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La intervención en morfosintaxis desde un enfoque interactivo: un estudio de escolares con retraso de lenguaje
Originales
A. M. Moreno Santana
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2003, Vol. 23, No. 2, 89-97
Copyright 2003 AELFA Copyright 2003 STM Editores, S.A. ISSN: 0214-4603
La intervención en morfosintaxis desde un enfoque interactivo: un estudio de escolares con retraso de lenguaje Departamento de Didáctica e Investigación Educativa y del Comportamiento. Universidad de La Laguna Santa Cruz de Tenerife
En este artículo se presentan algunos resultados de una investigación realizada con escolares con retraso del lenguaje. El estudio se centra en la valoración de un programa de intervención de naturaleza interactiva con el que se pretendía mejorar las habilidades gramaticales de una muestra de niños y niñas con edades comprendidas entre los cuatro y seis años. Se describen los pasos y procedimientos utilizados en la evaluación y análisis del funcionamiento gramatical de la muestra, así como los objetivos, contenidos y formatos de actividades que conformaron el programa. La comparación de los resultados obtenidos por los sujetos antes y después de aplicar el programa revela cambios significativos en diversos aspectos, que apuntan hacia la eficacia del modelo de intervención interactivo como perspectiva de trabajo que puede contribuir al desarrollo y mejora de las competencias gramaticales de los niños con retraso del lenguaje. Palabras clave: Enfoque interactivo, intervención, morfosintaxis, retraso del lenguaje.
Intervention in morphosyntax from an interactive approach: a study with language delayed pupils In this paper results of a research study on school children with delayed language development are presented. The study centred on an evaluation of an interactive intervention programme aimed at improving grammatical abilities in a sample of girls and boys aged from four to six years. The
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Correspondencia: Ana M. Moreno Facultad de Educación Avda. Trinidad, s/n 38021 La Laguna Santa Cruz de Tenerife Correo electrónico: [email protected]
steps taken and procedures employed are described along with the contents and forms of activities that made up the programme. Comparison of the results obtained for the subjects before and after the application of the programme reveal significant changes in a number of areas which point up the efficacy of the interactive intervention model as a means of contributing to development and improvement in grammatical competencies in children with delayed language development. Key words: Delayed language development, interactive focus, intervention, spoken language, syntax and morphology.
Antecedentes Desde hace varios años, un grupo de profesores e investigadores del Departamento de Didáctica e Investigación Educativa y del Comportamiento de la Universidad de La Laguna, hemos venido trabajando en torno a las dificultades del lenguaje oral de los niños y las niñas durante los primeros años de su escolaridad. Nuestra principal preocupación ha sido el alumnado que, sin tener dificultades cognitivas, sensoriales o de personalidad evidentes, presenta limitaciones en sus habilidades lingüísticas y comunicativas; esto es, los que la literatura especializada engloba bajo la denominación de Trastorno Específico del Lenguaje (si bien en sus manifestaciones más ligeras). El interés fundamental que ha orientado nuestros trabajos ha sido profundizar en los campos de la evaluación y de la intervención desde una perspectiva logopédica y psicopedagógica, intentando proporcionar una serie de procedimientos y estrategias de actuación sus-
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ceptibles de ser utilizados tanto por los maestros en sus tareas de enseñanza y detección de posibles desajustes del lenguaje oral como por los logopedas que desempeñan su tarea en el ámbito escolar. Esta preocupación se ha traducido en la realización de investigaciones y estudios de diversa índole. El trabajo al que me referiré en este artículo se enmarca en una investigación más amplia que tenía como objetivo determinar las competencias y dificultades de un grupo de escolares con retraso del lenguaje en cada uno de los componentes del sistema lingüístico para identificar, a partir de dicha evaluación, las necesidades educativas de esos alumnos y darles respuesta mediante la aplicación de un programa de intervención. El contenido de este artículo pretende reflejar algunos de los resultados obtenidos en la parcela correspondiente a la intervención en el componente morfosintáctico. El marco conceptual adoptado en la investigación fue el que define a la perspectiva interactiva. Esta aproximación se caracteriza, entre otras cosas, por destacar la funcionalidad del lenguaje, apelando a la intencionalidad