desarrollo, facilita que puedan referirse a objetos y acontecimientos ausentes en diferentes contextos para una variedad de funciones pragmáticas (Mineo Mollica, 2003). Las personas con DI severa pueden aprender los símbolos como un primer sistema simbólico para la comprensión y la expresión, o pueden tener un nivel de comprensión verbal que apoye el uso expresivo de los símbolos (Romski y Sevcik, 1996; Rowland y Schweigert, 2003; Von Tetzchner et al., 2004). Sin embargo, a pesar de la asociación entre capacidad de lenguaje receptivo y capacidad de combinar símbolos gráficos (Sevcik, 2006), la producción de combinaciones de símbolos constituye un reto debido a diversos factores como la naturaleza no lingüística y no icónica de muchos símbolos gráficos (Smith, 2006), el limitado vocabulario simbólico con una predominancia de nombres (Sutton, Soto y Blockberger, 2002) y la falta de modelos de la misma modalidad expresiva por parte de usuarios competentes (Von Tetzchner y Grove, 2003). Las lecturas compartidas, como herramienta educativa y para intervenir el lenguaje, constituyen un contexto natural,

funcional, a través del cual el adulto proporciona modelos de estructuras del lenguaje y vocabulario (Bilinguistics, 2007). Las interacciones durante la lectura facilitan el desarrollo del lenguaje de los ni˜ nos que usan CAA, el aprendizaje de los símbolos y las habilidades de CAA relacionadas (Bedrosian, 1997). La lectura de libros de imágenes permite ense˜ nar un vocabulario inicial de imágenes y de palabras a los estudiantes con DI que son a la vez aprendices y usuarios principiantes de símbolos. Para desarrollar el funcionamiento simbólico, las personas tienen que aprender las relaciones simbólicas entre los objetos, las palabras, las imágenes del libro y los símbolos gráficos dentro y fuera del contexto de la lectura (Stephenson, 2010). Las lecturas compartidas se han utilizado con ni˜ nos con autismo (Bellon, Ogletree y Harn, 2000), con trastornos del desarrollo (Katims, 1991), y con ni˜ nos sin habla o con habla poco funcional que usan sistemas de CAA. En el dise˜ no de intervenciones que usan la lectura resulta útil considerar enfoques de CAA basados en el modelado del uso de los símbolos durante las rutinas naturales y las conversaciones (Goossens, Crain y Elder, 1992; Romski y Sevcik, 1996). La estimulación del lenguaje asistido (Goossens et al., 1992; Harris & Reichle, 2004), el modelado del lenguaje asistido (Drager et al., 2006), el sistema para aumentar el lenguaje (Romski y Sevcik, 1996) y el lenguaje natural asistido (Cafiero, 1998, 2001) hacen explícitas las relaciones entre los símbolos gráficos y las palabras en el contexto de actividades naturales. Gómez Taibo y García-Eligio (2016) revisaron los estudios sobre estas estrategias de input aumentado y encontraron una mejora de la comunicación receptiva y expresiva tanto de ni˜ nos como de adultos con trastornos del desarrollo moderado y severo. Los modelos de CAA también tienen un efecto en la producción de mensajes multisímbolo de preescolares que usan CAA (Binger y Light, 2007). Además del modelado de la CAA, se han

