La atención logopédica a las necesidades educativas especiales desde el enfoque fonológico*

Originales

F. Villegas Lirola

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2003, Vol. 23, No. 3, 135-153

Copyright 2003 AELFA y Grupo Ars XXI de Comunicación, S.A. ISSN: 0214-4603

La atención logopédica a las necesidades educativas especiales desde el enfoque fonológico* Doctor en Psicopedagogía Maestro de Educación Especial Maestro de Audición y Lenguaje con destino en el C.E.I.P. Francisco Villaespesa

Se plantea una investigación enmarcada en el enfoque fonológico de análisis de las dificultades fonológicas, fundamentada en un análisis de las producciones lingüísticas tanto atendiendo a su contenido fonémico como situacional y relacional a nivel paradigmático, comparando las producciones orales de los sujetos objeto de la investigación con los perfiles fonémicos propuestos para la población infantil almeriense utilizando como medida el nivel de ajuste fonémico o porcentaje de consonantes correctas revisado (Shriberg, Austin, Lewis, McSweeney y Wilson 1997). Se realiza tanto un estudio de casos múltiples para veintidós alumnos que presentan dificultades en el uso fonológico del español como un análisis de distintas variables lingüísticas (fonemas y alófonos, rasgos distintivos, posición del fonema-alófono en la sílaba, estructura silábica implicada, posición de la sílaba en la palabra, acento silábico, macroprocesos y procesos de simplificación, relaciones paradigmáticas y memoria secuencial auditiva), valorando tanto la situación fonológica de partida como la evolución de cada alumno mediando intervención. Palabras clave: logopedia escolar, necesidades educativas especiales, dificultades fonológicas

The logopedics attention to the special educational necessities from the phonological focus We present an investigation conducted under a phonological approach to the analysis of the

Correspondencia: Francisco Villegas Lirola Avda. del Mediterráneo, 35, 3º H 04007 Almería Correo electrónico: [email protected]

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phonological difficulties. It is based on an analysis of linguistic productions, focusing on both the phonwmical content and the situational and relational aspects at paradigm level. We compared the oral productions of child population of Almeria (Spain), by using the adjustment of the phonemical level or revised percentage of correct consonants (Shriberg, Austin, Lewis, McSweeney and Wilson, 1997). We have developed a multiple-case study, including twenty-two students who have some kind of difficulties in the phonological usage of the spanish language. It has been carried out an analysis of different linguistic variables (phonemes and allophones, distinctive features, position of the phoneme-allophone in the syllable, syllabic structure implied, position of the syllable in the word, syllabic stress, macroprocesses and simplification processes, paradigmatic relations and auditory sequential memory), assessing both the initial phonological situation and the evolution of each student after intervention Key word: school logopedics, educational special needs, phonological difficulties

Introducción La apropiación del código lingüístico materno es un proceso complejo, cuyo nivel de consecución no es *Este trabajo corresponde a la tesis doctoral titulada la atención logopédica a las necesidades educativas especiales desde el enfoque fonológico, realizada por el autor en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Almería, dirigida por el Prof. Dr. D. Antonio Sánchez Palomino.

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LA ATENCIÓN LOGOPÉDICA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DESDE EL ENFOQUE FONOLÓGICO

el mismo para todos los niños al iniciar su proceso de escolarización e implica que sea relativamente frecuente la manifestación de dificultades en la adquisición de los aprendizajes lingüísticos que la escuela requiere para acceder a la mayoría de los aprendizajes escolares. La metodología glosodidáctica es el instrumento básico para dar respuesta a las necesidades que surgen en el ámbito escolar en relación al aprendizaje formal y funcional de la lengua materna. Pero cuando las estrategias didácticas utilizadas ordinariamente para la enseñanza de la lengua materna, comúnmente suficientes para satisfacer los retos académicos que se pretenden, se muestran incapaces para responder a las necesidades educativas individuales de determinados alumnos, se hace necesaria una intervención especializada de las dificultades del habla, del lenguaje o ambas. Intervención especializada cuya actuación se encuentra en el campo disciplinar de la Logopedia, que particularmente, en el contexto escolar, se denomina «logopedia escolar». Actualmente en España corresponde al ámbito profesional del maestro de Audición y Lenguaje.

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Fundamentación teórica

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Fundamentamos nuestra labor contextualizándola en el uso de un código lingüístico concreto, el español, centrándonos en su forma fonológica, diferenciando entre fonología y fonética, entre fonema y alófono, simbolizando la representación ortográfica en letra cursiva, por ejemplo, ancla, la representación fonémica entre barras, por ejemplo [áηkla] y la representación alofónica entre corchetes, p.e. [áηkla], considerando su carácter grave/agudo desde un punto de vista acústico según la concentración de energía y su manifestación en las frecuencias más bajas/altas (Quilis, 1988). Clasificándolos atendiendo a sus rasgos distintivos y analizando sus relaciones, así como definiendo la sílaba, caracterizándola prosódicamente y clasificándola atendiendo a la situación y naturaleza vocal-consonante de sus componentes A continuación, se sitúa la adquisición del sistema fonológico desde dos ámbitos disciplinares, por un lado la fonética evolutiva o histórica y por otro las teorías explicativas del desarrollo fonológico infantil, así como un análisis bibliográfico de las pautas evolutivas en la adquisición del sistema fonológico español, a partir de los estudios de Melgar de González (1981), Bosch

(1983a, 1987), Serra (1984), González (1989), Carballo, Marrero y Mendoza (2000) y Miras (1991, 1992). Este último autor nos ha servido como punto de referencia para nuestro trabajo, dado que su investigación se refiere como la nuestra al habla infantil en Almería. Del conjunto de estudios revisados hemos tratado de extraer, primero, un perfil de adquisición fonológico por edades, y segundo, un procedimiento de descripción de los errores fonológicos infantiles comparando los utilizados por Bosch (1983a, 1983b, 1987), González (1989), Acosta, Moreno, Ramos, Quintana y Espino (1996), Acosta y Ramos (1998) y Carballo, Marrero y Mendoza (2000).

Diseño metodológico de investigación Siguiendo la terminología utilizada por Pike (1954, cit. Ruíz Olabuenaga, 1996:16) entendemos que la actividad escolar objeto de investigación implica tanto aspectos tipo etic (fonetic) como emic (fonemic), y ha de tratar de conocerse desde ambas perspectivas, aportando su confluencia una visión más clara del objeto de investigación, por lo que utilizaremos tanto técnicas de análisis de contenido —análisis de contingencias— (Tesh, 1990), como otras estadísticas, fundamentalmente correlacionales, y esto desde dos perspectivas de análisis, uno propio del emic (lo cercano), a través del estudio de casos múltiples (Rodríguez, Gil y García, 1996) y la reseña de la actuación educativa desarrollada, y otro propio del etic (lo lejano), a través del análisis de las distintas variables utilizando técnicas como el análisis de conglomerados jerárquicos o cluster y la prueba t de muestras relacionadas.