de la comunicación, a su uso social, a la influencia del contexto, de la situación de habla y al conocimiento de los interlocutores sobre la forma y los contenidos de los mensajes, etc. Así, y a grandes rasgos, sostiene que el estudio del lenguaje infantil debe abordarse de manera interrelacionada, atendiendo a las dimensiones de forma, contenido y uso que en él intervienen, ya que el aprendizaje de estas relaciones es lo que permite a los niños hablar de las personas, de los objetos y de las cosas utilizando las reglas del código lingüístico de su comunidad de habla y aplicarlas en distintos contextos, con diferentes interlocutores y para diversos propósitos (Lahey, 1988). En relación con los aspectos gramaticales, la perspectiva interactiva destaca la necesidad del dominio morfosintáctico para que los niños tengan éxito en la comunicación, proporcionando los indicadores socioambientales y funcionales que dirigen y orientan el aprendizaje y uso de las regularidades del lenguaje. La asunción de este enfoque tiene, pues, consecuencias directas en los procesos de evaluación e intervención. Así, con respecto a la evaluación de la parcela morfosintáctica, se plantea que ésta debe dirigirse a observar y analizar cómo los niños y las niñas incorporan a su modo de expresión los elementos estructurales y regularidades de su lengua, valorando si el nivel de desarrollo y automatización alcanzados les permite comprender y hacerse enten-
der en la diversidad de situaciones, contextos y con los interlocutores que conforman su entorno más inmediato. En lo relativo a la intervención, se sostiene que la finalidad será proporcionar a los sujetos los medios lingüísticos que les ayuden a estructurar, relacionar y organizar adecuadamente sus mensajes, al tiempo que favorecer la conciencia morfosintáctica que les haga posible discernir cuándo y cómo expresarlos. Se postula, pues, que la enseñanza de los aspectos gramaticales no se debe sostener sólo en criterios de corrección o incorrección, sino que, fundamentalmente, se debe enseñar qué combinaciones de palabras consiguen expresar adecuadamente nuestras intenciones y cómo deben ajustarse a los diferentes contextos y situaciones de habla. Desde una aproximación interactiva, se sugiere, en definitiva, que la enseñanza de las estructuras lingüísticas ha de enfocarse concibiéndolas como un medio necesario para alcanzar las metas más inmediatas de una comunicación eficiente, por lo que el trabajo debe orientarse en ayudar a que el niño entienda cómo las estructuras lingüísticas pueden repercutir en el significado de sus producciones y, como consecuencia, en satisfacer o no sus intenciones y necesidades comunicativas (Harris, 1990). El papel del profesional consistirá en hacer de guía en dicho aprendizaje, planificando situaciones y ofreciendo oportunidades que conduzcan a los niños, partiendo de lo que ya saben, hacia usos más ricos y complejos del lenguaje (Lahey, 1988).
Objetivos de la investigación Con estas referencias conceptuales, nos planteamos dos grandes objetivos. Por una parte, evaluar el nivel de desarrollo morfosintáctico de un grupo de escolares que presentaban ciertos desajustes lingüísticos y por otra , diseñar y valorar el efecto de un programa de intervención que perseguía mejorar las habilidades comunicativas en el plano gramatical.
Método Instrumentos para la selección de los sujetos El estudio experimental se llevó a cabo con quince niños y niñas que cursaban el segundo ciclo de educación infantil y primer ciclo de primaria, de edades comprendidas entre los cuatro y seis años. Estos niños estaban escolarizados en dos centros escolares dife-
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rentes atendiendo a su ubicación geográfica de zona rural y urbana. Para la selección de la muestra se utilizaron diferentes procedimientos e instrumentos de observación y análisis. La primera fuente de información provino del profesorado, extraida de reuniones y del contacto directo con los mismos, de sus respuestas a un cuestionario y de la realización de una entrevista semiestructurada. Después de este primer filtro, la elección final derivó de la información obtenida de la evaluación de los niños propuestos. A éstos se les aplicó un protocolo de evaluación tipo screening (elaborado al efecto), el cual estaba constituido –en una primera parte- por un total de diecisiete actividades que evaluaban el rendimiento de los niños en cada uno de los componentes del lenguaje ante estímulos verbales y visuales (de ellas, nueve exploraban aspectos relacionados con la producción morfosintáctica). La segunda parte de dicho protocolo contemplaba la obtención de una muestra de su lenguaje a partir de la planificación de cuatro situaciones y tareas: diálogo a partir de una lámina, «caja de sorpresas», juego de roles y recontar un cuento. (ver Acosta, 1996 para una descripción de las mismas).