Estrategia de matrices y jerarquía de incitaciones en la discapacidad intelectual aplicado durante la lectura de cuentos otras técnicas como la jerarquía creciente de incitaciones, la espera estructurada, los procedimientos de orden-modelado o preguntas tipo «wh-», y los estudios informan de una mayor participación y uso del sistema de CAA (Bedrosian, Roberts, Raap, Neynaber y James, 1995; Binger, Kent-Walsh, Berens, del Campo y Rivera, 2008; O’Rourke, Bedrosian y Light, 1993). Por otra parte, la estrategia de matrices es un enfoque de instrucción en el que se combina sistemáticamente un conjunto limitado de palabras pertenecientes a una clase semántica con un conjunto de palabras de otra clase semántica diferente. Los resultados se definen como generalización recombinativa (Goldstein, 1983) que describe el proceso de producir respuestas nuevas. Cuando estímulos familiares se vuelven a combinar de forma novedosa, los elementos estimulares continúan ejerciendo control sobre las partes correspondientes de las respuestas nuevas, lo que explica la inclusión de palabras nuevas de una clase verbal o nominal en las combinaciones nuevas producidas (por ejemplo, «pintar coche» se basa en las respuestas previamente ense˜ nadas «empujar coche» y «pintar mesa»). El objetivo principal de la estrategia es que los aprendices con DI aprendan a combinar el vocabulario existente en frases más complejas y generalicen las relaciones semánticas aprendidas a combinaciones de palabras novedosas no entrenadas previamente. La intervención en matrices se ha aplicado en nanza estructurados y controlados para contextos de ense˜ ense˜ nar mediante signos manuales e inglés signado combinaciones de palabras como acción-objeto, objeto-localización, preposición-localización y descriptor-objeto, También se ense˜ naron combinaciones utilizando símbolos pictográficos (Gómez Taibo y Lozano Abuín, 2011; Nigam, Schlosser y Lloyd, 2006). La evidencia de mejora en las habilidades de combinación solo es concluyente en el estudio de Nigam (Chae y Wendt, 2012). La aplicación de la estrategia de matrices en situaciones interactivas naturales como la lectura de cuentos con usuarios de CAA ha sido escasamente explorada. Tönsing, Dada y Alant (2014) promovieron la producción de combinaciones simbólicas incorporando relaciones semánticas específicas generadas a partir de una matriz durante la lectura compartida de historias. Ense˜ naron a cuatro participantes de edades entre 6.5 y 10.8 a˜ nos con habla limitada, discapacidad física y dificultades de aprendizaje a combinar símbolos utilizando una jerarquía creciente de incitaciones. Los resultados fueron mixtos, ya que dos ni˜ nos aprendieron a combinar satisfactoriamente los símbolos en las diferentes clases de relaciones, a generalizarlas en combinaciones no entrenadas y mantuvieron las habilidades postintervención, pero hubo menor evidencia para los otros dos. Ante la ausencia de estudios de personas adultas con DI sobre la expresión de relaciones semánticas mediante símbolos gráficos, el objetivo de este estudio es explorar la aplicación de la estrategia de matrices y procedimientos naturalistas para el aprendizaje de primeras relaciones semánticas en tres adultos con DI severa y moderada en el contexto natural de lectura de historias. La pregunta de investigación planteada es si la intervención con la estrategia de matrices junto a la aplicación de una jerarquía creciente de incitaciones en el contexto de la lectura podría promover la producción de combinaciones de símbolos entrenadas y no entrenadas que representan las primeras

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combinaciones de palabras en estos adultos. La hipótesis es que esta estrategia de intervención capacitará a los adultos para producir relaciones semánticas combinando símbolos en un tablero de CAA.

