Evaluación, intervención e investigación en las dificultades del lenguaje en contextos inclusivos. Revisión, resultados y propuestas

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V. M. Acosta Rodríguez

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2005, Vol. 25, No. 4, 148-161

Copyright 2005 AELFA y Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L. ISSN: 0214-4603

Evaluación, intervención e investigación en las dificultades del lenguaje en contextos inclusivos. Revisión, resultados y propuestas Catedrático de Universidad (Educación Especial y Logopedia) Investigador Principal del Grupo Acentejo

Resumen

Introducción

Son tres los objetivos que se pretende conseguir con este trabajo. En primer lugar, revisar los modelos de investigación que han venido utilizándose en los campos de la Educación Especial y la Logopedia. En segundo lugar, analizar los puntos fuertes y las debilidades de la investigación de naturaleza tanto cuantitativa como cualitativa. En tercer lugar, ofrecer una posible respuesta a muchos de los dilemas que se plantean cuando se organiza desde un modelo inclusivo la evaluación y la intervención sobre las dificultades del lenguaje.

La investigación en el terreno de las necesidades educativas especiales (nee) ha sufrido una transformación muy importante en los últimos años como consecuencia de los cambios experimentados a nivel social, así como por el desarrollo de las disciplinas afines y las corrientes sociales y metodológicas imperantes. Una revisión de los trabajos más recientes relacionados con la investigación en la Educación Especial (García Pastor, 2001; 2002) nos muestra cómo se ha avanzado desde las investigaciones diseñadas y realizadas en el marco de un enfoque segregador hasta los estudios cuyos planteamientos están en la línea de la integración; desde las investigaciones centradas en el individuo hacia aquellas que prestan una atención especial al contexto donde tienen lugar las prácticas educativas. También ha habido un cambio en los planteamientos metodológicos, que han ido alejándose de posiciones cuantitativas y racionalistas para adentrarse en otros enfoques mejor adaptados a las demandas de la Educación Especial. Me detendré brevemente en algunos de estos temas. Hasta la década de 1980 la investigación en Educación Especial estaba centrada en el estudio de cómo evaluar e intervenir sobre los déficit de los sujetos, tomando como referencia los principios positivistas que se defendían desde las ciencias sociales y, más concretamente en nuestro caso, desde la psicología. Éstos han estado reñidos con el mundo de la subjetividad, interesándose exclusivamente por los aspectos fragmentados, invariables y predecibles de la conducta humana; se parte de una visión muy reduccionista y mecanicista que excluye nociones tan importantes como las de libertad, individualidad y responsabilidad moral (Cohen, Manion y Morrison, 2000: 5). Más bien al contrario, la obsesión por la objetividad de la ciencia social positivista promovió un amplio número de inves-

Palabras clave: Investigación en Educación Especial y Logopedia, dificultades de lenguaje, prácticas inclusivas

Assessment, intervention and research of language difficulties in inclusive contexts. Review, results and proposals The aims that this paper wants to be after are three. The first aim is to revise the research patterns commonly used in Special Education and Speech and Language Therapy. The second one is to analyse the strength and the weakness in both quantitative and qualitative research. The third aim is to offer an answer to many dilemmas that appeared when organising from an inclusive perspective the assessment and intervention in language difficulties. Key words: Special Education and Speech and Language Therapy Research, Language difficulties, inclusive practice

Correspondencia: Víctor M. Acosta Rodríguez Catedrático de Universidad (Educación Especial y Logopedia) Investigador Principal del Grupo Acentejo

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Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. Universidad de La Laguna. Delgado Barreto s/n – Campus Central 38204 La Laguna (Santa Cruz de Tenerife) Correo electrónico: [email protected]

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tigaciones orientadas a la mejora de la educación de los alumnos con deficiencias, que llevaba implícita una concepción de la misma centrada en lo anormal para la que se implementaba el conocido y poco exitoso ciclo evaluación-tratamiento, en el que los sujetos con necesidades educativas especiales parecían quedar atrapados. Teniendo en cuenta lo anterior, los investigadores no parecían preocuparse por las circunstancias individuales y colectivas de las personas con déficit —como p. ej., si eran habitualmente discriminadas tanto escolar como socialmente—, ya que en aras de un ensalzamiento de lo objetivo lo que se buscaba era el desarrollo casi exclusivo de lo tecnológico, una especie de ingeniería de la Educación Especial: elaboración de instrumentos de evaluación, de programas de tratamiento, etc.; es decir, lo que primaba era el estudio del sujeto aisladamente, deteniéndose en sus defectos o anomalías. En este tipo de investigaciones se han valorado aspectos tales como sus rasgos, características y habilidades y además se ha tratado de controlar mediante procedimientos experimentales cuidadosamente diseñados la validez de las prácticas y las técnicas empleadas. Siguiendo la propuesta formulada por Burell y Morgan (1979, v. Cohen, Manion y Morrison, 2000), este tipo de investigación podría ser calificada como ontológicamente realista, epistemológicamente positivista, determinista en su visión de la naturaleza humana y metodológicamente nomotética. En definitiva, se trata de investigaciones que obvian la realidad sociocultural o ambiental en la que se producen los hechos, asumiendo un modelo causal y unidireccional que convierte al alumno en categoría natural de observación, estudio y control sobre el que intervenir (Arnaiz, 2002: 253). Dentro del panorama anterior, la investigación en las dificultades de la comunicación y del lenguaje ha sido un exponente más que ha contribuido al claro dominio de la tradición positivista en el campo de las ciencias sociales en general y de la Educación Especial en particular. En efecto, una revisión de la investigación hasta la década de 1990 nos ofrece un panorama dominado claramente por una metodología basada en los diseños experimentales de caso único y los diseños experimentales de grupo. Los primeros se centran en una unidad de análisis simple, esto es, un sujeto, una familia o un pequeño grupo, de quienes se obtiene una línea base inicial y a los que se vuelve a evaluar después del tratamiento. La recogida de datos se suele hacer inmediatamente después de las sesiones de intervención o después de haber transcurrido un determinado período de tiempo. La ventaja que se vio a este tipo de diseños fue que podían ser incorporados fácilmente en la práctica habitual de los logopedas, siendo poco disruptivos con la intervención diaria, al tiempo que permitía analizar la efectividad del trata13