Objetivos de la investigación (figura 1) Planteamos una investigación encaminada a la mejora profesional en el ejercicio de la logopedia en la escuela a partir del análisis de nuestra actuación docente que concretamos. Por un lado, en la descripción de los procesos de evaluación y actuación educativa utilizados, orientados ambos a la identificación, valoración e intervención de las dificultades fonológicas y de las necesidades educativas especiales derivadas de éstas. Por otro lado, en la implementación de dicho proceso para cada alumno, incidiendo especialmente en el análisis de sus dificultades iniciales o 30

LA ATENCIÓN LOGOPÉDICA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DESDE EL ENFOQUE FONOLÓGICO

1. Analizar y describir el proceso de evaluación e intervención educativa

Intervención

Evaluación

2. Conocer las características y evolución de las dificultades fonológicas presentadas por cada uno de los 22 alumnos en las 65 exploraciones realizadas (estudio de casos múltiples) Estudio de series temporales con N = 1 del tipo AB y ABA

Valorar la posibilidad de agrupar a los alumnos atendiendo a su nivel de ajuste para los 18 fonemas del español y la media de ajuste fonémico para cada alumno en la primera exploración realizada

Describir su situación de partida (análisis de la primera exploración realizada, previa a la intervención

Estudiar la evolución a partir del análisis comparativo de las distintas exploraciones realizadas (antes durante y después de la intervención)

3. Analizar las variables de investigación para el conjunto de datos aportados por los 22 alumnos en la situación de evaluación inicial y tras la actuación desarrollada como maestro de Audición y Lenguaje Evaluación de las distintas variables en la situación de preintervención

Evolución de las distintas variables tras mediar intervención educativa

4. Determinar si el porcentaje de consonantes correctas presentado por cada alumno en la situación inicial se relaciona con las puntuaciones que obtiene en la prueba de memoria secuencial auditiva del Test of Illinois Psycholinguistic Abilities

Figura 1

Objetivos de la investigación

situación de partida y su evolución mediando intervención, para después pasar al estudio de las distintas variables lingüísticas empleadas, atendiendo tanto a la naturaleza de los sonidos, a su situación fonémica y silábica y a sus relaciones lingüístico-contextuales, como a su evolución mediando intervención. Y finalmente determinar si el nivel de ajuste fonémico presentado por cada alumno en la situación inicial se relaciona con las puntuaciones que obtiene en la prueba de memoria secuencial auditiva del Test Illinois Psycholiguistic Abilities (Kirk Mc Carthy y Kirk, 1989). Las variables utilizadas se han orientado explícitamente al análisis de distintos aspectos de la forma fonológica de la producción oral articulada, tratando de seleccionar aquellos elementos que nos permitirán describir de forma completa la cualidad de los errores fonoarticulatorios observados, considerando como tal una desviación en la composición fonémica respecto a 31

la norma lingüística del español que se puede producir con cierta sistematicidad, diferenciándose posteriormente aquellos que pueden tener un origen dialectal. En concreto, se ha pretendido valorar la dificultad alofónica-fonémica, a partir de: 1. El nivel de ajuste o porcentaje de aciertos 2. La tipología del error lingüístico atendiendo a los macroprocesos y procesos de simplificación implicados, referenciándolos a: - Cada alófono y fonema (consonantes) - Rasgos distintivos - Posición del fonema-alófono en la sílaba (estructura silábica implicada) - Posición de la sílaba en la palabra (inicial, media o final). - Carácter pretónico, tónico o postónico de la sílaba - Macroprocesos y procesos de simplificación - Relación paradigmática entre el fonema que se omite o añade y el resto de fonemas que forman la palabra, así como en el caso de las sustituciones, la relación entre el que debería aparecer (omitido) y el que se produce (añadido) o distancia paradigmática (Diéguez-Vide, RochLecours, Böhm y Peña, 1998:150)

Ámbito de investigación La muestra está integrada por 22 alumnos de 2 centros educativos punblicos de educación infantil y primaria ubicados en el municipio de Roquetas de Mar (Almería), de los que 17 son niños y 5 son niñas, 7 reciben atención directa por parte del maestro de pedagogía terapéutica y del de audición y lenguaje, los otros 15 sólo del maestro de audición y lenguaje.

Instrumentos de recogida de información Se utilizan dos instrumentos para la recogida de la información, por un lado el inventario fonológico de la prueba Evaluación del Lenguaje Comprensivo y Expresivo ELCE (López, Redón, Zuria, García, Santamaría e Iniesta, 1996) y por otro el Illinois Test Psycholinguistic Abilities ITPA (Kirk y cols., 1989) a fin de valorar las funciones psicolingüísticas que implica la prueba en general y la memoria secuencial auditiva en particular. Se utiliza la prueba de Evaluación del Lenguaje Comprensivo y Expresivo dado que las ilustraciones

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son atractivas y su número y variedad de posibilidades productivas suficiente, optando por analizar todos los elementos fónicos de cada palabra en vez de centrarnos en un único aspecto por palabra tal y como plantean los autores de la prueba (López y cols., 1996, 1997). Así, por ejemplo, para la palabra ancla, tomaremos en consideración los alófonos [η] en posición final de sílaba con estructura vocal-consonante (VC), en sílaba tónica en posición inicial de palabra, [k] en posición inicial de sílaba con estructura CCV, en sílaba átona en posición final de palabra y [l] en posición media de sílaba con estructura CCV, en sílaba átona en posición final de palabra, de manera que el número de alófonos-fonemas analizados en las distintas posiciones y situaciones es mucho mayor que el propuesto por López y cols. (1996, 1997) con un total de 392 consonantes y 27 diptongos aproximadamente que variarán según el término concreto que utilice cada alumno para denominar cada lámina.

Evaluación Una vez realizada la grabación y digitalización de las producciones inducidas de los alumnos nos propusimos dos finalidades para su evaluación, primero,

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Tabla 1

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valorar el perfil de ajuste fonémico de cada alumno para determinar su situación fonológico evolutiva, comparando las producciones de cada alumno con los correspondientes perfiles fonémicos normalizados elaborados a partir de la investigación de Miras Martínez (1991), y segundo, analizar las dificultades fonológicas que presenta inicialmente atendiendo a su nivel de ajuste para cada fonema y rasgos distintivos, a los macroprocesos de simplificación que utiliza a fin de establecer el patrón dominante de error y los procesos de simplificación empleados, de forma que a partir de la información obtenida sobre el nivel de ajuste fonémico y el análisis de los procesos de simplficación (cuantitativa y cualitativamente) se diseña el plan general de actuación y las actividades tipo, que se concretará en el uso de determinadas palabras clave o de entrenamiento a partir del análisis de las regularidades identificadas.

Situación fonológico evolutiva Para cada alumno y exploración se analizan las palabras que ha producido, tanto en lenguaje oral inducido como repetido (por separado), indicando si ha habido error o no, número de sílabas de la palabra de referencia, transcripción ortográfica y nombre de la palabra, después se estudian las cualidades de las pala-

Ejemplo de prueba de muestras relacionadas entre la distribución de niveles de ajuste fonológico extraídos del trabajo de Miras (1991) y el alumno identificado como MJEM

Prueba de muestras relacionadas

N

Medias

Diferencia de las medias

Correlación

Sig

t

Sig bilat

Par 1 MJEM G1 19 meses

15

74,27 42,07

32,20

0,825

0,00

6,293

0,000

Par 2 MJEM G2 29 meses

16

75,88 64,67

11,21

0,667

0,005

1,759

0,099

Par 3 MJEM G3 41 meses

16

75,88 80,56

-4,68

0,520

0,039

-0,635

0,535

Par 4 MJEM G4 53 meses

16

75,88 91,31

-15,43

0,495

0,051

-2,075

0,056

Par 5 MJEM G5 65 meses

16

75,88 93,92

-18,04

0,443

0,086

-2,348

0,033

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LA ATENCIÓN LOGOPÉDICA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DESDE EL ENFOQUE FONOLÓGICO