Material y métodos Participantes Se obtuvo el consentimiento de la directora general del Centro Ocupacional Adisbismur (Asociación de Discapacidad da Bisbarra de Muros [A Coru˜ na, Espa˜ na]) para realizar el presente estudio. Con la colaboración de la logopeda se identificaron posibles candidatos que reuniesen los siguientes criterios de inclusión: a) ser adulto, de 25 a˜ nos en adelante, con un diagnóstico de DI moderada o grave; b) vocabulario expresivo, teniendo en cuenta las diferentes modalidades, de aproximadamente 50 palabras; c) carecer de experiencia previa en habilidades de combinación de símbolos; d) tener capacidad de selección directa de símbolos; e) visión y audición normal o corregida, y f) capacidad de permanecer sentado y atender durante un período aproximado de 20-30 min. Tres usuarios cumplieron los requisitos, y tras la explicación del objeto de estudio a las familias se obtuvo el consentimiento informado. Los participantes son tres varones con DI moderada y severa, con edades comprendidas entre los 25 y los 59 a˜ nos (edad media, 41,6 a˜ nos). Participante 1. Varón de 41 a˜ nos con síndrome de Down, DI moderada y CI de 41. Dependencia grado ii y nivel 3, con grado de discapacidad del 72% según informes. Comprende órdenes verbales simples. Tiene lenguaje oral poco funcional, aunque es capaz de producir espontáneamente o imitar algún sonido. Para comunicarse se˜ nala con el dedo y realiza gestos. Requiere supervisión de tercera persona para las actividades de la vida diaria (AVD) en el hogar y necesita acompa˜ nante para la mayoría de las actividades instrumentales de la vida diaria (AIVD). Porta un mini-libro con imágenes de sus cantantes y programas/series favoritos para mostrar sus gustos. Tiene visión corregida con gafas graduadas para miopía. Conoce el vocabulario relacionado con la familia, bebida, comida e intereses personales. De los símbolos usados en este estudio, aunque no usa ninguno, conoce «gato», «ni˜ na», «tortilla», «café», y no conoce los que representan los verbos y adverbios. Participante 2. Varón de 25 a˜ nos que presenta un diagnóstico primario de DI grave. Tiene declarada una dependencia grado iii, nivel 1, con un grado de discapacidad del 82%. Carece de lenguaje espontáneo y funcional. Su comunicación habitual es por medio de onomatopeyas y algunos gestos; verbaliza «sí» y «no». Responde a órdenes sencillas. En cuanto a vida en el hogar, necesita supervisión y ayuda de tercera persona para las AVD. Es independiente para control de esfínteres y desplazamientos, pero totalmente dependiente para las AIVD. No presenta dificultades de audición ni a nivel visual. Comprende el vocabulario sobre algunos alimentos e intereses personales. No usa ni conoce ninguno de los símbolos gráficos del estudio, excepto «gato». Participante 3. Varón de 59 a˜ nos de edad. Presenta un diagnóstico de DI moderada. Tiene dependencia grado ii y nivel 2, con grado de discapacidad del 88%. En cuanto a las AVD, es autónomo para la actividad de vestido/desvestido,

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alimentación, desplazamiento y control de esfínteres. Solo requiere supervisión puntual para tareas de arreglo personal y ba˜ no. En las AIVD suele ir acompa˜ nado de tercera persona, pero en su entorno más inmediato puede manejarse solo. No tiene lenguaje oral, aunque en ocasiones balbucea la palabra «Pepe» y emite algún sonido gutural. Se comunica con gestos e indicaciones con el dedo, se esfuerza para hacerse entender. Muestra buen nivel de comprensión y reconoce imágenes de los compa˜ neros, monitores y familiares, y de algunos objetos significativos para él (saxofón, raqueta, coca-cola). Solo conoce los símbolos correspondientes a los sustantivos de este estudio.

Entorno y experimentador La lectura de historias, las pruebas de línea base, la intervención, los tests de prueba y las pruebas postintervención fueron llevadas a cabo en un aula del Centro Ocupacional Adisbismur por la segunda autora. Cada sesión duró aproximadamente 30 min. Durante las observaciones de fiabilidad estuvieron presentes la logopeda y una terapeuta ocupacional del centro para contribuir al acuerdo inter-jueces y puntuar independientemente la adherencia al procedimiento.

Materiales Libros. Se elaboraron tres historias sencillas para adultos adaptadas al nivel de comprensión y edad cronológica en las que se narraban y representaban mediante fotografías tres clases de relaciones semánticas. Con las fotografías se formaron tres libros. Matrices. Se combinaron sistemáticamente dos palabras con un rol semántico específico con otras cinco con función semántica diferente, resultando en diez combinaciones por cada tipo de relación semántica (tabla 1). Cinco combinaciones fueron utilizadas como elementos de intervención; las cinco restantes se utilizaron como prueba de generalización.

Tabla 1 Relación semántica

Ítems de intervención y generalización Ítems de intervención

Entidad-atributo Tortilla fría Tortilla grande Café caliente Café peque˜ no Café rico Agente-acción Gato duerme Gato corre Ni˜ na come Ni˜ na juega Ni˜ na bebe ModificadorMuchos helados objeto Muchos zapatos Muchos caramelos Pocos coches Pocos ordenadores

Ítems de generalización Café grande Café frío Tortilla caliente Tortilla peque˜ na Tortilla rica Ni˜ na corre Gato come Gato juega Gato bebe Ni˜ na duerme Pocos zapatos Pocos helados Pocos caramelos Muchos coches Muchos ordenadores

Figura 1

Tablero de comunicación con símbolos ARASAAC.