miento con cada uno de los «pacientes». Otra de las ventajas que inicialmente ofrecía fue la innecesaria preparación del logopeda en técnicas estadísticas complejas, ya que la representación gráfica de los datos permitía hacer juicios interpretativos basados en la inspección visual (Bobrovitz y Ottenbacher, 1998). En cuanto a sus limitaciones se sostiene que la principal desventaja de este tipo de diseños eran los problemas para la generalización de sus resultados; también se ha señalado que la administración de las amplias y costosas pruebas de lenguaje después de terminado el tratamiento fatiga a los sujetos y limita los resultados del tratamiento (Silverman, 1998). Dos son los diseños experimentales de grupo que comúnmente se han venido utilizando: los diseños no aleatorios y los aleatorios (Slater y Baum, 1998). Los primeros intentan obtener una línea base en un grupo de sujetos a los que luego se administrará un tratamiento, y luego una medida postest para el mismo grupo. Este tipo de diseños ha sido empleado puntualmente en contextos escolares. Por ejemplo, Schuele, Rice y Wilcox (1995) lo aplicaron para estudiar los efectos que producía la utilización por parte del profesor de sistemas de facilitación indirectos en el aula con el fin de proporcionar la interacción entre iguales. La mayor crítica que han recibido es que, además del tratamiento, existe otro tipo de variables que pueden contaminar los resultados, como por ejemplo los factores madurativos, además de que la ausencia de un grupo control limita considerablemente la posible generalización de los resultados. Los diseños aleatorios en los que el investigador tiene un control directo sobre la asignación de los sujetos a los grupos que va a estudiar (p. ej., en estudios hechos con deficientes mentales también se controlan variables como la edad, el sexo y el estatus socioeconómico) introducen un grupo control que permite la comparación de los resultados entre grupos. Sin embargo, éstos no se pueden explicar exclusivamente por la acción de un factor aislado, sino por la interacción de múltiples factores, lo que dificulta su explicación; además, este tipo de diseños es muy difícil de organizar y muy costoso de ejecutar (McLean y Cripe, 1997). Las limitaciones de este tipo de estudios son indudables, y son numerosos los autores que se han encargado, en nutridas ocasiones, de ponerlas en evidencia (para una revisión v. García Pastor, 2001; 2002): — El entorno en el que se desarrollan las investigaciones varía notablemente de un lugar a otro (diversidad de contextos institucionales, multiplicidad de tratamientos personales, etc.). — La escasa generalización de los resultados. — La dificultad para poder establecer comparaciones entre tratamientos.

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— La imposibilidad de conseguir muestras homogéneas. — Los problemas éticos y morales planteados en torno a la manipulación experimental han tenido decisivas repercusiones en la utilización de los grupos de control y experimentales, así como en las modalidades de intervención utilizadas en las investigaciones.

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Junto a las debilidades señaladas, una de las críticas más importantes hechas a los planteamientos anteriores ha sido el tipo de conexión unidireccional existente entre la teoría y la práctica, esto es, el investigador básico proporciona información al investigador aplicado que a su vez informa al práctico. Tal y como se ilustra en la figura 1, se trata de un modelo de arriba-abajo mediante el cual se considera a los investigadores (básicos y aplicados) como generadores de información y se encomienda a los prácticos el uso de esa información. Esto que parece tan sencillo y lineal se tropieza con numerosas dificultades que desembocan en que una buena parte de la información encontrada por los investigadores luego no es usada; es decir, los descubrimientos en la investigación fallan muy a menudo a la hora de encontrar un camino adecuado para incorporarlos a las prácticas, en este caso logopédicas. Un buen ejemplo de ello lo vemos en nuestro propio trabajo en el campo de las dificultades del habla en escolares canarios. Si bien en los últimos años hemos contribuido de manera notoria a proporcionar información sobre cómo abordar la intervención logopédica desde planteamientos de naturaleza fonológica —procesos y reglas fonológicas—, los logopedas siguen tratando estos problemas desde enfoques fonéticos y articulatorios. Wilcox, Hadley y Bacon (1998: 12) explican este fracaso aludiendo a varias razones. La primera estaría relacionada con las dificultades para la diseminación de la información. Una segunda causa se conectaría con la

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Modelos teóricos

Investigador básico: psicólogo, lingüista, etc.

Investigador aplicado: psicopedagogo

Logopeda

Intervención óptima

Figura 1

Modelo de investigación de arriba-abajo.

ausencia de relación entre los problemas que se investigan y las necesidades reales. Así, a muchos logopedas sigue sin interesarles demasiado que se investigue la posible efectividad de diferentes programas de tratamiento con niños de unas características y niveles de desarrollo singulares. Y mientras que este tipo de investigación se ha incrementado considerablemente en los últimos años, muchas de las cuestiones que afectan a los prácticos siguen sin resolverse, por ejemplo, la duración e intensidad de las sesiones de trabajo, el momento ideal para empezar con la intervención (timing), cómo iniciar prácticas colaborativas entre los diferentes profesionales, cómo establecer una colaboración entre la escuela y las familias que tienen niños que presentan dificultades en su comunicación y lenguaje, cómo llevar a cabo el trabajo en situaciones colectivas o qué opciones organizativas caben en la respuesta educativa que debe proporcionar el logopeda (pull-in, pull-out). Probablemente, la metodología experimental ha permitido la consecución de muchos objetivos; sin embargo, también impide en numerosas ocasiones a los investigadores ayudar a los logopedas a solucionar problemas significativos de su práctica real. Muchas de las cuestiones desarrolladas por la investigación experimental en situaciones controladas son de muy difícil extrapolación a contextos educativos. Se hace necesario redefinir los papeles de investigadores y prácticos, de tal manera que ambos puedan hacer contribuciones al conocimiento. La alternativa pasa por plantear un flujo bidireccional de la información entre aquellos primariamente envueltos en la investigación y aquellos otros que se ocupan de la organización del servicio de logopedia.

La ampliación de perspectivas en la investigación La investigación educativa y, más concretamente, la Educación Especial se ha ampliado con la introducción de otras perspectivas o miradas. Habría que destacar, en este sentido, la aparición de la perspectiva cognitiva, la emergencia de la investigación ecológica y la preocupación por los procesos no observables. La investigación desde una perspectiva cognitiva ha contribuido a avalar la posibilidad de que los alumnos aprendieran eficazmente en grupos heterogéneos (estrategias de enseñanza mediadas por los compañeros, estrategias metacognitivas, sistemas de andamiaje, aprendizaje cooperativo, etc.); la investigación ecológica, por su parte, ha subrayado el interés y relevancia que tiene la interacción entre las personas y su ambiente, el tratamiento de la enseñanza y del aprendizaje como procesos de interacción continua, la visión del contexto de la clase 14

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incluido en otros contextos (escuela, comunidad, familia, sociedad, cultura). Y, por último, el estudio de los procesos no observables como pensamientos, actitudes, percepciones de los participantes como fuentes de datos (para una revisión v. García Pastor, 2002). Todo ello ha permitido dar respuesta a la necesidad planteada por muchos investigadores de estrechar las relaciones entre éstos y los prácticos, intercambiando y mejorando los papeles que tradicionalmente se les habían asignado. Esta nueva propuesta se caracteriza por potenciar las relaciones circulares entre los distintos profesionales, de tal forma que ello pueda contribuir al descubrimiento, la implementación, y la mejora continua de una evaluación y una intervención óptimas. Cuando la información transite de manera bidireccional, ambos se darán cuenta de que los procesos anteriores son de naturaleza dinámica y por lo tanto están sujetos a las influencias de una multitud de factores (Bickel y Hattrup, 1995; Gersten, Morvant y Grengelman, 1995). Una perspectiva de investigación que aparece compatible con las ideas expresadas anteriormente incluye las denominadas metodologías participantes (Reason, 1994) y su concreción en diseños de Investigación-Acción o Investigación Cooperativa (tal y como se ilustra en el resto de los trabajos de este monográfico). Más recientemente, estos tipos de diseños de investigación se han trasladado a muchos servicios y profesiones de ayuda, así como a los contextos educativos (p. ej., Archer y Whitaker, 1994; Cole y Knowles, 1993; Schwartz y Olswang, 1996), proporcionando una forma de llevar la investigación a los contextos de la práctica cotidiana. La característica común que define esta manera de entender la investigación es que se intenta resolver problemas de la propia práctica clínica o educativa (p. ej., preguntas de la investigación) y se ejecuta desde la propia acción (es decir, diseño de la investigación, recogida de datos, análisis e interpretación). Los participantes adoptan una actitud colaborativa a lo largo del proceso de investigación, en alguna o en todas las fases de la misma. En la figura 2 se presenta una representación de dichas fases, a partir de Wilcox (1998: 15). Este tipo de investigación ha tenido su desarrollo en el campo de las dificultades de la comunicación y del lenguaje, así, se ha usado mucho en la identificación de las dificultades fonológicas en niños de educación infantil de escuelas públicas del Reino Unido y de Estados Unidos —considerados alumnos de riesgo para el aprendizaje posterior de la lectura (para una revisión v., p. ej., Adams, 1990; Catts, 1991; Blachman, 1994)— para medir el progreso en la intervención temprana del lenguaje (v., p. ej., Hadley y Heath, 1997) o incluso en el estudio de sujetos con dificultades graves en su comunicación y lenguaje, como es el caso de las afasias (Holland, 1998) o de 15