bras de referencia. A continuación se realiza la correspondiente tabla de contingencias o recuento de coocurrencias, donde se refleja el número de veces que un alófono, por ejemplo [b] aparecee en una estructura silábica concreta, por ejemplo CV, en una posición silábica, por ejemplo, inicial de palabra (Ip), teniendo la sílaba una determinada acentuación y encontrándose en posición inicial, media o final en la palabra. Después se consideran los errores a nivel estructural, por ejemplo, en este caso el alumno omite el alófono [b] en 2 ocasiones al tratar de producir botón y bigote en posición inicial de palabra, en una estructura CV y pretónica, elaborándose la correspondiente tabla de contingencias, comparando la relación entre su aparición potencial o número de veces en las que era previsible que se produjera (12 ocasiones) y el número de veces que no se produce (2 ocasiones), es decir se omite o se sustituye por otro. Conocidas las frecuencias absolutas para los alófonos potenciales y los errores, calculamos la frecuencia absoluta correspondiente para cada rasgo articulatorio, así como el porcentaje de producciones correctas o nivel de ajuste fonémico, comparándolos con los niveles de ajuste fonémico correspondientes a las distintas edades según Miras (1991). Se trata de decidir acerca de la similitud entre la distribución del ajuste fonémico correspondiente a los cinco grupos estudiados por Miras (1991) y el ajuste fonémico observado para cada alumno en la primera exploración inducida, a fin de valorar a que grupo de edad corresponderían sus producciones (tabla 1). Primero se calculan las correlaciones de muestras relacionadas al objeto de conocer si la distribución de ajuste para cada uno de los fonemas correlaciona significativamente con alguna de las distribuciones de ajuste fonémico normalizado para cada grupo de edad. Continuamos realizando la prueba de muestras relacionadas donde se referencia la diferencia entre medias, el valor de t (cuanto menor sea menor será también la diferencia entre las distribuciones comparadas), los grados de libertad atendiendo al número de casos comparados (gl = nº casos comparados – 1) y el valor de significatividad bilateral del estadístico t y por último nos fijaremos en el valor de las medias para cada distribución. En el ejemplo que se presenta se deriva que del análisis comparativo con los perfiles fonémicos propuestos por Miras (1991) utilizando la prueba t de Student, se aprecia que la distribución fonémica correspondiente a la primera exploración en denominación inducida para el alumno identificado como MJEM 33

correlaciona significativamente con la propuesta para el grupo 3 A (41 meses) para un nivel de confianza del 95% (α = 0.05) siendo el ρ-valor asociado o valor de significación bilateral para el estadístico de contraste t de 0.535, por lo que es posible aceptar la hipótesis nula o de igualdad en referencia al grupo 3 A (41 meses), siendo la media de ajuste para el alumno de 75,88 mientras que la del grupo de 41 meses de 80,56, por lo que se puede inferir que el alumno presenta en la primera exploración, preintervención o línea base, en denominación inducida una distribución fonémica análoga a la de un niño de 3 años a 3 años y medio. Así, cuando sea posible aceptar la hipótesis de igualdad (H0) en relación a un perfil fonémico correspondiente a determinado grupo de edad inferior al esperado según su edad cronologica se hablará de retraso fonológico y cuando no sea posible aceptar H0, es decir, las diferencias en la distribución fonémica del alumno y las correspondientes a cada grupo de edad según Miras (1991) son significativas, se caracterizará como desviación fonológica (Dodd, Crosbie, McIntosh, Teitzel y Ozzanne, 2000).

Análisis de las dificultades fonológicas El análisis de las dificultades fonológicas se lleva a cabo siguiendo criterios lingüísticos en virtud de aspectos o rasgos distintivos, procesos o reglas fonológicas (Acosta y Moreno, 1999). Para el ejemplo anterior, en el estudio de las tablas de ajuste fonémico se observa que sus principales dificultades se refieren al uso de los fonemas linguoalveolares (43,70%) (vibrantes, laterales y fricativos) (figura 2). A partir del estudio de los macroprocesos de simplificación fonológica que emplea, estableceremos «el patrón dominante de error» que presenta (Acosta y Moreno, 1999:92), que en el caso del alumno anterior se deduce que presenta un patrón dominante de sustitución, ya que de los 134 procesos encontrados, 80 (60%) corresponden a procesos de sustitución y el resto a procesos relativos a la estructura de la sílaba (tabla 2). Continuaremos identificando los procesos de simplificación fonológica que suele aplicar y en qué contextos lingüísticos, así para el caso que nos ocupa a modo de ejemplo, apreciamos que los grupos consonánticos los resuelve generalmente, bien mediante la seminconsonantización, por ejemplo, [bláηko]→ [bjáηko], [kláse]→[kjáse], [brúxa]→[bjúxa], o simpli-

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120

/g/ + /r/ + /a/ /e/

100

/l/ + /j/ + vocal

Niveles de ajuste fonémico

/g/ + /l/ + vocal 80 /d/ + /r/ + vocal 60

Figura 3

40

Procesos de coalescencia que afectan a las estructuras fonémicas que se detallan para el alumno MJEM

20

0 Oclusivas

Africadas Fricativas

Nasales

100

Laterales Vibrante múltiple Vibrante simple

Distribución fonémica para MJEM en denominación inducida atendiendo al rasgo modo de articulación

Frecuencia

80

Figura 2

60

40

Macroproceso Adición

Tabla 2

Distribución macroprocesos para el alumno MJEM

Omisión 0

Macroprocesos

Desplazamiento

20

Sustitución Nov.

Ene.

Mar.

May.

Jun.

Exploraciones

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Adición Desplazamiento Omisión Sustitución

140

9 1 44 80 134

ficándolos omitiendo la líquida vibrante cuando la obstruyente es la oclusiva velar sorda /k/, por ejemplo [kristál]→[kihtá:], [krúθ]→[kú:], o la oclusiva bilabial sorda /p/ y el núcleo silábico una vocal aguda (/i/ o /e/), por ejemplo [prémjo]→[pémjo], [prinθésa]→[pihθésa], u omitiendo la obstruyente cuando ésta es la velar oclusiva sonora (/g/ o /d/), por ejemplo [láγrimas]→[lálima:], que en el caso de velar con líquida lateral o dental con vibrante, suele producirse un proceso de diptongación por adición de semiconsonante, por ejemplo [draγón]→[ljáγón], [rrégla]→[léhlja] (figura 3). Finalmente nos referiremos a la evolución de las producciones del alumno mediando intervención y la toma de decisiones correspondiente, que en el caso que nos ocupa observamos un aumento significativo

Figura 4

Evolución macroprocesos de simplificación para MJEM

de la media de ajuste fonémico pasando de 75.88 para la primera exploración en el primer trimestre a 98.79 a finales del tercer trimestre, disminuyendo sensiblemente todos los procesos de sustitución utilizados por el alumno (figura 4). Por ello atendiendo tanto a la evolución de las dificultades que inicialmente presentaba el alumno, como a la opinión de su tutora y padres, se decide dar por terminado el proceso de intervención directa en el aula de audición y lenguaje, con el compromiso de volver a valorar sus producciones caso que bien su tutora o sus padres lo soliciten, evolución que podemos representar mediante grafos relacionales donde los fonemas sustituidos son el origen de las flechas y los alófonos sustituyentes el destino, utilizándose distinto grosor para indicar el mayor o menor número de sustituciones implicadas para cada par de fonemas (figura 5). 34

VILLEGAS

LA ATENCIÓN LOGOPÉDICA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DESDE EL ENFOQUE FONOLÓGICO

/e/

/s/

Prenuclear

Posnuclear

/i/ /z/

/h/ Posnuclear /r/

/r/

/l/

/l/

/rr/

/ll/ Alófono fricativo

Alófono oclusivo

/g/

Alófono oclusivo

/k/

Alófonos fricativos /d/ /b/

Evolución de las relaciones fonémicas de sustitución para MJEM

Intervención Se establecen unos contenidos de actuación organizados atendiendo a la tipología de los errores fonológicos observados (Dodd y cols., 2000), diferenciando cuando se relacionan sistemáticamente con la producción de determinado fonema, sólo en unos contextos lingüísticos concretos o bien se limita a la producción de palabras específicas (figura 6). Así, cuando la mayoría de las producciones inducidas y repetidas implican a determinado fonema o fonemas que son bien omitidos o sustituidos, hablaresmos de dificultades articulatorias, perceptivas o ambas y la intervención logopédica se orientará fundamentalmente hacia el entrenamiento perceptivoauditivo y a su elicitación fonoarticulatoria, preferentemente de manera individual. Por otro lado, cuando los errores se manifiestan al producir determinados sonidos en determinado contexto lingüístico, semántico o ambos, habrá que diferenciar cuándo estos se producen de forma consistente, es decir, afectan de la misma forma a determinados fonemas en determinados contextos lin35

güísticos, y hablaremos de dificultades fonlógicas propiamente. Asimismo cuando dichos errores responden a un patrón de edad correspondiente a niños más pequeños, hablaremos de retraso fonológico y cuando no es posible hacerlo, de desviación fonológica. Por otra parte, cuando los errores implican no tanto a determinados contextos lingüísticos sino a palabras concretas nos referiremos a dificultades de tipo semántico-fonémico. En ambos casos nuestra propuesta de actuación educativa que podremos calificar de «mediada» (Feuerstein, Rand, Haywood, Hoffman y Jensen, 1993) se centrará en el entrenamiento metafonológico al objeto de estimular la modificación de la representación fonológica subyacente, es decir, para «que el alumno empiece a comparar sus patrones erróneos de articulación con los patrones de la comunidad y trate de cambiarlos para adaptarse a esta demanda» (Acosta, Ramos y León, 1998:84). En este caso se trabajará tanto a nivel individual como en pequeño grupo o en el caso del tutor a nivel de grupo clase. Las actividades que se plantean con respecto a la intervención (Villegas, 2003) se desarrollarán, primero en cuanto a las dificultades de orden fonoarticulato-