Tablero. Se preparó un tablero de comunicación con 21 símbolos pictográficos en color (fig. 1) tomados de ARASAAC (http://catedu.es/arasaac) y Palao (2017). Dos símbolos para representar sustantivos y cinco para adjetivos (historia 1), dos símbolos para representar sustantivos y cinco para verbos (historia 2) y dos símbolos para representar adverbios y cinco para sustantivos (historia 3).

Dise˜ no y variables Se utilizó un dise˜ no de pruebas múltiples (Horner y Baer, 1978; McReynolds y Kearns, 1983) a través de tres clases de relaciones semánticas durante la lectura de historias. El dise˜ no se replicó a través de tres participantes. El estudio incluyó tres fases: línea base, intervención y postintervención. La variable independiente fue el uso de la estrategia de matrices combinada con una jerarquía creciente de claves de incitaciones. La variable dependiente fue el porcentaje de combinaciones correctas entidad-atributo (historia 1), agente-acción (historia 2) y modificador-objeto (historia 3) durante la línea base y las pruebas en la intervención y la postintervención. Se consideró una combinación como correcta cuando el participante se˜ nalaba ambos símbolos gráficos en el orden correcto (por ejemplo, modificador-nombre pero no nombre-modificador) y también cualquier respuesta autocorregida. El porcentaje de combinaciones correctas de cada historia se calculó dividiendo el número de respuestas correctas entre el número total de respuestas y multiplicado por 100.

Procedimiento Se programaron sesiones diarias para cada participante con una duración aproximada de 30 min. La duración media para la recogida de datos fue de casi 12 semanas (9,4 semanas para el participante 1, 11,5 semanas para el participante 2 y 8 semanas para el participante 3).

Estrategia de matrices y jerarquía de incitaciones en la discapacidad intelectual Línea base. Se llevaron a cabo tres pruebas consecutivas utilizando el test de prueba para determinar la capacidad de los tres participantes para producir las 30 combinaciones simbólicas de los elementos de intervención y generalización. Se presentaron aleatoriamente las 30 imágenes del test de prueba representando cada combinación semántica. Los ítems se administraron en tres grupos de diez, intercalados con varios descansos; solo un ensayo por ítem. Cada participante tenía el tablero delante, y se le pedía que respondiese usándolo. La investigadora mostraba las imágenes del test de prueba una a una y formulaba una pregunta abierta seguida de una pausa de 10 segundos. Por ejemplo, presentaba la fotografía de un café grande y preguntaba al participante: «¿Qué es esto?». Si este no respondía en 10 segundos, se consideraba como una no respuesta. Si empezaba a responder en 10 segundos, se le permitía terminar la respuesta. Después de una respuesta, se esperaba 3 segundos antes de pasar a la siguiente imagen para asegurarse de que el participante había terminado de responder. Cualquier respuesta se reconocía de forma neutral (por ejemplo, «ah, «ya veo»). No se corrigieron las respuestas; tampoco se dieron incitaciones o modelos directos. Para animar al participante a continuar se proporcionaba feedback no contingente intermitentemente (por ejemplo: «¡Cómo trabajas!»). Se consideró como línea base estable tres datos consecutivos con el mismo nivel de rendimiento (0%). Después empezaba la intervención sobre la primera clase de relación semántica, mientras que las otras dos seguían sin tratamiento, monitorizadas con pruebas de línea base. Las pruebas de línea base para las relaciones semánticas no tratadas ----elementos de generalización---- coincidían con las pruebas para las relaciones tratadas ----elementos de la intervención----, ya que cada vez que se administraban las pruebas se comprobaban los 30 elementos. Las pruebas se realizaron después de la primera sesión de intervención de la primera relación semántica y, posteriormente, después de cada segunda sesión de intervención dirigida a ese tipo de relación semántica. Iniciada la intervención sobre la segunda relación semántica, las pruebas de línea base continuaron para la última relación semántica con la misma frecuencia. Intervención. En esta fase se aplicaron la intervención y las pruebas. Se leía a cada participante la historia mostrándole las fotografías, y ante la aparición de una combinación objetivo, la investigadora utilizaba una jerarquía de claves ordenadas de menor a mayor nivel de apoyo para crear una oportunidad para que el participante se˜ nalase en secuencia los símbolos en el tablero: - Incitación 1. Se dirige la atención de los participantes hacia la ilustración que representa la combinación específica (por ejemplo, una ilustración mostrando un café frío) se˜ nalando y verbalizando (ejemplo: «Mira»), seguido de una pausa de 10 segundos. - Incitación 2. Se formula una pregunta abierta para obtener la combinación (ejemplo: «¿Qué es esto?»), se˜ nalando simultáneamente la ilustración, seguido de 10 segundos de pausa. - Incitación 3. Se solicita al participante que exprese la combinación usando el tablero (ejemplo: «Dímelo con el tablero»), pausando 10 segundos.