Evaluación y análisis del funcionamiento lingüístico
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En la evaluación del rendimiento lingüístico de los sujetos, el comportamiento del evaluador y los análisis efectuados posteriormente variaron en algunos aspectos atendiendo al tipo de información que se pretendía obtener en cada una de las partes de la que constaba el protocolo. Así, para la exploración del lenguaje en situaciones referenciales, el evaluador seguía las instrucciones incluidas en el protocolo tanto para presentar la actividad, para determinar la ayuda que en cada caso se podía ofrecer, así como para otorgar una puntuación en función del rendimiento del niño en cada actividad. Respecto a las situaciones libres (muestra del lenguaje), el papel del evaluador en todas las tareas era, fundamentalmente, de escucha en los primeros momentos y de guía a partir de las interpretaciones, explicaciones y acciones que realizaran los niños, planteándoles preguntas en torno a porqué pasaban determinadas cosas, qué sucedería después, cómo solucionarían determinados problemas relacionados con una situación, etc. Es decir, había la consigna general de partir en todo momento de las expresiones de los niños y, a partir de ellas, plantear cuestiones
que les hicieran “hablar más” y utilizar todos los recursos lingüísticos que su nivel les permitiera. Todas estas sesiones fueron grabadas en vídeo. La información lingüística obtenida por este último medio fue posteriormente transcrita literalmente y codificada siguiendo las directrices propuestas, entre otros, por Crystal, Fletcher y Garman (1983); Rondal, Seron y Lambert (1988); Aguado (1995), los cuales sugieren seleccionar categorías descriptivas amplias, a partir de las cuales se puedan realizar análisis cualitativos más precisos, contemplando los elementos no sólo en su dimensión organizativa y estructural, sino incluyendo también la faceta pragmática de los mismos analizando la riqueza, adecuación y posibilidades expresivas que consigue el niño con sus elaboraciones oracionales. Para el análisis de los datos se utilizó el programa SALT (Miller y Chapman, 1985), seleccionando las variables más idóneas para obtener la información que se requiere desde un enfoque funcional e interactivo; de esta forma, focalizamos muestra atención en tres categorías generales: tipo de participación de los sujetos, estructuras lingüísticas utilizadas y cantidad y tipo de errores producidos. El tipo de participación de los sujetos se determinó considerando los siguientes aspectos: - el número total de intervenciones. - el número de intervenciones mediante oraciones completas e inteligibles. - el número de oraciones incompletas. - el número de oraciones con errores gramaticales. - el número de intervenciones no verbales. - la longitud media de las oraciones en palabras. - la longitud media de los enunciados en palabras y su ubicación en los estadios gramaticales señalados por Brown (1973). El análisis gramatical de las estructuras producidas por los sujetos se hizo sobre la base de los criterios recogidos en el Esbozo de la real Academia Española con respecto al concepto y clases de oraciones, aunque introdujimos algunos matices, atendiendo a que esta investigación se centraba en el análisis del lenguaje oral de una población infantil que presentaba dificultades de producción. De acuerdo con esta realidad, respecto a las oraciones simples se analizó la complejidad de la elaboración, la existencia de relación de continuidad temática con una producción anterior (dependencia) y la corrección gramatical. En las oraciones múltiples se determinó su complejidad atendiendo al tipo de relación entre las proposiciones (yuxtapuestas, coordinadas y subordinadas), se
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analizó también las categorías de los nexos empleados para conectarlas, el número de proposiciones que contenían y la corrección gramatical de las elaboraciones resultantes. Además de éstos, se introdujeron los indicadores de continuidad y de dependencia (tanto de producciones realizadas con anterioridad por el examinador o por del propio niño), al objeto de vincular el análisis estrictamente formal de las emisiones infantiles con las situaciones de habla que las hacen posible; esto es, con el análisis funcional de las producciones resultantes (ver Moreno, 2000 para una definición exhaustiva de cada una de las categorías empleadas). Como indicador de representatividad se estableció un mínimo de diez realizaciones (en el conjunto de la muestra) de cada una de las elaboraciones oracionales producidas, considerando que éstas serían las más representativas del funcionamiento gramatical de los sujetos estudiados. Por último, se analizó el nivel de corrección gramatical de cada una de las producciones, identificando la cantidad y naturaleza de los errores. En este caso nos interesó contabilizar tanto las oraciones gramaticalmente correctas (identificadas con el dígito 