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Figura 5

141

VILLEGAS

LA ATENCIÓN LOGOPÉDICA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DESDE EL ENFOQUE FONOLÓGICO

Los errores ocurren sistemáticamente al tratar de producir determinado fonema

La mayoría de las producciones inducidas que implican el fonema en cuestión presentan su omisión o sustitución

La mayoría de las producciones repetidas que implican el fonema en cuestión presentan su omisión o sustitución

Dificultades articulatorias y/o perceptivas

Praxias fonoarticulatorias Entradas de colocación Entrenamiento perceptivo auditivo. Memoria auditiva

Los errores aparecen al producir determinados sonidos en determinado contexto lingüístico y/o semántico

Los errores afectan de la misma forma a las mismas palabras en distintas exploraciones

Los errores presentan regularidades respecto al contexto lingüístico en el que se presentan

Dificultades fonológicas Entrenamiento metafonológico

Fijación en el patrón semántico-fonémico

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Figura 6

142

Cuadro de decisiones de intervención atendiendo a la tipología de errores fonológicos (Villegas, 2002: 169)

rio se centran por una parte, en el desarrollo perceptivo mediante la asociación de sonidos/palabras a imágenes alusivas y a partir de la audición de sus propias producciones a nivel denominativo y con el apoyo de imágenes utilizadas para su elicitación, el alumno tratará de identificar sus errores productivoarticulatorios con apoyo de lenguaje escrito cuando sea posible y por otra, en la elicitación fonoarticulatoria que se desarrollará en sesiones que comenzarán con la evaluación inicial de la sesión tanto a nivel denominativo como en lenguaje repetido, continuando con la realización de ejercicios respiratorios y práxicos de movilidad y tonificación bucofonatoria, siguiendo con actividades de modelado (imitación-repetición) y entrenamiento en entradas de colocación utilizando técnicas de moldeamiento por aproximaciones sucesivas, terminando con la lectura de palabras y frases y el recitado de algún trabalenguas alusivo, volviendo a valorar las producciones al finalizar la sesión de intervención. Respecto a las dificultades de orden fonológico y semántico-fonémico añadiremos a las anteriores actividades propuestas otras dirigidas en primer lugar al control de la homonimia, apoyándonos en actividades de contraste semántico-fonémico con palabras-no 2

Dificultades semántico-fonémicas

El fenómeno fis fue descrito por Berko y Brown (1960) y su nombre se debe a que el niño cuyo caso describen los autores producía [fis] en vez de [fi^s] para nombrar la palabra fish (pez)

palabras (correspondiendo estas últimas a la producción del alumno) aprovechando las posibilidades del fenómeno fis2 (Berko y Brown, 1960) que es fácil de apreciar en niños de entre 2 y 3 años, y de forma más restringida utilizando pares de palabras que se diferencian en el fonema que suele omitir o sustituir, nos referimos a la técnica de pares mínimos, por ejemplo, plato-pato, blanco-banco, sopla-sopa, globo-lobo, plancha-lancha, tecla-tela, etc., y en segundo lugar, planteando actividades orientadas al desarrollo de las habilidades metafonológicas como por ejemplo, comparar segmentos silábicos o fonémicos (en qué se parecen /fóka/ y /fíno/), identificar palabras que empiecen, contengan o terminen por determinado sonido, contar sílabas y fonemas en una palabra, sustituir fonemas, mover fonemas, quitar fonemas segmentando palabras, sílabas o fonemas (si a /rrósa/ le quitamos /rr/, «erre», ¿qué nos queda?, si a /rrána/ le quitamos la «erre», ¿qué nos queda?) (figura 7).

Análisis e interpretación de resultados El seguimiento de la evolución de los alumnos nos ha facilitado apreciar regularidades en la resolución simplificada de las producciones orales infantiles que nos ha permitido tener una visión más exacta de los procesos utilizados y de las relaciones fonémicas 36

LA ATENCIÓN LOGOPÉDICA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DESDE EL ENFOQUE FONOLÓGICO

5. Respecto al comportamiento paradigmático implícito en los procesos de simplificación infantil 6. En cuanto a la correlación entre el porcentaje de consonantes correctas y la memoria secuencial auditiva

TASA CASA

Figura 7

Actividades de contraste semánticofonémico

Utilizando el nivel de ajuste fonémico como índice de dificultad fonológico

implicadas. Así, en cuanto a los resultados de la evaluación e intervención, partiendo del estudio individual de cada uno de los 22 alumnos con los que hemos trabajado, se ha analizado tanto su situación de partida como su evolución y examinado posteriormente el comportamiento, incidencia y evolución de las distintas variables de investigación consideradas. Se diferencian seis grandes bloques: 1. Atendiendo al nivel de ajuste fonémico como índice de dificultad fonológico respecto a los rasgos distintivos, la posición del fonema, la estructura silábica, el acento silábico y la posición de la sílaba 2. Analizando los fonemas que inicialmente presentan los niveles de ajuste más bajos 3. Estudiando los procesos de simplificación fonológica utilizados con mayor frecuencia por nuestros alumnos 4. Identificando los procesos que subyacen habitualmente a los procesos de coalescencia

* * * * * * H I E R A R C H I C A L

Los distintos rasgos articulatorios (punto de articulación, modo de articulación y vibración de las cuerdas vocales) se clasifican atendiendo al nivel de ajuste fonémico utilizando la técnica de análisis de cluster o conglomerados tomando como medida la distancia euclídea al cuadrado y como método la vinculación intergrupos (Cortés y Rubalcava, 1987). Respecto al punto de articulación

Se analiza el nivel de ajuste de los fonemas consonantes atendiendo al punto de articulación en la primera exploración, en la segunda exploración, tras mediar aproximadamente 2 meses de intervención y la ganancia fonémica consiguiente, deduciéndose del ánalisis aglomerativo 4 grupos que de mayor a menor nivel de ajuste serían los siguientes, G1: linguovelar (88,84%), linguopalatal (90,33%), bilabial (95,04%);

C L U S T E R

A N A L Y S I S * * * * * *

Dendogram using Average Linkage (Between Groups) Rescaled Distance Cluster Combins 0

CASO Fonema Linguopalatal Linguovelar Bilabial Labiodental Lunguodental Linguointerdental Linguoalveolar

Figura 8

37

5

10

15

20

25

Núm 6 7 1 2 3 4 5

Rev Logop Fon Audiol 2003, Vol. 23, No. 3, 135-153

VILLEGAS

Dendograma del análisis de conglomerados o cluster atendiendo a los niveles de ajuste obtenidos en la primera exploración, la segunda exploración y la ganancia fonémica para la variable punto de articulación 143

VILLEGAS

Tabla 3

LA ATENCIÓN LOGOPÉDICA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DESDE EL ENFOQUE FONOLÓGICO

Evolución de niveles de ajuste fonémico y ganancia porcentual para la variable punto de articulación

Fonemas

Exploración 1

Exploración 2

Diferencia

Ganancia

Bilabial

95,04

98,86

3,82

4,02

Labiodental

82,81

96,79

13,98

16,88

Linguodental

85,38

94,99

9,61

11,26

Linguointerdental

73,64

86,76

13,12

17,82

Linguoalveolar

57,22

72,79

15,57

27,21

Linguopalatal

90,33

97,53

7,20

7,97

Linguovelar

88,84

93,41

4,57

5,14

G2: labiodental (82,81%), linguodental (85,38%); G3: linguointerdental (73,64%) y G4: linguoalveolar (57,22%) (figura 8). Observándose igualmente la continuidad en la distribución de las distintas categorías relativas al punto de articulación, de lo que se deduce que a los puntos de articulación que inicialmente presentan menores niveles de ajuste fonémico, también presentan en la segunda exploración menores niveles de ajuste fonémico, pero que su ganancia es inversamente proporcional al nivel de ajuste fonémico inicial, es decir, cuanto menor es el nivel de ajuste mayor es la ganancia.