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- Incitación 4. Se proporciona un modelo asistido de la combinación se˜ nalando secuencialmente los símbolos y verbalizando la combinación, seguido de una solicitud de imitación del modelo asistido (por ejemplo: «Un {café CAFÉ} {caliente CALIENTE} ¿me lo se˜ nalas?»), seguido de una pausa de 10 segundos. - Incitación 5. Se proporciona ayuda física para que el participante se˜ nale sobre el tablero los símbolos y produzca la combinación. Se especificaron las reacciones ante las posibles respuestas de los participantes. Cuando el participante respondía correctamente a las incitaciones 1 a 5, incluyendo una respuesta autocorregida, estas respuestas correctas se reforzaban con un modelo asistido. Si no se obtenía ninguna respuesta en 10 segundos después de una incitación dada, se pasaba a dar la siguiente incitación. Cuando los participantes producían respuestas incorrectas se˜ nalando un símbolo equivocado ante las incitaciones 1-3, se les decía: «No, esto no es X» y se esperaba un segundo para que el participante se autocorrigiese. Si no había autocorrección, se procedía a la incitación 4. Si todavía se producían respuestas incorrectas ante la incitación 4, se procedía a la incitación 5. Durante las incitaciones 1-3 las respuestas parciales (por ejemplo, «CAFÉ» en lugar de «CAFÉ + GRANDE»), o que expresaban solo uno de los conceptos en una modalidad diferente (por ejemplo, hacer la mímica de GRANDE), o las vocalizaciones ininteligibles (ante una ilustración de un objeto grande) se afirmaban y luego se daba la incitación 4. Si las respuestas seguían siendo parciales o se producían en una modalidad diferente se pasaba a dar la incitación 5. Durante esta fase se realizaron las pruebas con el test de prueba en las sesiones impares, siempre después de la intervención, para comprobar la capacidad inmediata de los participantes para aplicar las habilidades de combinación de los símbolos entrenados y la generalización a los no entrenados en una situación de descripción de fotografías. Se aplicaron los 30 elementos de la intervención y de generalización aleatoriamente, igual que en la línea base. Se estableció como criterio de aprendizaje el 100% de combinaciones correctas en dos sesiones consecutivas. Logrado el criterio para una relación semántica, se iniciaba la ense˜ nanza de la siguiente relación. Postintervención. Las pruebas para los elementos de intervención y de generalización continuaron una vez finalizada la intervención de las dos primeras relaciones semánticas. Se llevaron a cabo al día siguiente de finalizar la intervención, coincidiendo con los días en los que se aplicaba la intervención y las pruebas sobre la relación semántica tratada.

Acuerdo interjueces Dos observadores independientes transcribieron las combinaciones de símbolos durante los tests de prueba y las clasificaron como correctas o incorrectas. El acuerdo interjueces (Peterson, Homer y Wonderlich, 1982; Schlosser, 2002) se calculó dividiendo el número total de acuerdos por el número total de acuerdos más desacuerdos y multiplicando por 100. El acuerdo fue 100% para los tres participantes.

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Integridad del procedimiento Se crearon dos listados con los pasos del procedimiento para las sesiones de la línea base (14 pasos) y para las sesiones de intervención y pruebas (13) en los que los observadores independientes marcaron su realización (Peterson et al., 1982; Schlosser, 2002) para cada participante. La adherencia de los procedimientos se anotó con un signo positivo o negativo en función de si se implementaba un paso del procedimiento. El porcentaje de pasos de adherencia al procedimiento se calculó dividiendo el número de acuerdos por el número de acuerdos más desacuerdos y multiplicando por 100. La integridad en la aplicación del procedimiento de intervención fue un 100% para los tres participantes en el 20% de las sesiones analizadas.