Fase I Identificación del problema de lenguaje en sujetos de riesgo y análisis de las prácticas en los contextos familiar y escolar

Fase II Diseño y desarrollo de un plan de acción

Reformulación

Fase III Revisión de la implementación del plan de acción y sus resultados

Fase VI Replicación

Figura 2

Representación esquemática del proceso de investigación participante, a partir de Wilcox (1998).

las disartrias (Ramig, Countryman, Thomson y Horii, 1995). En España es necesario realizar un cambio profundo en el planteamiento de la investigación en el campo de las dificultades de la comunicación y del lenguaje, cambio que no ocurrirá hasta que se deje de pensar que estos problemas ocurren en sujetos aislados y pasemos a practicar, estudiar, reflexionar e investigar los mismos en sus contextos naturales de producción, entre los que la escuela y el hogar ocupan un lugar preponderante. Así, se debe abandonar la exclusividad de centrarse en la rehabilitación o habilitación de la persona, para investigar la influencia que tienen los contextos y los apoyos en los comportamientos personales. Por todo ello, la investigación en Educación Especial y en Logopedia no se entiende si no es dentro del marco de la educación general, como una parcela del quehacer educativo común. A partir de las reflexiones anteriores habría que ubicar la propuesta que se hace en este número monográfico, es decir, cómo abordar los problemas del lenguaje dentro de modelos educativos inclusivos. El grupo de investigación Acentejo de la Universidad de La Laguna (Departamento de Didáctica e Investigación Educativa), lleva algunos años trabajando desde estos modelos, tratando de buscar respuestas a los múltiples interrogantes que pueden plantearse en nuestro quehacer investigador. Seguidamente mostraré algunos de los enormes proble-

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mas y callejones sin salida ante los que nos hemos encontrado, junto con algunas de las soluciones que hemos descubierto. Más adelante se expondrán otros artículos relacionados con el diseño metodológico, la evaluación ecológica, la presentación de un caso1 y la intervención con la familia. Como puede verse se trata de un punto de partida que intenta poner en movimiento a las escuelas y a los profesionales para ir avanzando hacia prácticas inclusivas.

Realidades frente a posibilidades: algunas respuestas a los múltiples interrogantes que se nos plantean

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¿Qué teoría del lenguaje debe adoptarse?

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Es evidente que el tratamiento de los problemas del lenguaje implica la asunción de alguno de los modelos teóricos que explican su adquisición y desarrollo en los seres humanos, en condiciones normales. La labor del logopeda no puede constreñirse, en este aspecto, a tratar una serie de síntomas sin entender las propiedades subyacentes que rigen la comunicación y el lenguaje. El profesional deberá recurrir a una o a varias perspectivas teóricas que le permitan ir construyendo, de forma paulatina, hipótesis relacionadas con los cambios que experimentan los sujetos cuando se está implementando un programa de intervención. Igualmente, sería deseable que tanto los padres como los profesores y los psicopedagogos asumieran la misma perspectiva teórica. No en vano, uno de los objetivos primordiales de los modelos colaborativos de trabajo en los centros educativos no es otro que el logro de un considerable grado de convergencia en este asunto (Acosta y Moreno, 2001; Acosta, 2004a; Acosta, 2005). Ello supone el diálogo, la discusión y el consenso a partir de los posicionamientos iniciales de cada profesional en este delicado asunto. Las divergencias apreciables en este punto tendrán como consecuencia más inmediata la adopción de planteamientos bien distintos en la intervención logopédica. De esta manera podría explicarse que un logopeda recurra a la imitación como recurso fundamental de su prác-

1 Aunque la mayoría del alumnado de esta investigación era TEL, se seleccionó el caso de una niña con déficit cognitivo, porque su contexto educativo reunía las mejores condiciones para el diseño, la planificación, el desarrollo y la evaluación del programa de intervención.

tica —pues parte de planteamientos más conductuales—, mientras que un profesor emplee en su aula el modelado interactivo —al situarse en posiciones más sociointeraccionistas. No obstante, siendo la anterior una cuestión de máxima importancia, hay otra que, a mi modesto entender, es todavía más primordial. Me refiero a la enorme contradicción existente entre lo que se dice concebir por lenguaje y cómo se explican sus dispositivos de adquisición y desarrollo, y las implicaciones que ello tiene con la práctica real, tanto en el aula como en la sala de logopedia; es decir, una buena parte de profesionales se suele situar en posicionamientos teóricos que defienden el papel de los agentes, adultos y niños, y de la organización de los contextos sociales como sistemas de apoyo significativos para la construcción del lenguaje en la infancia, pero luego en su práctica apelan a medios claramente mecanicistas. Por ello, la búsqueda de mayor conocimiento y cohesión en este tema es absolutamente vital, para evitar alguna duda de que la acción emprendida es la mejor para cada niño.

¿Equipos de especialistas o el reto de la colaboración profesional? El salto de un modelo de escuela basado en la idea de la integración y, por lo tanto, con una organización escolar centrada en los déficit de los sujetos, a otro cimentado en la inclusión educativa, con una visión más contextualizada de los problemas y en el que se considera a las escuelas como organizaciones que aprenden y se adaptan a las necesidades de todos sus alumnos, supone de principio a fin un gran reto, especialmente en lo que respecta a la mejora del trabajo entre profesionales. En efecto, hemos asistido durante muchos años a una labor profesional marcada por el individualismo y la soledad —a pesar de la colegialidad artificial emprendida por las diferentes administraciones entendida como una imposición administrativa que exige de los profesionales de la educación reunirse y trabajar juntos. En cambio, lo que se propone aquí es estimular la colaboración y la colegialidad, como una forma adecuada de aprendizaje interdisciplinar, que además establece puentes vitales entre el perfeccionamiento de la escuela y el desarrollo de los profesionales. La labor en los equipos colaborativos es completamente interactiva. Logopedas, profesores y psicopedagogos se enseñan entre ellos estrategias para su uso en el aula. Esta participación y enseñanza mutuas hacen posible unificar el modelo de servicio ofertado a cada escuela, siendo el resultado una organización más articulada como un todo. 16