0) como las que contenían error y, dentro de estas últimas, diferenciar los de concordancia (identificados con el dígito 1) de cualquier otra tipología de error, difícilmente de determinar a priori, pero que igualmente reflejaba una inadecuada organización de los elementos de la oración (identificadas con el dígito 2). La triangulación de la información obtenida por los medios expuestos nos permitió configurar la muestra definitiva de los alumnos entre los que más se acercaban a las características que generalmente se les atribuye a los niños con retraso del lenguaje. Paralelamente, se constituyó un grupo control integrado por niños y niñas que, a juicio de los tutores, no presentaban dificultades en el área del lenguaje oral, y que nos serviría para valorar la influencia del efecto madurativo en los sujetos del grupo experimental después de aplicar el programa de intervención. A éstos se les aplicó el mismo protocolo de evaluación, y se les volvió a evaluar una vez que el grupo experimental hubo concluido el programa de intervención, al objeto de comparar sus resultados con los alcanzados por el grupo experimental. Los análisis realizados atendiendo a los criterios expuestos mostraron que las oraciones más representativas del funcionamiento morfosintáctico de los sujetos estudiados fueron las oraciones simples en
sus diferentes realizaciones, y, dentro de las múltiples, las dependientes (tanto del examinador como del propio niño). Asimismo, dentro de las oraciones complejas, se pudo determinar que los niños usaban, mayoritariamente oraciones coordinadas de dos proposiciones enlazadas por medio de la conjunción copulativa "y", la adversativa "pero" o bien recurrían a la yuxtaposición. Las subordinadas también estaban formadas por dos proposiciones, y los nexos más empleados fueron los adverbios, las conjunciones subordinantes, los relativos, las preposiciones y las yuxtaposiciones. Estos resultados nos llevó a valorar que nos encontrábamos con niños que poseían escasos recursos lingüísticos y gramaticales para comunicarse. Su participación fue verbalmente pobre y caracterizada por el empleo de producciones de pocos elementos y gramaticalmente simples. Conseguían, sin embargo, garantizar el flujo comunicativo empleando estrategias de tipo pragmático como la deixis, las señalizaciones y los gestos. En relación con los errores cometidos, los de concordancia fueron los más significativos; no obstante hay que tener en cuenta que el escaso uso que hicieron de las oraciones múltiples pudo influir en que la proporción de errores no fuera elevada. Dentro de la categoría de error "otros", los más frecuentes tuvieron que ver con la omisión y adición de morfemas o partículas gramaticales en los enunciados, así como con la alteración del orden de los constituyentes, que dificultaron su comprensión.
Programa de intervención La naturaleza de los resultados obtenidos nos llevó a plantear un programa de “estimulación” de corte interactivo y educativo (Juárez y Monfort, 1989) del nivel gramatical de los sujetos, en el cual se incluyó algunas de las ideas expuestas por Vilaseca y del Río (1997). Los objetivos perseguidos con el programa fueron los siguientes: - Aumentar el uso de los complementos en las estructuras simples. - Ampliar la frecuencia de uso de las estructuras múltiples, así como la variedad de nexos. - Respetar lingüísticamente el orden temporal en el que se presentan las secuencias de hechos y acontecimientos. - Desarrollar la reflexión y conciencia sintácticas que propiciaran una mejora en la calidad y precisión de las producciones.
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- Consolidar las formas verbales utilizadas y aumentar su variedad y complejidad. - Superar los errores de concordancia, omisión y adición de elementos en las oraciones, así como los derivados de una alteración de la estructuración lógica de las mismas. Los formatos de actividades utilizados en el programa de intervención se inspiraron en los sugeridos por Wiig y Semel (1984), Lund y Duchan (1988) y Clemente (1989, 1991), y consistieron en actividades de reconocimiento y juicio de la gramática correcta, de completar oraciones, de normalización de oraciones desordenadas, de producción de oraciones semejantes, de producción de oraciones dirigidas, de incorporar palabras seleccionadas a oraciones, de elaborar estructuras complejas uniendo dos o más oraciones simples y de descripción de eventos e invención de historias (ver Acosta y Moreno, 1999 para una descripción de las mismas). En cuanto a las estrategias facilitadoras y correctivas, se utilizaron, sobre todo las expansiones, extensiones e incorporaciones, así como el modelado, la puesta en duda, la petición de clarificaciones y las preguntas de opción múltiple. El programa de intervención se desarrolló en los centros escolares (en un aula destinada al efecto) durante un curso académico y con una periodicidad de dos sesiones semanales de alrededor de sesenta minutos.