Rev Logop Fon Audiol 2003, Vol. 23, No. 3, 135-153

Conclusiones en relación al punto de articulación

144

1.º Los fonemas consonánticos del orden linguointerdental y linguoalveolar son los que presentan menor nivel de ajuste inicial y por lo tanto mayor dificultad productiva. 2.º Los puntos de articulación que inicialmente presentan menores niveles de ajuste fonémico también presentan en la segunda exploración y tras mediar intervención, menores niveles de ajuste fonémico, siendo su ganancia inversamente proporcional al ajuste fonémico inicial, es decir, cuanto menor es el nivel de ajuste, mayor es la ganancia. En cuanto al modo de articulación

Del análisis aglomerativo para la primera exploración se deducen tres grupos que de mayor a menor nivel de ajuste serían los siguientes, G1: oclusivo

(90,42), nasal (88,85); G2: africado (75,00), lateral (67,42), fricativo (67,33) y G3: vibrante múltiple (37,76), vibrante simple (37,52). Del análisis aglomerativo para la segunda exploración en denominación inducida atendiendo al rasgo articulatorio modo de articulación, pueden identificarse cuatro grupos que de mayor a menor nivel de ajuste fonémico serían los siguientes, G1: oclusiva (96,46%) y nasal (93,79%) (G1 en la primera exploración), africado (95,07%) (G2 en la primera exploración); G2: fricativa (80%) y lateral (76,88%) (G2 en la primera exploración); G3: vibrante múltiple (66,20%) (G3 en la primera exploración) y G4: vibrante simple (60,31%) (G3 en la primera exploración). Atendiendo además a la variable ganancia fonémica se deducen cuatro grupos, coincidentes en su composición con los que inicialmente aparecieron para la primera exploración, de lo que se deduce que los rasgos articulatorios que inicialmente presentaban niveles de ajuste más bajos continúan presentándolos tras mediar intervención, excepto en el caso del rasgo africado que obtiene una ganancia superior a la esperada para su grupo, apreciando igualmente que los rasgos que forman grupos con menores niveles de ajuste son los que obtienen mayores ganancias y viceversa. Conclusiones en relación con el modo de articulación

De lo que se deduce que los que presentan mayor dificultad inicial son los correspondientes a las vibrantes, fricativas, laterales y africado; destacando que tras la intervención los que tienen mejor comportamiento son el africado y el vibrante múltiple, 38

VILLEGAS

LA ATENCIÓN LOGOPÉDICA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DESDE EL ENFOQUE FONOLÓGICO

cuyo nivel de ajuste termina siendo mayor que el de la vibrante simple, confirmándose de forma general que los modos de articulación que inicialmente presentaban niveles de ajuste más bajos continúan presentándolos tras mediar intervención, excepto en los casos ya mencionados que obtienen mayores ganancias a las esperadas atendiendo a su nivel de ajuste inicial, de forma que los modos de articulación con menores niveles de ajuste son los que obtienen las mayores ganancias. Respecto a la posición del fonema

Se consideran tres categorías básicas, posición implosiva o posnuclear que implica a las posiciones final de palabra y final de sílaba, posición explosiva o prenuclear que supone las posiciones inicial de

Tabla 4

Conclusiones en relación con la posición fonémica

Por lo tanto, del análisis de las producciones fonémicas atendiendo a la variable posición fonémica (tabla 4) las mayores dificultades se presentan en el uso de las líquidas en grupos consonánticos tautosilábicos del tipo obstruyente + líquida + vocal, después tendríamos las implosivas, con un nivel de ajuste más bajo en posición final absoluta o de palabra que en posición final de sílaba. Las explosivas son las que se producen con un mejor ajuste, muy similar en posición inicial de palabra e inicial de sílaba.

Distribución de producciones fonémicas atendiendo a la variable posición fonémica Exploraciones 1-potenciales

Exploraciones 2-potenciales

Exploraciones 1-errores

Exploraciones 2-errores

Ajuste Ajuste Ganancia exploración 1 exploración 1

Fp

476,00

536,00

300,00

244,00

36,97

54,48

47,34

Fs

543,00

585,00

231,00

166,00

57,46

71,62

24,65

Ip

2067,00

2253,00

254,00

127,00

87,71

94,36

7,58

Is

3106,00

3388,00

440,00

184,00

85,83

94,57

10,18

M

612,00

734,00

378,00

275,00

38,24

62,53

63,55

Distribución de producciones fonémicas atendiendo a la variable estructura silábica

Estructura silábica

Exploración 1-potenciales

Exploración 2-potenciales

Exploración 1-errores

Exploración 2-errores

Ajuste exploración 1

Ajuste exploración 2

Ganancia

CCV

750,00

908,00

305,00

191,00

59,33

78,96

33,09

CCVC

707,00

823,00

271,00

201,00

61,67

75,58

22,55

CV

3615,00

3872,00

493,00

232,00

86,36

94,01

8,85

CVC

1146,00

1208,00

369,00

252,00

67,80

79,14

16,72

CVV

556,00

644,00

87,00

54,00

84,35

91,61

8,61

CVVC

279,00

326,00

54,00

49,00

80,65

84,97

5,36

VC

117,00

134,00

68,00

55,00

41,88

58,96

40,77

VV

21,00

25,00

14,00

9,00

33,33

64,00

92,00

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Tabla 5

39

palabra e inicial de sílaba y posición media o lugar que ocupan los fonémas líquidos en los grupos consonánticos tautosilábicos (tabla 4).

145

VILLEGAS

LA ATENCIÓN LOGOPÉDICA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DESDE EL ENFOQUE FONOLÓGICO

En cuanto a la evolución mediando intervención, se aprecia que la ganancia es menor para las explosivas, seguidas por la posición implosiva y finalmente los grupos consonánticos tautosilábicos, apreciándose que para la variable posición fonémica, las categorías que inicialmente tienen menor nivel de ajuste, tras mediar intervención presentan los mayores niveles de ganancia.

pos consonánticos tautosilábicos (CCV), obtienen inicialmente los niveles de ajuste más bajos y tras mediar intervención las mayores ganancias. En referencia al acento silábico

Analizamos el comportamiento de los fonemas consonánticos en sílaba tónica y átonas y su evolución mediando intervención (tabla 6).

Respecto a la estructura silábica Conclusiones en relación con el acento silábico

Se va a analizar el comportamiento de los fonemas consonánticos en las siguientes estructuras silábicas: consonante + consonante + vocal (CCV), consonante + consonante + vocal + consonante (CCVC), consonante + vocal (CV), consonante + vocal + consonante (CVC), consonante + vocal + vocal (CVV), consonante + vocal + vocal (CVV), consonante + vocal + vocal + consonante (CVVC), vocal + consonante (VC) y vocal + vocal (VV) (tabla 5).

Las sílabas pretónicas presentan un nivel de ajuste inicial y final inferior a las sílabas postónicas y tónicas, que presentan niveles de ajuste muy similares entre sí, confirmándose el principio por el que a menor nivel de ajuste inicial corresponde una mayor ganancia tras mediar intervención, de forma que los fonemas en sílaba pretónica tienen una mayor ganancia que los que se encuentran en sílabas tónicas o postónicas.