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El diseño del trabajo colaborativo se construye alrededor de una serie de pasos, entre los que cabe destacar los siguientes (Acosta, 2004a: 162): 1. Identificar aquellos aspectos de la comunicación y del lenguaje sobre los que los profesionales puedan introducir cambios, más que detenerse en las causas o etiología del problema. Utilizar la estrategia del embudo para ir descendiendo desde causas ambientales a otras más específicas. Detectar aquellos problemas que son prioritarios. 2. Describir las condiciones en las cuales el problema se produce, es decir, tener en cuenta las posibles variables contextuales que puedan modificarse, las variables que afectan a procesos interactivos de enseñanza-aprendizaje y la generación de hipótesis comprobables. 3. Planificar la intervención, considerando un conjunto de opciones para afrontar el problema, a partir de una tormenta de ideas. Evaluar la viabilidad y la preferencia de cada una de las ideas. Si fuese necesario desarrollar soluciones alternativas. 4. Seleccionar la estrategia, que no obstaculice el desarrollo de la clase y se adapte al contexto natural, dando preferencia a las técnicas de intervención logopédica en grupo que combinan fácilmente con las rutinas de la clase, a diferencia de las intervenciones individuales. 5. Clarificar la estrategia y determinar los papeles de ejecutor frente a facilitador; es decir, quién hace cada cosa, en qué momento, con qué frecuencia, etc. 6. Llevar a cabo la intervención logopédica y la recogida de datos. 7. Evaluar la intervención en una reunión y decidir si se continúa, se revisa o se da por finalizada la intervención (rediseñar el proceso). Parece claro que esta manera de entender las cosas dista mucho del trabajo aislado y especializado que ha caracterizado la práctica logopédica en los últimos años, más cercana a planteamientos psicoterapéuticos que educativos. El logopeda además de prestar apoyo clínico a los problemas comunicativos y lingüísticos también lo ofrecerá en relación con las demandas del aula y del currículo, al reconocerse la clase como un contexto donde la comunicación es vital (apoyo curricular). En cualquier caso, dicho proceso de cambio se debe proponer como un reto profesional. No es fácil pasar de una actividad clínica a otra en la que se intenta lograr un cambio sustantivo en la enseñanza y en el currículo, incorporando la perspectiva de la interacción y del discurso en el aula, enfrentándose a las modificaciones que implica una nueva organización del tiempo, y par17

ticipando por partes iguales en la toma de decisiones. Por ello, logopedas, profesores y psicopedagogos deben plantearse esta innovación educativa desarrollando metas que sean realistas. De tal manera que la implementación de la intervención en el lenguaje de naturaleza colaborativa debería ir ascendiendo a lo largo de tres etapas: a) la etapa de la intervención tradicional; b) la etapa de transición; c) la etapa de la intervención colaborativa. La rapidez con que los profesionales deben avanzar a lo largo de las distintas etapas viene determinada por una serie de factores entre los que se incluyen, el número y tamaño de las aulas y el volumen de trabajo relacionado con la zona de itinerancia (para una revisión se puede consultar Acosta y Moreno, 2001; Acosta, 2004a). Existen muchas experiencias en Logopedia donde la colaboración es la herramienta de trabajo entre los profesionales. Uno de los modelos más difundidos es el Vermont Interdependent Services Team Approach (VISTA) creado por Giangreco et al. (1999; 2000). En éste se sugiere que el logopeda colabore con otros profesionales de la escuela para ofrecer oportunidades de comunicación a través de las situaciones que se dan en la vida diaria de los centros. Y lo que es más importante, el logopeda y el profesor deberán diseñar y desarrollar un contexto de aprendizaje que facilite la interacción entre los niños con dificultades de lenguaje y sus compañeros. Esta perspectiva no elimina el papel de atención directa que ha venido desempeñando el logopeda hasta ahora, pero sugiere que la perspectiva terapéutica ha resultado insuficiente. En su lugar, el foco debería estar en la calidad de vida de cada individuo en el contexto de su comunidad (familiar, educativa y social). En una revisión de investigaciones de corte colaborativo efectuada por Prelock (2000) se ha constatado la efectividad de estos modelos en la intervención logopédica. Por citar un ejemplo me referiré al trabajo llevado a cabo por Hadley et al., en el que se puso a prueba la eficacia de un modelo colaborativo para la enseñanza de vocabulario y de la conciencia fonológica en cuatro aulas. Mientras dos de ellas tenían un logopeda implicado en la enseñanza, en las otras dos sólo trabajaba el profesor. En las aulas con prácticas colaborativas se partió de un diseño por parte del profesor y del logopeda, con el fin de incorporar los objetivos de intervención, en el vocabulario y la conciencia fonológica, dentro de las actividades y rutinas de la programación didáctica. Después de seis meses, los alumnos demostraron un mayor incremento tanto de su vocabulario receptivo y expresivo como de su conciencia de los sonidos en posición inicial y del conocimiento de la correspondencia grafemafonema.

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Hadley et al. también han utilizado modelos de investigación-acción y la colaboración con el fin de aumentar las oportunidades de aprendizaje y uso del lenguaje dentro del currículo y modificar el input para el aprendizaje del inglés hablado. Como parte de un esfuerzo centrado en la prevención, estos investigadores/clínicos y los profesores encontraron un camino para colaborar con el fin de apoyar a los niños con retraso de lenguaje, a los que presentaban necesidades educativas especiales y a los que necesitaban aprender una segunda lengua. Sus resultados sugieren que, dentro de las tareas del logopeda, debe tenerse en cuenta su papel dentro del aula, en aras a conseguir una mejora en las habilidades lingüísticas de aquellos niños que presentan un mayor riesgo de fracaso escolar.

¿La evaluación tradicional o la evaluación educativa y ecológica? Otro de los pilares fundamentales de las prácticas inclusivas lo constituye el paso de una evaluación tradicional (que focaliza exclusivamente aspectos formales del lenguaje y utiliza los resultados para determinar el estatus del sujeto en relación con sus compañeros) a otra de corte más educativo y ecológico. En efecto, se debe optar por una modalidad de evaluación que además de tener en cuenta los factores emocionales, personales y sociales considerados cruciales para un funcionamiento efectivo del ser humano, también aporte información para la intervención y los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los logopedas, psi-

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Tabla 1

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copedagogos y profesores necesitan conocer además del nivel de ejecución actual, los procesos de aprendizaje naturales, las deficiencias funcionales específicas que dificultan el aprendizaje, y las estrategias mediacionales que lo facilitan. Los procedimientos de evaluación interactivos ponen el acento en el análisis del potencial de aprendizaje y también ofrecen hipótesis de trabajo y orientaciones de la dirección a tomar para muchos profesionales de la práctica educativa. Estos procedimientos sirven como un modelo en miniatura para la intervención y ofrecen más recomendaciones a los educadores porque ellos sugieren guías para la práctica y una propuesta integrada de los procesos de evaluación e intervención. Se piensa en evaluar las competencias del niño en lugares naturales, basada en el concepto de Zona del Desarrollo Próximo (ZDP) de Vigotsky, que evalúa el potencial de aprendizaje del niño en colaboración con otros, más que el uso de instrumentos en situaciones artificiales (Acosta, 2004b). Al tratarse de profesionales diversos con puntos de vista muy singulares sobre lo que es el lenguaje, adquiridos a través de una formación variada, la discusión de las diferencias les llevará a determinar las fortalezas y las debilidades del lenguaje de cada sujeto. Las principales características de esta perspectiva educativa y ecológica quedan recogidas en la tabla 1. Esta concepción de la evaluación nos suministrará información acerca del lenguaje de los alumnos pero también lo hará sobre determinados aspectos sociales, educativos y funcionales, imprescindibles para generar prácticas inclusivas en nuestros centros escolares. El fin último de esta modalidad evaluadora será establecer un