Resultados
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Una nueva evaluación de los sujetos de ambos grupos cuando concluyó el programa permitió valorar las fortalezas y debilidades del mismo. Los datos de ambas evaluaciones se compararon estadísticamente utilizando el SPSS/PC+. De los distintos análisis realizados, expondremos los resultados hallados por medio de la utilización del estadístico T de Wilcoxon. En relación con el grupo control, se pudo comprobar que el paso del tiempo entre ambas evaluaciones no vino acompañado de cambios estadísticamente significativos en el funcionamiento lingüístico de los sujetos. Por lo que respecta al grupo experimental, el programa implementado contribuyó a que el rendimiento de los sujetos fuera significativamente diferente en las siguientes variables: A. Participación de los sujetos: Los resultados de este primer bloque ponen de relieve la eficacia del enfoque adoptado en el diseño del programa, por cuanto contribuyó a modificar el rendimiento de los escolares en la segunda evaluación.
Tabla 1 Diferencias de medias (contraste T de Wilcoxon) entre las variables referidas al tipo de participación de los sujetos pertenecientes al grupo experimental antes y después de la aplicación del programa TIPO DE CONTRASTE a-b
XX a - X b
T
Total de intervenciones ini-fin Oraciones completas e inteligibles ini-fin Oraciones incompletas ini-fin Oraciones con errores ini-fin Intervenciones no verbales ini-fin Autocorrecciones (mazes) ini-fin Long. Media de Enunciados ini-fin
1 – 8.5 3 – 8.36 5.17 - 8.71 2.5 - 9.38 6.25 - 8.64 2.67 - 9.33 3.75 - 5.94
***-3.35 **-3.24 *-2.53 **-2.98 *-1.99 **-2.95 *-2.04
*= p. 0.05; **= p. 0.01; ***= p. 0.001
El contraste entre los valores medios obtenidos en la primera y segunda evaluación (0 a - 0 b) refleja cómo un programa de naturaleza funcional e interactiva, y que intentó primar la comunicación frente a otras cuestiones más formales ayudó a los sujetos a poder participar más activamente en las situaciones de comunicación y lenguaje propuestas. Como se desprende de los datos de la tabla 1, el programa propició un aumento muy significativo en el número total de intervenciones y, de ellas, las que son completas e inteligibles obtienen una significación mayor que el uso de otros recursos más primarios, como los gestos o señalizaciones (intervenciones no verbales). No sólo se consiguió aumentar la participación oral, sino incrementar el número de palabras que integraban sus enunciados. Las diferencias encontradas en las oraciones con mazes (autocorrecciones) fue también un indicador de mejora, puesto que refleja una mayor conciencia morfosintáctica en la elaboración de la información que se desea expresar. La mayor precisión de la información que los sujetos consiguen expresar después del trabajo realizado se refleja en los resultados de la tabla 2 Los resultados de esta tabla ponen de relieve cómo el programa propició un aumento significativo del número de palabras que integraban las oraciones, situándose los mayores cambios en aquellas constituidas por los intervalos que van entre las cuatro y trece o más palabras. A partir de ahora, los resultados del segundo y tercer bloque ayudarán a afinar más los logros lingüísticos obtenidos.
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Tabla 2 Diferencias de medias (contraste T de Wilcoxon) entre el número de palabras incluidas en las oraciones TIPO DE CONTRASTE a-b 1-3 palabras ini-fin 4-8 palabras ini-fin 9-12 palabras ini-fin 13 ó más palabras ini-fin
Xa-Xb 7.67 – 8.08 3 – 8.36 2 – 7.42 0–6
T *-2.1 **-3.24 **-3.04 **-2.93
Tabla 4 Diferencias de medias (contraste T de Wilcoxon) entre los tipos de oraciones simples TIPO DE CONTRASTE a-b Menores ini-fin Completas ini-fin -Sin error
Xa-Xb 4.6 - 9.7 9.5 - 7.77 6.5 - 8.38
T *-2.1 *-2.3 *-2.33
*= p. 0.05; **= p. 0.01; ***= p. 0.001
*= p. 0.05; **= p. 0.01; ***= p. 0.001
B. Estructuras lingüísticas utilizadas: El empleo de los diferentes tipos de oraciones considerados en este estudio también experimentaron cambios notables después del trabajo realizado con los sujetos
Tabla 3 Diferencias de medias (contraste T de Wilcoxon) entre las categorías oracionales empleadas por el grupo experimental antes y despúes del programa TIPO DE CONTRASTE a-b Simples ini-fin Dependientes ini-fin Múltiples ini-fin
Xa-Xb 5.5-8.38 2.67-8.3 1.5-7.96
T *-2.78 **-2.62 **-3.2
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*= p. 0.05; **= p. 0.01; ***= p. 0.001
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Los datos recogidos en la tabla 3 permiten valorar el efecto del programa en la producción de los distintos tipos de categorías oracionales consideradas, reflejando un aumento estadísticamente significativo en cada una de ellas; no obstante, nos interesa destacar que aunque el resultado de la significación sea el mismo en los tres casos, la mayor diferencia entre los rangos medios se produce dentro de las oraciones múltiples, debido al incremento producido en la segunda evaluación. Con todo, veremos a continuación cómo se desglosan los resultados en cada una de ellas.