Análisis de los datos Los datos de cada participante se introdujeron en una hoja de cálculo. Se calculó el porcentaje de respuestas correctas por relación semántica y se elaboró un gráfico de rendimiento en el tiempo para cada participante con múltiples líneas base, que sirvió para el análisis visual de los cambios en la medida dependiente para evaluar el efecto de los procedimientos de intervención.

Resultados Las figuras 2---4 muestran los resultados del rendimiento de cada participante durante las tres fases en los ítems específicos de la intervención y en los elementos de generalización, medidos con los test de prueba. En la medida que el conjunto de los ítems de la intervención y los ítems de los test de prueba consistía solo en cinco elementos por relación semántica, un ítem correcto o incorrecto da lugar a un cambio del 20% en los gráficos. Como se ve en las líneas base en las figuras 2---4, ningún participante fue capaz de realizar combinaciones correctas antes de la intervención; sin embargo, en cuanto esta se introduce se observan cambios de nivel y de tendencia para las tres relaciones semánticas intervenidas.

Participante 1 En la primera prueba después de la primera sesión de intervención el participante 1 no produjo ninguna combinación correcta en ninguna relación semántica; sin embargo, a partir de la tercera sesión de intervención fue incrementando progresivamente el porcentaje de combinaciones correctas en los elementos de intervención y generalización en las tres relaciones semánticas (fig. 2). El rendimiento postintervención para la relación entidad-atributo se mantuvo en el 100% durante las tres sesiones de pruebas, y durante las dos primeras para la relación agente-acción, disminuyendo ligeramente el rendimiento al 80% en la tercera.

Participante 2 El participante 2 requirió mayor número de sesiones de intervención para producir combinaciones correctas,

M.L. Gómez Taibo, N. Canosa López particularmente para las relaciones entidad-atributo y agente-acción, aunque fue incrementando paulatinamente el porcentaje de combinaciones correctas con algún retroceso ocasional, especialmente en los elementos de generalización (fig. 3). En la relación modificador-objeto el incremento de combinaciones correctas fue progresivo en los elementos entrenados y de generalización. Durante la fase de postintervención el rendimiento en los elementos de intervención de la relación entidad-atributo, aunque alto en las dos primeras sesiones de pruebas, bajó al 80% en la tercera, mientras que en los elementos de la generalización el rendimiento descendió al 60%. Sin embargo, para la relación agente-acción los porcentajes se mantuvieron en el 100%.

Participante 3 La figura 4 muestra el incremento gradual en el porcentaje de combinaciones correctas en los elementos de intervención y de generalización en las tres clases de relaciones semánticas del participante 3. El porcentaje de combinaciones correctas de elementos de la intervención se incrementó a partir de la tercera sesión de intervención del 40 al 80%, y finalmente al 100% para la relación entidad-atributo y para los elementos de generalización del 20 al 60%, hasta llegar al 100%. Para la relación agente-acción, ya en la primera sesión de intervención se producen combinaciones correctas de elementos de la intervención. Los porcentajes de combinaciones correctas de los elementos de generalización también se incrementaron progresivamente, por detrás de los elementos de intervención. En la cuarta sesión de pruebas se alcanzó el 100% de combinaciones correctas en los elementos de intervención y generalización. Durante la fase postintervención el participante mantuvo el 100% de combinaciones correctas en ambos tipos de elementos en la relación entidad-atributo; en la relación agente-acción, se observa un peque˜ no retroceso en el porcentaje de combinaciones correctas de los elementos de intervención, aunque se mantuvo en el 100% para los elementos de generalización.