La perspectiva educativa y ecológica en la evaluación del lenguaje (Acosta, 2004a; b)

Analizar las ejecuciones del alumno y su relación con las demandas y expectativas de las actividades en los contextos de su vida diaria (evaluación cualitativa). Uso de la observación en las rutinas y actividades diarias, por lo tanto en lugares naturales (evaluación naturalista). Uso de la entrevista con las personas que conocen bien al alumno. La evaluación es un trabajo en equipo, en las que se deben incorporar tanto los distintos profesionales como los padres y compañeros del alumno (evaluación democrática). La evaluación debe estar conectada con los procesos de enseñanza –aprendizaje, y proporcionará datos claros para la elaboración de objetivos de intervención y la planificación de la enseñanza en alumnos con dificultades en su comunicación y lenguaje (evaluación dinámica).

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análisis de la discrepancia, de tal forma que se pueda dar respuesta a una serie de preguntas básicas para la planificación de la acción educativa. En la figura 3 se representan algunas de estas cuestiones. Esta forma de actuar proveerá información clave para determinar el tipo de apoyo, las adaptaciones curriculares —que incorporan también aspectos organizativos— y los métodos de enseñanza a implementar en las aulas inclusivas. El trabajo colaborativo en la evaluación del lenguaje en el aula hará posible que los distintos profesionales (logopeda, psicopedagogo, profesor) y los padres puedan tener la oportunidad de clarificar la naturaleza de los problemas del lenguaje, analizar sus vinculaciones con el aprendizaje, valorar la clase como un contexto de aprendizaje para el niño con dificultades del lenguaje así como ver las implicaciones de éstas con el currículo, e identificar las derivaciones emocionales, sociales y conductuales que ocasiona una dificultad lingüística. Los niños con dificultades del lenguaje presentan normalmente un conjunto complejo de necesidades y solamente desde un trabajo de todo un equipo de personas, se podrá llevar a cabo una adecuada identificación de esas necesidades. Es muy importante determinar si el problema que tiene un niño para comunicarse dentro de un grupo es consecuencia de una dificultad primaria, es decir, de un trastorno específico de lenguaje, o las dificultades de lenguaje son secundarias a otros problemas. Por todo ello, los logopedas y los psicopedagogos, y especialmente, los profesores y los padres que observan al niño en un amplio número de situaciones, son agentes importantes que contribuyen a una evaluación transdisciplinar y colaborativa.

Conductas básicas esperadasde un alumno concreto (objetivos)

Lo que hace realmente el alumno y sus compañeros en una actividad

Dónde falla la acción educativa: estrategias, habilidades, conducta, enseñanza, contexto

El alumno realiza o no las ejecuciones, tal y como se tenía previsto

Necesidades del alumno para aprender o generalizar lo que se tiene planificado

Figura 3

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Cuestiones exploratorias para el análisis de la discrepancia.

¿Niños como seres aislados o el trabajo desde la comunicación social? La respuesta a la pregunta de por qué la conducta social es relevante en los niños con discapacidades en general, y con dificultades del lenguaje en particular, admite, al menos, cuatro respuestas. En primer lugar, la necesidad de identificar e incorporar las habilidades sociales en posibles objetivos para la intervención; en segundo lugar, la conveniencia de impulsar la mejora en la interacción social dentro de los contextos familiar y escolar; en tercer lugar, la exigencia de potenciar la aceptación social, principalmente entre pares; en cuarto lugar, la obligación de estimular en los niños discapacitados el desarrollo de relaciones con personas cercanas, ante su torpeza para desplegar vínculos de interdependencia positiva y amistad. A pesar de ello, en la actualidad, sigue sin existir una guía teórica que oriente las prácticas con el objetivo de incrementar, en la escuela, las competencias social y comunicativa. Es usual que los niños, desde el inicio de su escolarización, empiecen a formar parte de distintos grupos sociales. Para tal fin resulta sumamente importante la consecución dentro del grupo, de una valoración positiva y de un cierto estatus. Sin embargo, este objetivo fácil de alcanzar para la mayoría del alumnado, no lo es tanto para aquellos que presentan dificultades del lenguaje. En efecto, estos últimos constituyen un grupo de riesgo, con muchas posibilidades de no ser aceptados por sus pares, al no poseer las habilidades sociales y comunicativas necesarias para expresarse y responder de manera efectiva durante los intercambios comunicativos que se producen en la vida social de las aulas. Este hecho, que en ocasiones pasa inadvertido, tendrá unas consecuencias notables para el desarrollo y el éxito escolar de estos sujetos. Más concretamente se producirá un impacto negativo considerable en su autoestima, estarán menos motivados para el aprendizaje y el rendimiento académico y por último, sus posibilidades de desajuste social tanto en la escuela como en la sociedad crecerán formidablemente. Junto a lo anterior, habría que recordar cómo las limitaciones en la interacción con sus pares suponen también un importante contratiempo, para que los niños con problemas puedan aprender el lenguaje desde y durante las interacciones de reciprocidad con sus compañeros más expertos en el uso del lenguaje. Estas situaciones se consideran muy ricas para expresar sus necesidades y deseos, intercambiar ideas y experiencias, fomentar las relaciones interpersonales, e iniciarse en el uso de la conversación dentro del aula. Nos encontramos aquí precisamente, ante uno de los desafíos más importantes de las aulas

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inclusivas, esto es, la enseñanza a los pares para que promuevan interacciones con sus compañeros discapacitados y respondan a sus iniciativas, utilicen el modelado y se impliquen en actividades cooperativas. Ahora bien, muchas situaciones de integración escolar con niños que están demasiado tiempo fuera de su aula ordinaria —aulas especiales, aulas enclave, etc.— ponen muchas limitaciones a lo anteriormente expuesto. En efecto, para hacer posible una óptima comunicación y desarrollo social de todos los niños, se requiere una condición indispensable: la proximidad como recurso organizativo que desencadene relaciones entre compañeros. Los niños juntos tienen más oportunidades para interaccionar y relacionarse (ambiente poco restrictivo). Contrariamente, la distancia física contribuye a un aumento de los costes de la relación. Por consiguiente, los niños que están todo el tiempo incluidos en el aula con sus compañeros de referencia, tienen más oportunidades y posibilidades de establecer relaciones con los niños normales que aquellos otros que están en contextos separados o que sólo permanecen integrados durante una parte de la jornada escolar. En cualquier caso, habría que hacer dos matizaciones muy importantes a todo lo anterior, ya que también los niños incluidos en clases de educación ordinaria pueden experimentar distintos grados de proximidad a sus pares. Así, en primer lugar, el niño con discapacidad que se sienta en un pupitre, aislado del grupo, y muy próximo al profesor puede interactuar mucho más con éste pero menos con sus pares cuando se le compara con un niño con discapacidad sentado en una mesa entre sus compañeros normales; y en segundo lugar, los niños que están buena parte de la jornada escolar en aulas especiales tendrán muy limitadas sus posibilidades de desarrollo social y comunicativo (v. el trabajo de Fernández, González, Pérez y Acosta, en este monográfico). ¿Cómo podrían los profesores y los logopedas apoyar las interacciones entre los niños normales y los discapacitados para que surjan relaciones positivas entre ellos? Se sugiere considerar tres grandes estrategias. En primer lugar, los profesores conseguirían incrementar las relaciones de aceptación y amistad mediante la reducción de los costes y el aumento de los beneficios para los niños normales, es decir, los docentes añadirán o concederán un estatus adicional y una serie de privilegios extra a los participantes, en situaciones como el apoyo por pares —peer support intervention— tal y como ha sido expuesto por Haring y Breen (1992). Si se estima que las interacciones entre niños con y sin discapacidades constituyen un escenario ideal que brinda numerosas oportunidades para el aprendizaje del lenguaje, entonces el reto será lograr un aumento de las interacciones entre pares. En este sentido, la intervención se orientará a enseñar a