Efecto del programa en la utilización de los diferentes tipos de oraciones simples. La responsabilidad del programa en relación con el uso de las oraciones simples fue parcial, como se puede ver a continuación:
En la tabla 4, sólo dos de los tres tipos de oraciones sufrieron cambios significativos, pero tales cambios no siempre se producen en la misma dirección. El aumento general del volumen de oraciones simples se refeja estadísticamente sólo en las formadas por un solo elemento (oraciones menores) y en las oraciones completas gramaticalmente correctas, mientras que los rangos medios de las oraciones completas ponen de relieve que la diferencia estadística se debe a la disminución de estas oraciones en la segunda evaluación. Estos datos, no obstante, habrá que interpretarlos a la luz de una valoración más global.
Efecto del programa en la utilización de los diferentes tipos de oraciones dependientes. Como se verá a continuación, la “dependencia” que los niños tienen de las intervenciones del adulto para precisar el significado o aumentar información continúa reflejándose en la segunda evaluación, si bien cambia el referente utilizado para conectar ambas producciones. Como se observa la tabla 5, únicamente las oraciones denominadas dependientes del niño son las que reflejan cambios estadísticamente significativos, aspecto que debe destacarse, por cuanto refleja que el programa ayudó a que los niños tomaran sus propias producciones como referentes “poco explícitos” para expresar sus intenciones y solventaran la situación elaborando un nuevo enunciado conectado gramaticalmente con el anterior mediante nexos coordinados copulativos y adversativos. Entendemos que este hecho puede interpretarse como un primer paso que culminará con la expresión de esas ideas usando un solo turno de habla. Al mismo tiempo, consideramos que puede ser una expresión de la labor de “andamiaje” que realiza el adulto.
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Tabla 5 Diferencias de medias (contraste T de Wilcoxon) entre los tipos de oraciones dependientes TIPO DE CONTRASTE a-b Dependientes del niño ini-fin -[DN,1CCJ] -[DN,1CCJ;0] -[DN,1CA] -[DN,1CA;0]
Xa-Xb 3 – 6.3 0-4 0 - 3.5 0-4 0–4
T **-2.67 *-2.36 *-2.2 *-2.36 *-2.36
*= p. 0.05; **= p. 0.01; ***= p. 0.001
Efecto del programa en la utilización de los diferentes tipos de oraciones multiples. Aunque ya hemos comentado que el trabajo desarrollado con los escolares no llevó consigo la incorporación de nuevas formas organizativas de expresión en su repertorio gramatical con la frecuencia establecida como criterio de representatividad, sí que propició que los sujetos recurrieran más a las oraciones múltiples para expresar significados y que éstos se formularan de forma gramaticalmente correcta (tabla 6). Los valores medios de ambas evaluaciones y el contraste de los mismos nos informan de que el uso de las oraciones coordinadas y subordinadas aumentan significativamente. Este incremento afectó, en el caso de las oraciones coordinadas, a la mayoría de las combinaciones: a las enlazadas mediante nexos copulati-
Tabla 6 Diferencias de medias (contraste T de Wilcoxon) entre los tipos de oraciones múltiples TIPO DE CONTRASTE a-b Coordinadas ini-fin Coordinadas independientes ini-fin -[CC;I,CJ] -[CC;I,CJ;2] -[CC;I,A] -[CC;I,A;0] -[CC;I,Y] -[CC;I,Y;0] Subordinadas Subordinadas independientes -[CS;I,CJ;0] Subord. más coord. indep. ini-fin *= p. 0.05; **= p. 0.01; ***= p. 0.001 45
Xa-Xb 0 - 6.5 1.5 - 7.46 2.5 - 7.38 9.5 - 6.79 3 - 5.25 0 – 4.5 1.5 - 6.95 3-6.3 3 - 8.73 2.5 - 8.35 9.25 – 5.28 3.5 – 6
T **-3.06 **-3.07 **-3 *-2.51 *-2.31 *-2.52 **-2.94 **-2.67 **-2.73 **-2.65 **-2.66 *-2.09
vos, adversativos y, en menor medida, a las yuxtaposiciones. Se observa, además, que en todos los casos el uso de dichos conectores ha sido correcto (véase que la significación se produce también en aquellas codificadas con el dígito cero, que informa de la ausencia de error) y que en el único caso en el que la proporción de errores conlleva significación estadística, el origen de los mismos está en la evaluación inicial. En relación con las oraciones subordinadas, los cambios por efecto del programa fueron igualmente importantes, si bien el grado de significación no se refleja en tantas combinaciones como en el caso anterior. Las conjunciones subordinantes vuelven a revelarse como las más representativas, lográndose un aumento significativo en las que están empleadas correctamente. También es necesario subrayar la influencia del trabajo llevado a cabo en el hecho de que los niños se aventurasen con enunciados más largos y complejos desde el punto de vista gramatical, tal y como se desprende del aumento significativo producido en el uso de estructuras que contienen en un mismo enunciado nexos subordinados y coordinados.