Conclusiones en relación con la estructura silábica

Para la posición de la sílaba

Podemos decir que las sílabas con estructura vocal + vocal (diptongos), vocal + consonante (VC) o gru-

Se consideran 3 categorías de estudio: posición silábica inicial, posición silábica final y posición silá-

Rev Logop Fon Audiol 2003, Vol. 23, No. 3, 135-153

Tabla 6

146

Valores de ajuste fonémico y ganancia para la variable acento silábico

Acento silábico

Exploración Exploración Exploración 1-potenciales 2-potenciales 1-errores

Exploración 2-errores

Ajuste Ajuste Ganancia exploración 1 exploración 2

Postónico

2282,00

2487,00

485,00

272,00

78,75

89,06

13,10

Pretónico

1376,00

1516,00

406,00

273,00

70,49

81,99

16,31

Tónico

3540,00

395400

778,00

506,00

78,02

87,20

11,77

Tabla 7

Distribución de producciones fonémicas atendiendo a la cariable posición silábica

Posición silábica

Exploración Exploración Exploración 1-potenciales 2-potenciales 1-errores

Exploración 2-errores

Ajuste Ajuste Ganancia exploración 1 exploración 2

Final

2868,00

3197,00

699,00

447,00

75,63

86,02

13,74

Inicial

3173,00

3513,00

755,00

792,00

76,21

85,99

12,85

Media

1144,00

1229,00

215,00

112,00

81,21

90,89

11,92 40

LA ATENCIÓN LOGOPÉDICA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DESDE EL ENFOQUE FONOLÓGICO

bica media, para cualquier sílaba que se encuentre entre la inicial y la final, valorando el comportamiento de los fonemas consonánticos en cada una de estas posiciones y su evolución (tabla 7). Conclusiones en relación con la posición de la sílaba

No apreciamos diferencias significativas entre posiciones silábicas por lo que consideramos que es una variable que aporta poca información discriminante. Conclusiones en relación con la clasificación fonémica atendiendo a su nivel de ajuste fonémico y la ganancia fonémica tras mediar intervención

A partir del correspondiente análisis aglomerativo, podemos clasificar los fonemas del español atendiendo a su nivel de ajuste fonémico, resultando un total de 4 grupos que de mayor a menor nivel de ajuste fonémico serían los siguientes: Grupo 1: /b/, /p/, /k/, /y/, /m/, /ñ/ Grupo 2: /f/, /g/, /n/ Grupo 3: /ch/, /l/, /d/, /θ/, /x/

Grupo 4: /r/, /rr/

120

120

100

100

80

80

60

60

40

40

20

20

%

0 0 /b/ /d/ /g/ /l/ /n/ /p/ /rr/ /t/ /y/ /ch/ /f/ /k/ /m/ /ñ/ /r/ /s/ /x/ /y/ Fonemas

Figura 9

41

Exploración 1 Exploración 2 Ganancia

Gráfico donde se aprecia la relación directamente proporcional entre los niveles de ajuste fonémico para ambas exploraciones e inversamente proporcional de ganancia de ajuste con el nivel presentado para la primera exploración

Los fonemas que conforman los grupos 3 y 4 son los que inicialmente presentan una mayor dificultad en su producción. Deduciéndose de la comparación entre la primera y segunda exploración que las vibrantes, y sobre todo la múltiple, son muy sensibles a la intervención presentando las mayores ganancias, y en el extremo contrario destaca el fonema linguoalveolar lateral /l/ que presenta un nivel de ajuste inferior al resto de fonemas con los que comparte inicialmente grupo, con una disminución de error inferior a estos (figura 9).

Analizando los fonemas que inicialmente presentan los niveles de ajuste más bajos En este caso nos limitaremos a exponer un sólo caso que ejemplifique el proceso seguido en su análisis. Así, para el caso del linguoalveolar vibrante simple /r/ se analizan las producciones articuladas que implican a dicho fonema atendiendo a las distintas variables posicionales (fonémicas y silábicas), estructurales y prosódicas, así como los errores y procesos de simplificación que le suelen afectar, analizando posteriormente su evolución mediando actuación logopédica. - Respecto a la posición fonémica, presenta un menor nivel de ajuste en posición implosiva, en especial en posición final de palabra, seguida de cuando el linguoalveolar vibrante simple /r/ se encuentra formando parte de un grupo consonántico tautosilábico, siendo en posición inicial de sílaba, es decir, en posición explosiva, donde tiene el mejor nivel de ajuste fonémico (tabla 8). Tras mediar intervención, la mayor ganancia se produce en posición fonémica media, seguida de posición implosiva y explosiva, validando el principio por el que menor nivel de ajuste fonémico inicial conlleva una mayor ganancia porcentual, correspondiendo la mayor ganancia a la posición final de palabra. - En cuanto al acento silábico, en la primera exploración para 282 /r/ potenciales en sílaba átona, aparecen 171 errores (39,36% de ajuste), mientras que en sílaba tónica para 427 potenciales se cuentan 263 errores (38,41%) por lo que se deduce que no se observan diferencias iniciales, con valores también similares para átonas y tónicas tras mediar intervención. Destaca el hecho que cuando el vibrante simple /r/ aparece en sílaba pretónica tiene un peor ajuste

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147

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Tabla 8

Posición fonémica

Ajuste 1ª exploración

Ajuste 2ª exploración

Ganancia

Explosiva

Is: 64,24%

Is: 88,17%

37,25%

Implosiva

Fp: 16,67% Fs: 34,83% Total: 27,09%

Fp: 33,33% Fs: 52,08% Total: 42,86%

30,59%

56,64%

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Media

148

Distribución de ajuste en ambas exploraciones y ganancia para el fonema /r/ atendiendo a la variable posición fonética

inicial (31,54%) y como era de esperar una mayor ganancia (90,07% de ganancia cuando aparece en sílabas pretónicas frente al 56,65% para sílabas postónicas). - En referencia con la distribución de errores que implican al fonema vibrante simple /r/, se aprecia que en la primera exploración aparecen un total de 491 procesos en los que o bien el fonema /r/ es omitido, sustituido o actúa como sustituyente, contabilizando 236 procesos de omisión que implican al fonema /r/ de los que 163 se refieren a la simplificación de grupo consonántico por supresión de la líquida (69,1%) y 54 a la omisión de consonante final (22,9%), mientras que es omitido en posición inicial de sílaba (omisión de ataque silábico) en 10 ocasiones (4,2%). En cuanto a los procesos de sustitución que implican la sustitución del vibrante simple, se cuentan 205, destacando los procesos de lateralización ([r]→[l]) que significa el 53,17%, la aspiración de /r/ ante implosiva, /R/→[h], que implica un 23,41% y la semiconsonantización de líquida vibrante en grupo consonántico, es decir la sustitución del vibrante en posición fonémica media por la semiconsonante anterior /j/, que implica el 15,61%. Por otro lado, el fonema /r/ aparece como sustituyente de otros fonemas en 49 ocasiones, de las que 29 corresponden a la sustitución de /l/ (59,19%). Para la segunda exploración en denominación inducida, se producen 391 procesos que implican al fonema /r/, por omisiones o sustituciones donde el vibrante simple es sustiuido o actúa como sustituyente. En cuanto a los procesos de omisión, se producen 177 procesos, de los que continúan siendo mayoritarios

58,21

81,16%

los de simplificación de grupo consonántico por supresión de líquida (66,1%) y omisión de consonante final (31,6%). Con respecto a los procesos de simplificación en los que el fonema /r/ es sustituido, se producen 151, de los que 92 suponen procesos de lateralización (60,93%) y 32 su aspiración ante oclusiva (21,19%). En cuanto a los procesos que suponen la sustitución de un fonema por el vibrante simple (sustituyente), ocurren un total de 63 casos, de los que 52 (82,54%) implican la sustitución del linguoalveolar lateral por el vibrante simple ([l]→[r]). Por lo que podemos concluir que los procesos de simplificación más destacados serían, en cuanto a omisiones, la simplificación de grupo consonántico por supresión de líquida vibrante y la omisión de consonante final. Respecto a las sustituciones, siendo /r/ sustituido, las lateralizaciones y aspiraciones ante oclusiva, y cuando /r/ actúa como sustituyente, las sustituciones de la linguoalveolar lateral por la vibrante (sustitución de lateral por vibrante).