los que desempeñan el papel de tutor dentro de los pares, una serie de recursos facilitadores para su uso con niños discapacitados. De esta manera se enseñaría cómo iniciar interacciones, ofrecer respuestas, usar adecuadamente el modelado y lograr una correcta implicación en prácticas cooperativas. Por supuesto, podrá utilizarse también el apoyo por pares como una estrategia encaminada a conseguir que los alumnos con discapacidades puedan participar en situaciones de enseñanza-aprendizaje dentro del aula. Para tal fin, se exige enseñar explícitamente a los alumnos sin discapacidades toda una serie de estrategias que pondrán en práctica en las diferentes actividades que tienen lugar dentro de la clase, como, por ejemplo, fomentar las situaciones de atención conjunta, formular comentarios continuados y reconocer y alabar, de manera apropiada, las conductas comunicativas que se produzcan. Dos etapas se requerirán para la enseñanza de dichas estrategias. En la primera, se expondrá cada paso por separado; en la segunda, se ofrecerá su secuencia completa. Las demostraciones de cómo hacerlo variarán dependiendo de si la pareja es adulto-niño o niño-niño; en cualquier caso será conveniente recurrir al empleo de material visual para ilustrar dichas estrategias. El aprendizaje por pares constituye así un importante recurso para las aulas inclusivas. En estos contextos, los niños con discapacidades aprenden una amplia gama de conductas, entre las que sobresalen las habilidades sociales, comunicativas y lingüísticas. En un trabajo posterior de este monográfico se ilustra cómo se enseña a niños sin discapacidades a prestar atención y formular comentarios durante el desarrollo de una actividad, así como a reconocer y apoyar las conductas comunicativas de una alumna con deficiencia mental (v. el trabajo de Fernández, González, Pérez y Acosta). La segunda estrategia surge de la aplicación de la teoría de la interdependencia a situaciones de grupo, y más concretamente de lo que se conoce como estructuras de aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 1989). La interdependencia social existe cuando los individuos comparten metas y cada resultado individual está afectado por las acciones de los otros. De esta manera, en los grupos de aprendizaje cooperativo cada integrante tiende a promocionar el éxito de los demás, poniendo en práctica alguna de las siguientes estrategias: — Ofrecer y recibir ayuda. — Intercambiar recursos e información. — Dar y obtener feedback durante la ejecución de la tarea y las conductas de trabajo en equipo. — Brindar estímulo y apoyo mutuo. — Dejarse influenciar por las conductas y el razonamiento de los otros. 20

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— Fomentar las habilidades sociales y comunicativas necesarias para trabajar adecuadamente como miembro de un grupo. — Evaluar la efectividad del trabajo en equipo y formular propuestas de mejora. Para estos autores esta forma de trabajar reporta un conjunto importante de beneficios entre todo el alumnado si se compara con los métodos de trabajo habituales dentro del aula —más competitivos y en los que se suele premiar predominantemente el esfuerzo individual. Entre dichos factores positivos habría que subrayar un mayor impacto en el rendimiento en muchas de las tareas escolares, un mejor recuerdo de lo que se aprende, un superior desarrollo del pensamiento creativo, una óptima generalización del aprendizaje a otras situaciones, una notable actitud positiva para finalizar las tareas que han sido empezadas (no suelen abandonarse), y un incremento del tiempo dedicado a la tarea. Cuando se ha usado el aprendizaje cooperativo en clases que cuentan con la presencia de minorías sociales o de alumnos con discapacidades también se han encontrado resultados provechosos. Entre ellos, habría que resaltar el fomento de relaciones más positivas entre todos los alumnos; el empleo de una comunicación más abierta y frecuente; y el predominio de una mejor comprensión de la perspectiva de los otros (teoría de la mente). De la misma manera, las relaciones positivas entre los miembros del grupo han tenido un impacto considerable sobre la autoestima y la motivación para el rendimiento; todo lo cual ha contribuido de manera notable en la contención del absentismo, la marginación y el abandono escolar (para una revisión v. Goldstein, Kaczmarek y English, 2002). El aprendizaje cooperativo difiere del apoyo por pares en el énfasis puesto en la búsqueda de interacciones cooperativas. Las dinámicas que se establecen dentro de las situaciones grupales y cooperativas crean el escenario idóneo para el aprendizaje y la práctica de habilidades sociales, comunicativas y lingüísticas. De manera más concreta, las habilidades sociales necesarias para desarrollar situaciones cooperativas dentro del aula ofrecen un contexto privilegiado para el aprendizaje y el uso de la comunicación y el lenguaje entre los niños con y sin discapacidades. Finalmente, me referiré a la última de las estrategias a las que he aludido anteriormente. En concreto, se llama la atención sobre la importancia de examinar cómo se desarrolla la capacidad de los niños para usar el lenguaje a través de diversos tipos de interacción social. Lo anterior ha sido tradicionalmente estudiado dentro del dominio de la pragmática —modos en que los hablantes y los oyentes usan el lenguaje en un contexto social. La noción de 21

contexto se utiliza aquí haciendo referencia a distintas modalidades: a) el contexto social, en el que los niños deberán identificar su papel y el de sus compañeros en una situación social; b) el contexto emocional, unido al tono de la relación y a la autoestima de los participantes; c) el contexto funcional, que implica un reconocimiento del otro y de los efectos de la comunicación; d) el contexto físico, en el que se tiene en cuenta tanto los materiales como la organización del aula; e) el contexto del acontecimiento, en el que se aprenden pasos y rutinas que faciliten la implicación en una actividad; f) el contexto del discurso, vinculado al ofrecimiento de oportunidades para participar en los intercambios comunicativos. El apoyo en los distintos contextos impulsará la mejora de habilidades comunicativas y lingüísticas. En particular, impactará en el desarrollo del vocabulario, en la aparición de expresiones dentro de actos de habla, y en la comprensión y uso de estructuras gramaticales. Ciertamente cuando se trata de fomentar el vocabulario, el foco estará en la enseñanza de palabras como un instrumento para expresar ideas acerca de los objetos y de los acontecimientos que resulten de gran interés para el niño; junto a ello se procurará que sean funcionales y se organicen dentro de redes semánticas. Al mismo tiempo, la enseñanza de expresiones orientadas a fomentar intenciones concretas (funciones comunicativas) deberá elicitarse y modelarse dentro de una variedad de contextos con el propósito de apoyar los intentos comunicativos del sujeto para el uso del lenguaje. Por último, la comprensión y el empleo de estructuras lingüísticas tendrán en cuenta su impacto pragmático así como sus efectos funcionales y comunicativos.