Efecto del programa en la disminución de errores Otro de nuestros objetivos era contribuir a la eliminación de los errores que presentaron los niños en la evaluación inicial. En relación con este aspecto, y a la luz de los resultados de los primeros análisis, esperábamos encontrarnos con que el aumento de la participación oral llevara aparejado un incremento igualmente significativo en la proporción de errores, de ahí que nos interesase estudiar si se daba este hecho y dónde se reflejaba; para ello efectuamos dos tipos de análisis. En primer lugar, se comparó el promedio de errores cometidos en ambas evaluaciones (8.75 y 7.14, respectivamente) y su resultado fue T = -0.568. Esto nos permitió observar que, globalmente, el promedio de error descendió en la evaluación realizada después la aplicación del programa. En segundo lugar, se procedió a realizar un análisis de contraste entre los errores producidos en los tres tipos de oraciones considerados en esta investigación, el cual arrojó los resultados que se resumen en la tabla 7. Los resultados confirmaron, en parte, nuestra sospecha inicial y nos informan, a su vez, de la responsabilidad del trabajo realizado en la disminución de errores en alguna de las categorías analizadas. Con respecto a las oraciones simples, el aumento de las mismas se acompaña de un aumento en los errores, pero éste no alcanza significación estadística; no
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Tabla 7 Diferencias de medias (contraste T de Wilcoxon) entre los errores producidos en los diferentes tipos de oraciones TIPO DE CONTRASTE a-b Simples ini-fin Dependientes ini-fin Múltiples ini-fin
Xa-Xb 5 - 8.25 2.67 - 8.3 9 - 6.27
T -1.43 **-2.62 *-2.35
*= p. 0.05; **= p. 0.01; ***= p. 0.001
ocurre lo mismo en las oraciones dependientes, en las cuales el volumen de errores está parejo con el aumento de uso de este tipo de oraciones. En el caso de las oraciones múltiples, sin embargo, la interpretación de los datos debe ser la contraria, ya que se parte de que el promedio de errores fue menor en la segunda evaluación, y que esa diferencia llega a ser estadísticamente significativa.
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Discusión y conclusiones
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La ausencia de estudios e investigaciones de naturaleza similar a la presentada aquí nos limita la posibilidad de poner en relación estos resultados con los hallados por otros autores, a la vez que nos hace reflexionar y llamar la atención sobre la necesidad de que en nuestro país se emprendan trabajos de estas características. Con todo, pensamos que esta investigación permite corroborar algunas ideas y afirmaciones manifestadas por diversos estudiosos del tema. Así, en relación con la eficacia de abordar las dificultades del lenguaje desde un enfoque interactivo y funcional (Juárez y Monfort, 1989; Harris, 1990, Norris, 1997), nuestros resultados confirman, en cierta manera, que un programa que intenta primar la intencionalidad para “comunicar y comunicarse” frente a la corrección formal de los mensajes, produce, en efecto, un resultado positivo en la participación de los sujetos en las tareas de comunicación propuestas, así como un incremento significativo del uso de enunciados gramaticales como vehículo de expresión. Por otra parte, también se pudo comprobar que el empleo de las estrategias naturales de adquisición del lenguaje, señaladas entre otros por Rondal (1990) y del Río (1993), contribuyen a que los niños incorporen, paulatinamente, los elementos omitidos o corregidos a sus enunciados, de modo que van siendo más largos y gramaticalmente mejor elaborados. La labor
de “facilitador” que, según Lahey (1988) debe desempeñar el profesional, exponiendo al niño a la necesidad de utilizar la forma en los contextos apropiados, también se ha mostrado efectiva en nuestro caso, sobre todo asociando esta conducta a los cambios experimentados en la producción de oraciones dependientes. Nos gustaría insistir también en la idea de que hay que ayudar a los niños a ver las consecuencias prácticas que tienen sus construcciones ambiguas o incompletas; desde nuestra práctica, consideramos que la reflexión que propiciamos en los niños cuando se daban estas circunstancias, contribuyó a desarrollar su conciencia gramatical. Para terminar, creemos oportuno poner de manifiesto una reflexión general a la que nos ha conducido los resultados obtenidos por los sujetos en esta investigación. Creemos que un trabajo de estas características y con niños con desajustes evolutivos debe perseguir, en primer lugar, consolidar y mejorar su competencia gramatical actual, dejando en