Estudiando los procesos de simplificación fonológica utilizados con mayor frecuencia por nuestros alumnos Analizamos un total de 1713 procesos de simplificación para la primera exploración y 1076 para la segunda exploración, ambas en denominación inducida. De los 1713 procesos de simplificación para la primera exploración en denominación inducida, 504 son omisiones, 23 son adiciones y 17 son desplazamientos (544 procesos de simplificación relativos a la estructura de la sílaba) y 532 corresponden a proce42

LA ATENCIÓN LOGOPÉDICA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DESDE EL ENFOQUE FONOLÓGICO

sos de sustitución, para la primera exploración en denominación inducida, los procesos que presentan una mayor incidencia son los siguientes: 1. Omisión de consonante final, con 291 casos, lo que conlleva el 35,3% de los procesos de omisión, y el 17% del total de errores. 2. Simplificación de grupo consonántico (CCV) por supresión de líquida, con 223 procesos, lo que supone el 27% de las omisiones y el 13% del total de errores. 3. Omisión de ataque silábico, con 137 casos, que implican el 16,6% de las omisiones y el 8% del total de errores. 4. Omisión de consonante final de sílaba, con 51 procesos, es decir, el 6,2% de las omisiones. 5. Omisión de sílaba átona, con 42 casos, que implican el 5,1% de las omisiones y el 2,55 del total de errores. 6. Reducción de diptongo a un sólo elemento, con 37 procesos, que implican el 4,5% de las omisiones y el 2,2% del total de errores. 7. Simplificación de grupo consonántico (CCV) por supresión de la obstruyente, con 33 procesos, que suponen el 4% de las omisiones y el 1,9% del total de errores. 8. Lateralizaciones, con 171 procesos, que conlleva el 20,4% de sustituciones y el 10,1% del total de errores. 9. Aspiración de implosiva ante oclusiva, con 148 casos, que conlleva el 17,5% de las sustituciones y el 8,6% del total de errores. 10. Posteriorizaciones, con 111 casos, que implican el 13,1% de sustituciones y el 6,5% del total de errores.

Tabla 9

11. Protusión de la lengua, con 72 procesos, que suponen el 8,6% de sustituciones y el 4,3% del total de errores. 12. Oclusivización, con 70 procesos, que suponen el 8,4% de las sustituciones y el 4,2% del total de errores. 13. Semiconsonantización de líquida en grupo consonántico, con 61 procesos, que suponen el 7,2% de las sustituciones y el 3, 6% del total de errores. Respecto a los procesos de simplificación fonológica utilizados con mayor frecuencia por nuestros alumnos, vamos a centrarnos a modo de ejemplo en la lateralización de vibrantes y sustitución de laterales por vibrantes. Consiste en la sustitución de un fonema lingualveolar vibrante por el linguoalveolar lateral: /r/ o /rr/ → /l/ Se diferencian tres situaciones: - Lateralización de líquida vibrante en grupo consonántico: [atrás]→[atlá:]. - Lateralización de vibrante múltiple: [rrwéda]→ [lwéda]. - Lateralización de vibrante simple: [aráña]→[aláña]. Así, al respecto observamos que la frecuencia de la lateralización de vibrantes es muy superior a la de sustitución de laterales por vibrantes. Respecto a su incidencia, para la primera exploración en denominación inducida se producen 171 procesos de lateralización de vibrantes, para 127 en la segunda exploración. Observándose que ha habido una disminución del porcentaje de error del 36,26%, que aumenta ligeramente para la lateralización de vibrante en grupo consonántico y disminuye especialmente para la vibrante múltiple (58,77%) (tabla 9).

Recuento de procesos de lateralización de vibrantes Primera exploración

Lateralización de líquidas vibrantes

43

Segunda exploración

Potenc. Lateralización % errores

Potenc. Lateralización % errores

Lateralización de vibrantes en grupo consonántico

389

53

13,60

459

67

14,60

Lateralización de vibrante simple

709

63

8,89

834

35

4,20

Lateralización de vibrante múltiple

196

171

13,20

1509

127

8,42

1294

171

13,20

1509

127

8,42

Rev Logop Fon Audiol 2003, Vol. 23, No. 3, 135-153

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Por lo tanto, para la lateralización de vibrantes se aprecia una disminución del porcentaje de error del 36,26% tras dos meses de intervención que nos indica que a pesar de implicar a los fonemas que presentan los niveles de ajuste fonémico más bajos (vibrantes) la intervención ha permitido un aumento significativo de estos. En el caso de la vibrante múltiple, cuando se encuentra en situación intervocálica y se lateraliza, suele ir precedida de un cierre glótico, por ejemplo cigarro→[sigáhlo]. Por otro lado, en el caso de producir la vibrante múltiple en unos casos y lateralizarla en otros, la lateraliza en sílaba inicial cuando se encuentra precedida o seguida por una sílaba grave, por ejemplo, recreo→ [lekéo], igualmente para aquellos alumnos que utilizan ambos procesos de simplificación, en cuanto a la lateralización de la vibrante simple se observa que con frecuencia ocurre siendo la sílaba precedente grave, por ejemplo, [karakól]→[kalakól], mientras que ocurre la sustitución de lateral por vibrante si la sílaba precedente es aguda, por ejemplo televisión→[tereßisjón]. De lo que podemos suponer que al tratar de producir el sonido vibrante simple /r/, si la sílaba precedente es grave, tiende a disminuir la frecuencia formántica de la líquida, produciéndose la lateral, y al tratar de producir el sonido /l/ en posición intervocálica, si la sílaba precedente es aguda, tiende a aumentar la frecuencia formántica de la líquida produciendo la vibrante simple /r/. Este término debería comprobarse de forma más exhaustiva mediante el análisis acústico en un número suficiente de alumnos en los que concurran ambos procesos de simplificación.

150

Identificando los procesos que subyacen habitualmente a los procesos de coalescencia

Consisten en el uso simultáneo de dos o más procesos de simplificación para resolver la producción de una palabra. Así aparecen procesos de posteriorización con procesos de simplificación de grupo consonántico por supresión de líquida, por ejemplo [bláηko]→[gáηko]; de frontalización con simplificación de grupo consonántico por supresión de líquida, por ejemplo, [kristáles] →[tihtále:]; lateralización de vibrante simple con simplificación de grupo consonántico por supresión de la obstruyente, por ejemplo, [kwádro]→[kwáhlo]; ausencia de vibrante simple con simplificación de grupo consonántico por supresión de la obstruyente, por ejemplo

[kwádro]→[kwárro]; pérdida de sonoridad con simplificación de grupo consonántico por supresión dpor ejemplo líquida, por ejemplo, [draγón]→[taγón]; oclusivización de fricativa con simplificación de grupo consonántico por supresión de la líquida, por ejemplo [flécha]→[pécha]; protusión de la lengua con simplificación de grupo consonántico, por ejemplo, [flécha]→[θécha]; palatalización de lateral con simplificación de grupo consonántico por supresión de la obstruyente, por ejemplo, [glóßo]→[yóßo]; lateralización de vibrante múltiple con diptongación por epéntesis de semiconsonante anterior, por ejemplo, [rratón]→[ljatón]; pérdida de sonoridad o ensordecimiento con lateralización de líquida vibrante en grupo consonántico, por ejemplo [tíγre]→[tíkle]; frontalización con semiconsonantización de líquida lateral en grupo consonántico, por ejemplo [tíγre]→[tílje]. Respecto a los procesos de coalescencia, casi todos afectan a grupos consonánticos, que suelen simplificarse, destacando en menor medida los procesos de posteriorización, lateralización de vibrantes, frontalización, palatalización, ensordecimiento y oclusivización de fricativas Observándose que los procesos de coalescencia están formados inicialmente en proporciones similares por procesos de simplificación referidos a la estructura de la sílaba y de sustitución, apreciándose que son muy sensibles a la intervención, descendiendo en un 52,47% para la segunda exploración respecto a la primera. En cuanto a las relaciones paradigmáticas