Discusión y conclusiones El objetivo de este estudio era investigar el efecto del uso conjunto de la estrategia de matriz y de una jerarquía creciente de incitaciones en la producción de combinaciones de símbolos pictográficos para la expresión de relaciones semánticas de tres adultos con DI moderada y severa en el contexto de la lectura compartida de historias. Previamente a la intervención, las respuestas de los participantes consistían básicamente en se˜ nalar de manera aislada los símbolos de los objetos o acciones que conocían, pero sin secuenciarlos. Comenzada la intervención tras la estabilización de la línea base, a la vista de los resultados obtenidos, parece que el uso combinado de la estrategia de matriz y la jerarquía creciente de incitaciones resultaron eficaces para ense˜ nar a los tres adultos con DI a expresar relaciones semánticas combinando símbolos. El incremento progresivo en el porcentaje de combinaciones correctas durante las pruebas tanto de los elementos entrenados como de los elementos no entrenados sugiere que los participantes adquirieron la regla semántico-sintáctica en el curso de la intervención. Los tres participantes aprendieron a combinar

Estrategia de matrices y jerarquía de incitaciones en la discapacidad intelectual

% combinaciones correctas en-atributo

Línea base

Intervención

81

Post intervención

100

80

60

Elementos intervención correctos en pruebas Elementos generalización correctos en pruebas

40

20

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

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17

18

19

20

21

16

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21

22

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16

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25 26

% combinaciones correctas modificador-

% combinaciones correctas agente-acción

Sesiones 100

80

60

40

20 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11 12

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15

26 27

28

29

30

Sesiones 100

80

60

40

20

0

Figura 2

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

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28

29

30

31

32

33

Sesiones

Porcentaje de combinaciones correctas expresadas por el participante 1 para las tres clases de relaciones semánticas.

los símbolos en una media de 10.3, 18 y 9 sesiones, respectivamente, y no solo consiguieron alcanzar el criterio de aprendizaje, sino que mantuvieron casi el 100% de respuestas correctas en la mayor parte de las sesiones llevadas a cabo en la fase de postintervención. Para todos los participantes se observaron cambios de nivel y de tendencia entre fases y dentro de cada fase en los elementos de intervención y generalización en las pruebas en las tres relaciones semánticas. En el caso de los participantes 1 y 3 los cambios observados son claros y progresivos. Sin embargo, el participante 2 requirió mayor número de sesiones de intervención para alcanzar el criterio de aprendizaje en las tres clases de relaciones, sobre todo la relación entidad-atributo, que fue la más difícil de adquirir, seguida de la relación agente-acción. A pesar de necesitar más instrucción y de alguna caída del rendimiento en las combinaciones, que en ningún caso regresó a niveles previos de línea base, también él consiguió aprender a combinar correctamente los símbolos. Tönsing et al.

(2014) también observaron caídas en rendimiento que atribuyeron a factores extra˜ nos, como enfermedad o cambio en el lugar de realización de la intervención. Las dificultades mostradas por el participante 2 en este estudio se pueden atribuir a su dificultad para relacionar los símbolos con las palabras y con la información visual de las fotografías. Se podría especular que en el origen de esta dificultad se encuentra la necesidad de analizar primero la fotografía y de relacionarla con las frases de la historia en la que se expresan las relaciones semánticas y de asociar las palabras que representan atributos como «grande», «rico» o «caliente» con los símbolos objetivo. La complejidad tiene más que ver con la dificultad cognitiva para interpretar el símbolo dada su naturaleza no icónica (por ejemplo, rico = símbolo de una cara con la lengua fuera) (Smith, 2006) y relacionarlo con la palabra y con la fotografía, que con la propia relación semántica. Además, y a diferencia del criterio laxo del estudio de Tönsig, el criterio de aprendizaje del presente estudio fue estricto porque, para considerar

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M.L. Gómez Taibo, N. Canosa López Línea base

Intervención

Post-intervención

% combinaciones correctas entidad atributo

100

80

Elementos intervención correctos en pruebas Elementos generalización correctos en pruebas

60

40

20

0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

% combinaciones correctas agenteacción

Sesiones 100 80 60 40 20 0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46

% combinaciones correctas modificadorobjeto

Sesiones 100 47 80

60

40

20

0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59

Sesiones

Figura 3

Porcentaje de combinaciones correctas expresadas por el participante 2 para las tres clases de relaciones semánticas.