¿Por qué dirigir la intervención sobre el lenguaje integral, el currículo y la lectoescritura? La colaboración educativa entre logopedas, psicopedagogos y profesores alcanza en este punto una de sus bases más sólidas. Durante muchos años la intervención en el lenguaje ha estado escorada hacia los problemas del lenguaje hablado. Sin embargo, se ha descuidado considerablemente el papel que desempeña, en relación con el aprendizaje en general (diferentes áreas curriculares) y con la adquisición de la lectoescritura. En efecto, aspectos significativos del aprendizaje de la aritmética, la historia o la geografía, están muy influenciados por el desarrollo lingüístico de los escolares. A pesar de que este ha sido un ámbito poco explorado durante los últimos años, es evidente que requiere nuestra atención. De momento se cuenta con algunos principios básicos de actuación derivados de los trabajos de Cumming (1986). Entre ellos cabe señalar, en primer

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lugar, la importancia de evitar el paso brusco de situaciones de comunicación interpersonal perfectamente contextualizadas a otras actividades de enseñanza-aprendizaje en las que existan altas demandas cognitivas y poco apoyo contextual. En segundo lugar, es preciso que los profesores consideren la complejidad gramatical de sus instrucciones y explicaciones. En relación con la lectoescritura el trabajo deberá reorientarse tanto hacia las habilidades discretas como a las prácticas educativas en las áreas del lenguaje y de la lectura, siguiendo la línea de los trabajos desarrollados por Catts y Kamhi (1999) o Addison, Silliman, Ehren y Apel (2004). Convendrá hacer una propuesta integrada, sustentada en las perspectivas cognitiva y sociocultural, y por lo tanto, defensora de una visión inclusiva y unificada de la actividad humana que supere dicotomías como «lo individual frente a lo social», «la acción frente a el pensamiento», «la estimulación cognitiva frente a las prácticas contextualizadas», en clara sintonía con los principios de las escuelas inclusivas, tal y como hemos puesto de manifiesto en Acosta y Moreno (2003b) y Acosta (2004a; 2005). Consideramos que no todos los problemas de lenguaje y de lectura pueden ser explicados aludiendo a razones de naturaleza estructural/representacional, y tampoco encuentra sus causas en los patrones diferenciales de las prácticas familiares o escolares. Ambas posiciones deben aunarse, esto es, asumir que la intervención en el área del lenguaje y de la lectura debería contemplar tanto los procesos cognitivos como las prácticas educativas (Addison, Silliman, Ehren y Apel, 2004). El origen de las dificultades de lectura entre los escolares se ha explicado, tradicionalmente, haciendo referencia a dos grupos de sucesos. Un primer grupo estaría constituido por los factores intrínsecos: bases genéticas, problemas neurológicos, déficit sensoriales, déficit en la atención, y en último lugar, problemas de lenguaje. Dentro de este conjunto de posibles causas, parece evidente que los déficit en el lenguaje preceden y desempeñan un papel determinante en la aparición de dificultades de lectura. La lectura es una actividad lingüística y como tal, exige un adecuado nivel de desarrollo del lenguaje (Catts y Kamhi, 1999). Este último dato es muy importante, sobre todo por la alta incidencia de problemas de lenguaje en edades tempranas, especialmente entre aquellos niños de familias de estrato socioocupacional bajo. En el segundo grupo de razones que explican las dificultades de lectura se situarían las causas extrínsecas. Entre ellas se subrayarían dos cuestiones que implican directamente a los contextos familiar y escolar. La primera establece que la ausencia de experiencia temprana en actividades de lectura de libros tiene un impacto negativo en las futuras habilidades lectoras (Catts y Kamhi, 1999). Más concretamente, los niños de «alto

riesgo», procedentes de familias con bajo estatus socioocupacional (concepto que combina indicadores de tipo económico, estudios y ocupación), con una pobre experiencia en lectura temprana en sus casas y con dificultades de lenguaje pueden incrementar considerablemente su riesgo de tener dificultades en lectura. La segunda cuestión, más relacionada con el contexto escolar, establece que la calidad y/o la cantidad de enseñanza afecta claramente al desarrollo de la lectura. En relación con esto, sin embargo, nos encontramos con que las variables instruccionales no han sido suficientemente examinadas en niños con dificultades de lectura. Por lo que respecta a las competencias necesarias para acceder a la lectura, hasta el momento la intervención en lectura emergente ha estado basada en dos aproximaciones dicotomizadas. Por un lado estarían los modelos holísticos de desarrollo de la lectura (top-dow) y, por otro, los modelos más reduccionistas (bottom-up). Los primeros ponen el acento en el trabajo del lenguaje oral y escrito en situaciones naturales y contextualizadas, fomentando las interacciones significativas a lo largo de las rutinas diarias, familiares y escolares. Los segundos, por su parte, utilizan un entrenamiento en habilidades discretas en situaciones más clínicas —p. ej., entrenamiento metafonológico. El modelo alternativo que sustentamos intenta integrar ambas aproximaciones. Consideramos que una propuesta integrada presenta múltiples ventajas. En primer lugar, porque incrementa las habilidades discretas para el éxito posterior en el aprendizaje de la lectura junto con el desarrollo de una actitud positiva hacia la misma, ya que propicia que ésta se vea como un instrumento intencional y funcional. En segundo lugar, porque contribuye al cambio en la organización de la respuesta educativa a las dificultades del lenguaje y de lectura en los centros educativos, por cuanto propicia el avance desde los modelos clínicos hacia los modelos inclusivos. En esta línea, nuestra propuesta descansa en cuatro pilares: a) apoyar el desarrollo del lenguaje en los alumnos como base para el posterior aprendizaje de la lectura; b) trabajar conjuntamente las interacciones adulto-niño mediante el lenguaje y la lectura de libros, utilizando un estilo interactivo y el andamiaje; c) trabajar con todos los alumnos dentro del aula, combinando situaciones de gran grupo con otras de grupos pequeños; d) introducir tareas de colaboración en el trabajo de los profesionales de apoyo con profesores y padres. De acuerdo con lo anterior se propone organizar el aula en dos niveles diferenciados de acción educativa. La adscripción a cada nivel dependerá del grado de compromiso y ejecución con las tareas presentadas. En el nivel 1 se actuaría con la clase entera, mientras que en el nivel 2 el apoyo se dirigiría al alumnado con problemas. 22