Se trata de analizar las relaciones de los fonemas omitidos y sustituidos con el resto de fonemas que componen la palabra referente y con el fonema sustituyente en el caso de procesos de sustitución atendiendo a los rasgos distintivos que comparten. En cuanto a las relaciones de los omitidos o sustituidos con el resto de fonemas de la palabra de referencia, se diferenciarán entre relaciones de identidad, similitud y sin relación. En las relaciones de identidad, modo de articulación, punto de articulación y vibración de las cuerdas vocales coinciden. En las relaciones de similitud hay coincidencia en dos rasgos distintivos; y se considera sin relación para el resto de los casos. Para las omisiones/sustituciones se utilizan los siguientes códigos para el fonema omitido/sustituido: 44

LA ATENCIÓN LOGOPÉDICA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DESDE EL ENFOQUE FONOLÓGICO

1: Sin relación S3: Relación de similitud 31: Relación de identidad con el fonema que le precede 32: Relación de identidad con el fonema que le sucede Para las sustituciones, se utilizan los siguientes códigos para el fonema sustituyente: 2: Sin relación S4: Relación de similitud 4A: Relación de identidad con el fonema que le precede 4R: Relación de identidad con el fonema que le sucede

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En las sustituciones, la distancia fonémica entre el fonema sustituido y el fonema sustituyente se codifica atendiendo igualmente al número de rasgos distintivos que los diferencian, utilizando 1 cuando se diferencian en un rasgo distintivo, 2 en el caso de dos rasgos distintivos, 3 para tres rasgos distintivos y 4 cuando la sustitución ocurre entre un fonema vocálico y uno consonántico. En cuanto a los procesos de omisión, se contabilizan 803 procesos para la primera exploración en denominación inducida que implican la omisión de fonemas, de los que 58,90% corresponde a fonemas que no guardan relación (código de omisión 1) con el resto de fonemas que componen la palabra de referencia, lo que confirma la hipótesis por la que se omiten sobre todo los fonemas no relacionados articulatoriamente con el resto de fonemas que componen la palabra de referencia. Respecto a los procesos de sustitución, para la primera exploración en denominación inducida, se analizan 844 procesos, que en cuanto al fonema sustituido, se observa que el 74,4% de los fonemas sustituidos no tienen relación (código sustituido 1) con el resto de fonemas para la palabra de referencia, confirmándose la hipótesis inicial. En cuanto a los fonemas sustituyentes, se aprecia que cuando el fonema sustituido no guarda relación con el resto de fonemas que forman la palabra (código sustituido 1), la mayor parte de los fonemas sustituyentes tampoco guardan relación con los fonemas que formarían la palabra de referencia (código sustituyente 2), correspondiendo a la combinación fonema sustituido sin relación y fonema sustituyente sin relación.

Por otro lado, cuando el fonema sustituido guarda una relación de identidad con alguno de los fonemas de la palabra de referencia (código sustituido 31 cuando el fonema relacionado precede al sustituido y 32 cuando le sucede), no es posible hacer inferencias significativas por el escaso número de incidencias que han sido objeto de análisis (28 para 31 y 8 para 32). Cuando el fonema sustituido guarda una relación de similitud con alguno de los fonemas de la palabra de referencia (código fonema sustituido S3), la mayor parte de los fonemas sustituyentes (67,78%), guardan una relación de identidad o similitud con los fonemas de la palabra de referencia (código sustituyente 4A, 4R o S4). Conclusiones respecto a las relaciones paradigmáticas en los procesos de simplificación fonológica

En consecuencia, apreciamos que en cuanto a los procesos de omisión, se omiten sobre todo los fonemas no relacionados con el resto de fonemas que componen la palabra de referencia, respecto a los procesos de sustitución, primero, la mayoría de los fonemas sustituidos no guardan relación con el resto de fonemas que conforman la palabra, segundo, para los sustituyentes, cuando el fonema sustituido no guarda relación con el resto de fonemas de la palabra, tampoco lo suele guardar el sustituyente, y este se encuentra relacionado con el sustituido, diferenciándose generalmente en un sólo rasgo articulatorio, es decir, prevalece la influencia de la distancia paradigmática, y tercero, cuando el fonema sustituido guarda una relación de similitud con alguno de los fonemas de la palabra de referencia, la mayor parte de los fonemas sustituyentes guardan también una relación de identidad o similitud con los fonemas de la palabra. En cuanto al caso que el fonema sustituido guarde una relación de identidad con alguno de los fonemas de la palabra no puede realizarse ningún tipo de inferencia debido al escaso número de casos encontrados. Por otro lado, del análisis de las distancias fonémicas entre fonemas sustituidos y fonemas sustituyentes, se advierte que la mayor parte (58,17%) corresponde a parejas de fonemas que se diferencian en un único rasgo distintivo, deduciendo que los procesos de sustitución suelen ocurrir entre fonemas cuya distancia paradigmática es 1, es decir, guardan una relación de similitud por diferenciarse en un único rasgo distintivo.

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En relación a la correlación entre el porcentaje de consonantes correctas y la memoria secuencial auditiva En cuanto a la correlación entre el porcentaje de consonantes correctas y la memoria secuencial auditiva utilizamos el coeficiente de correlación de Pearson, observando que ambas variables correlacionan positiva (p = 0,631) y significativamente (p = 0,01 y nivel de confianza del 99%). Conclusiones en cuanto a la correlación entre el porcentaje de consonantes correctas y la memoria secuencial auditiva

Cuanto mayor es la habilidad para repetir una secuencia auditiva de forma inmediata, menor es el número de errores que se manifiestan en el habla infantil, por lo que entendemos interesante la inclusión de actividades que impliquen tanto la utilización de técnicas fonoarticulatorias concretas como la memoria auditiva.

Figura 10

Espectograma [pólo]

Figura 11

Espectograma [tólo]

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Conclusiones

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1. En general el perfil fonémico más fácil ocurre en posición prenuclear, después de pausa, en sílaba del tipo consonante + vocal, en sílaba tónica o postónica y cuando le sucede un fonema que produce el sujeto y tiene similar punto de articulación que el pretendido, y el más difícil y con peor pronóstico afectaría a los linguoalveolares, sobre todo en el caso de los líquidos en grupos consonánticos tautosilábicos (Cobstruyente + Clíquido + vocal) en sílaba pretónica. 2. Los aspectos articulatorios con menores niveles de ajuste fonémico iniciales son los que obtienen las mayores ganancias, lo que evidencia la bondad del procedimiento de intervención utilizado 3. Respecto a los procesos de simplificación fonológica encontramos importantes paralelismos con los resultados obtenidos por Acosta y Ramos (1998) en cuanto al orden de frecuencia de aparición salvando las diferencias dialectales de las muestras implicadas. 4. Del análisis de las relaciones paradigmáticas en los procesos de simplificación fonológica se deduce que concretamente en cuanto a los procesos de sustitución, la variable dominante es la distancia

fonémica entre fonema sustituido y sustituyente que suelen guardar una relación de similitud en concordancia con López (1994:59) que considera que «una distinción fonológica puede verse afectada por el contexto acústico anterior o posterior, sin que dicho contexto forme parte del conjunto de claves que, de modo directo, contribuyen a señalar ese contraste fonológico» siendo posible que los procesos de simplificación se traduzcan también en simplificación frecuencial de los armónicos que componen el sonido articulado. Este aspecto se puede reflejar en el menor número de oscilaciones de las producciones simplificadas en relación a sus referentes orales (figuras 10 y 11). 46

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5. Respecto a la relación entre el porcentaje de consonantes correctas y la memoria secuencial auditiva queda justificada la concomitancia entre las dificultades para retraer de forma inmediata una información auditiva y la presencia de errores fonológicos y en consecuencia la inclusión de actividades dirigidas a la estimulación de la memoria con tópicos fonético-articulatorios en la intervención de las dificultades fonológicas.

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Recibido: 25/02/03 Modificado: 03/07/03 Aceptado: 09/09/03

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