una combinación correcta, los símbolos tenían que secuenciarse en el orden del castellano y no en cualquier orden (por ejemplo, «CALIENTE»-«CAFÉ»). Ambas, las dificultades en la capacidad simbólica y el criterio estricto establecido, explicarían la necesidad de llevar a cabo tantas sesiones de intervención, aplicando numerosas incitaciones de modelado, para que se estableciera la relación fotografíapalabra-símbolo y su combinación en la secuencia correcta. Destaca que la relación modificador-objeto fue la más sencilla de aprender para todos los participantes. En este estudio no se utilizó ningún procedimiento de «aceleración» de la intervención como en el estudio de Tönsing et al. (2014), y los participantes consiguieron igualmente alcanzar el criterio de aprendizaje. Aunque el aprendizaje del participante 1 procedió de forma lenta para las combinaciones entidad-atributo, y con leves caídas de rendimiento en el caso del participante 2, el análisis global del rendimiento permite sugerir que el procedimiento de incitaciónes utilizado durante la lectura compartida

promovió de forma eficaz la expresión de combinaciones simbólicas entrenadas y no entrenadas. Estos resultados son congruentes con los obtenidos por Nigam et al., 2006, Gómez Taibo y Lozano Abuín (2011) y Tönsing et al. (2014). Aunque no se realizó un análisis de las incitaciones empleadas, fue necesario el uso de la instigación física con todos los participantes al inicio de la intervención porque no entendían las expectativas de la tarea; se usaron con el participante 1 durante las dos primeras sesiones de la intervención para las tres historias. El participante 2 las necesitó durante las tres primeras intervenciones de la historia 1 y solo en la primera sesión en la tercera historia, y el participante 3 solamente las necesitó en la primera sesión en las historias 1 y 3. El modelado del lenguaje asistido fue la incitación más utilizada a lo largo del proceso de la intervención y la que permitió a los participantes aprender el orden correcto de las combinaciones simbólicas. Dado que la técnica del modelado muestra cómo usar los símbolos asistidos de CAA (Binger y Light, 2007;

Estrategia de matrices y jerarquía de incitaciones en la discapacidad intelectual Línea base

Intervención

83

Postintervención

% combinaciones correctas entidad-atributo

100

80

Elementos intervención correctos en pruebas

60

Elementos generalización correctos en pruebas

40

20

0 1

2

3

4

5

6

7

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

% combinaciones correctas modificador-

% combinaciones correctas agente-acción

100

80

60

40

20

0 8

Sesiones

100

80

60

40

20

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

Sesiones

Figura 4

Porcentaje de combinaciones correctas expresadas por el participante 3 para las tres clases de relaciones semánticas.

Binger et al., 2008), cabe resaltar la importancia de su aplicación para el aprendizaje de símbolos y de sus combinaciones (Gómez Taibo y García-Eligio, 2016). Por último, las incitaciones verbales para centrar la atención fueron necesarias en las últimas sesiones de la intervención para los tres participantes, excepto para el participante 2 en la historia 3. Las limitaciones que presenta este estudio tienen que ver, por una parte, con el número reducido de ítems por relación semántica ----cinco de intervención y cinco de generalización---- para evitar una intervención demasiado larga; si se hubiese introducido un número mayor quizá los cambios de nivel y de tendencia no serían tan rápidos. Y, por

otra, con que no se contrabalanceó el orden en la presentación de las historias entre los participantes y, por lo tanto, no se han controlado los posibles efectos del orden tal como sucedió en el estudio de Tönsing et al. (2014).

Responsabilidades éticas Protección de personas y animales. Los autores declaran que los procedimientos seguidos se conformaron a las normas éticas del comité de experimentación humana

84 responsable y de acuerdo con la Asociación Médica Mundial y la Declaración de Helsinki. Confidencialidad de los datos. Los autores declaran que han seguido los protocolos de su centro de trabajo sobre la publicación de datos de pacientes. Derecho a la privacidad y consentimiento informado. Los autores han obtenido el consentimiento informado de los pacientes y/o sujetos referidos en el artículo. Este documento obra en poder del autor de correspondencia.

Conflicto de intereses Las autoras informan que no existen conflictos de intereses.

Agradecimientos Agradecemos a la Asociación de Discapacidad da Bisbarra de Muros, a los familiares y participantes de este estudio su colaboración.

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