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¿Cómo apoyar a las familias a través de la intervención en la comunicación, el lenguaje y la lectura emergente? El trabajo colaborativo en las escuelas inclusivas trasciende más allá del marco escolar para conseguir la implicación de las familias en los procesos de evaluación e intervención de niños con dificultades en su comunicación y lenguaje. En efecto, a la importancia que tiene la intervención temprana en la mejora de la interacción padres-niño, especialmente entre aquellos sujetos procedentes de familias de alto riesgo, habría que unir el fenómeno de los rápidos cambios demográficos que se están produciendo en nuestra sociedad, como resultado de los enormes flujos migratorios, y las implicaciones que ello conlleva en la conformación de una nueva realidad basada en la diversidad lingüística y cultural. La consecuencia es que los profesionales de la intervención en el lenguaje deberían repensar sus prácticas y situarlas en el escenario de una relación necesaria, con familias plurales en creencias, preferencias, valores, lenguajes y culturas (Acosta, 2004a; 2005). Turnbull y Turnbull (1997), en una excelente revisión del tema, nos muestran la evolución histórica del papel de los padres en los programas educativos de los niños con necesidades educativas especiales. El cambio de perspectiva ha sido muy notable, pues se ha ido pasando de una concepción que ha considerado a los padres unas veces como partes del problema, otras como receptores pasivos de los servicios o con un mayor grado de implicación como paraprofesionales, hasta otra en la que se habla de la familia como un sistema complejo de interrelaciones y responsabilidades entre sus miembros. ¿Qué alcances inmediatos tiene este cambio de enfoque sobre el asunto que nos ocupa en este monográfico? Veamos, por ejemplo, las implicaciones sobre las tareas de evaluación e intervención en el lenguaje. En efecto, se estima que el primer punto de contacto con la familia debe ser el proceso de evaluación. Es necesario incorporar a las familias en la toma de decisiones para ir construyendo progresivamente una evaluación democrática. El uso de entrevistas, grupos de discusión, cuestionarios o informes escritos pueden facilitar este proceso en una doble dirección. Por un lado, permitirá obtener una información valiosa como punto de partida en la evaluación del lenguaje; por otro, estrechará los lazos entre los profesionales y las familias. Junto a lo anterior, los encuentros de evaluación informal entre padres, profesores, psicopedagogos y logopedas ayudarán en la detección y definición de las dificultades de comunicación y lenguaje, y en el conocimiento de los estilos de crianza y de las rutinas y actividades de la vida familiar. 23

En relación con la segunda de las cuestiones planteadas, cabría destacar el fuerte impulso que vienen teniendo los programas de intervención en el lenguaje de corte naturalista. Éstos comparten las siguientes características comunes: — Enseñanza incidental: se trata de identificar los momentos más idóneos para mejorar la interacción entre padres e hijos. Debe ser el niño quien inicie la comunicación en forma de requerimiento, pregunta o comentario, ante la que el adulto responderá con técnicas de ajuste y modelado interactivo. — Rutinas sociales: los padres responden a los niños dentro de las rutinas y actividades de la vida diaria, mediante el uso selectivo de juguetes y expandiendo la conducta comunicativa de sus hijos. — Intercambio de turnos: se intenta equilibrar el intercambio de turnos entre padres e hijos. Los padres deben aceptar la iniciativa del niño, adaptarse para compartir el momento y ampliar su conducta comunicativa. — Apoyo y adaptación del contexto: la combinación de situaciones poco estructuradas con otras que impliquen una mayor planificación (ofrecer materiales que estimulen el juego interactivo y cooperativo; proximidad física al niño para apoyarle en caso de dificultad; establecer áreas para acciones concretas; etc.) En trabajos pasados hemos presentado algunos programas para padres que reunían muchas de las características anteriores (para una revisión v. Acosta y Moreno, 2001; Acosta, 2004a). También en este mismo número monográfico se expone un trabajo con familias de niños con dificultades del lenguaje, en la etapa de educación infantil (v. artículo de Quintana) Los procedimientos de la enseñanza incidental han sido utilizados también en situaciones de lectura temprana entre padres e hijos. Cada día parece más evidente que las prácticas de lectura compartida tienen un impacto en el éxito académico de esta habilidad, especialmente cuando existe un isomorfismo entre las acciones llevadas a cabo en el hogar y en la escuela, sobre todo en lo que afecta a los estilos de interacción y a los usos de la lectura. Durante estas prácticas se busca que los niños conozcan cómo los libros pueden compartirse (a través de tareas como aprender a sentarse, prestar atención conjunta, sujeción del libro, intercambiar turno para pasar página, y responder a las preguntas y a los comentarios del adulto). Las prácticas de lectura emergente con familias están sostenidas en dos pilares fundamentales. En primer lugar, las estrategias generales de enseñanza, entre las que se

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incluye el uso de rutinas, el progresivo traslado de la responsabilidad al niño, el andamiaje, los requerimientos verbales y el ajuste del input. En segundo lugar, la mejora de las interacciones comunicativas y lingüísticas mediante el uso del libro como contexto privilegiado, el empleo de la contingencia semántica con las contribuciones del niño, y el apoyo mediante el uso de señales e indicaciones verbales y visuales que ayuden a la participación del niño.

güísticas, con la adquisición de los requisitos indispensables para acceder al lenguaje escrito. La lectura como actividad cognitiva y social es incorporada a las actividades de todos los alumnos, en los contextos familiar y escolar. Por último, es necesario acentuar que la implantación progresiva de estas prácticas inclusivas constituye un acicate para el desarrollo profesional de todos los agentes educativos, quienes trabajando en colaboración y tendiendo puentes entre la escuela y las familias, sentarán las bases para un verdadero trabajo de naturaleza transdisciplinar.

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Conclusiones

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En este trabajo se ha reflexionado sobre el impacto ejercido por las prácticas inclusivas en la organización de la respuesta educativa a las dificultades de la comunicación y del lenguaje. Corresponde ahora llegar a algunas conclusiones, presentadas siempre, no tanto como certezas, sino como cuestiones claves para seguir dialogando y discutiendo, al objeto de conseguir mejorar, poco a poco, la educación de todo nuestro alumnado. En primer lugar —y es una de las ideas que atraviesa todo este número monográfico— es necesario que los alumnos con dificultades tengan la oportunidad de observar, aprender y poner en práctica todo un conjunto de habilidades comunicativas, sociales y cognitivas, con sus compañeros habituales. Por lo tanto, han de evitarse prácticas excluyentes, en las que los niños son situados buena parte del tiempo en clases especiales o en situaciones de aislamiento dentro del aula. En segundo lugar, lo destacable ahora es la convivencia en la clase de niños con y sin discapacidad. A partir de aquí el reto estará en conseguir un incremento de las oportunidades para estimular la comunicación y el lenguaje, mediante la organización adecuada de los contextos y la adaptación de rutinas y actividades. En tercer lugar y en conexión con la idea anterior, resulta vital la utilización de procedimientos ecológicos y dinámicos de evaluación, que permitan un conocimiento exhaustivo de los contextos en los que se incardinan los procesos de enseñanza-aprendizaje, de los objetivos que se pretenden alcanzar y la consecución o no de los mismos, de la interacción entre los niños normales y los discapacitados, y de las causas que originan una discrepancia entre lo diseñado y lo conseguido (estrategias, habilidades, recursos, etc.). En cuarto lugar, subrayar la importancia concedida a las tareas de apoyo social, entre las que cabría destacar la tutorización por pares y las estructuras de aprendizaje cooperativo. En quinto lugar, la trascendencia que adquiere la unión del desarrollo de habilidades comunicativas y lin-

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