un segundo plano la posibilidad de aumentarla; esto último sólo se conseguirá si el programa de intervención se prolonga en el tiempo, y siempre y cuando se contemplen actividades específicas encaminadas a conseguir dicho objetivo. Así pues, como conclusiones más importantes nos gustaría señalar que el programa implementado propició un mayor uso del lenguaje oral como forma de comunicación, que tuvo su reflejo más directo en la producción de oraciones simples, organizadas estructuralmente en torno a los órdenes “sujeto-verbocomplemento”, “sujeto-complemento” y “verbo-complemento”, así como en las oraciones múltiples enlazadas por conjunciones copulativas y subordinantes. Favoreció, igualmente que los niños elaboraran mensajes más informativos, aumentando el número de elementos que integraban sus producciones y que ensayaran nuevas formas de conectar gramaticalmente sus enunciados más complejos, aunque esto último no alcanzó la frecuencia establecida para interpretarlo como ganancia. A tenor de lo expuesto, nuestra última reflexión va en la dirección de sensibilizar a todos los profesionales que intervienen con los niños de estas edades. Quizás habría que prestar más atención a las primeras manifestaciones de pobreza y ambigüedad gramatical con la que se expresan muchos niños en los primeros años de la escolaridad y hacer de la institución educativa un contexto donde sea posible ofrecer mayores y mejores oportunidades de estimulación lingüística, que contribuya a enriquecer o modificar los reperto-
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rios orales con los que los niños acceden a la escuela. La escolarización a los tres años favorece que así sea y la presencia cada vez mayor de los logopedas en el contexto escolar lo hace posible; probablemente el reto sea coordinar las acciones y aprovechar los conocimientos de los distintos profesionales para que los niños lingüísticamente menos competentes se beneficien de ello.
Bibliografía
Recibido: 31/03/03 Aceptado: 13/06/03
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A. M. Moreno Santana
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2003, Vol. 23, No. 2, 89-97
Copyright 2003 AELFA Copyright 2003 STM Editores, S.A. ISSN: 0214-4603
La intervención en morfosintaxis desde un enfoque interactivo: un estudio de escolares con retraso de lenguaje Departamento de Didáctica e Investigación Educativa y del Comportamiento. Universidad de La Laguna Santa Cruz de Tenerife
En este artículo se presentan algunos resultados de una investigación realizada con escolares con retraso del lenguaje. El estudio se centra en la valoración de un programa de intervención de naturaleza interactiva con el que se pretendía mejorar las habilidades gramaticales de una muestra de niños y niñas con edades comprendidas entre los cuatro y seis años. Se describen los pasos y procedimientos utilizados en la evaluación y análisis del funcionamiento gramatical de la muestra, así como los objetivos, contenidos y formatos de actividades que conformaron el programa. La comparación de los resultados obtenidos por los sujetos antes y después de aplicar el programa revela cambios significativos en diversos aspectos, que apuntan hacia la eficacia del modelo de intervención interactivo como perspectiva de trabajo que puede contribuir al desarrollo y mejora de las competencias gramaticales de los niños con retraso del lenguaje. Palabras clave: Enfoque interactivo, intervención, morfosintaxis, retraso del lenguaje.
Intervention in morphosyntax from an interactive approach: a study with language delayed pupils In this paper results of a research study on school children with delayed language development are presented. The study centred on an evaluation of an interactive intervention programme aimed at improving grammatical abilities in a sample of girls and boys aged from four to six years. The
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Correspondencia: Ana M. Moreno Facultad de Educación Avda. Trinidad, s/n 38021 La Laguna Santa Cruz de Tenerife Correo electrónico: [email protected]
steps taken and procedures employed are described along with the contents and forms of activities that made up the programme. Comparison of the results obtained for the subjects before and after the application of the programme reveal significant changes in a number of areas which point up the efficacy of the interactive intervention model as a means of contributing to development and improvement in grammatical competencies in children with delayed language development. Key words: Delayed language development, interactive focus, intervention, spoken language, syntax and morphology.
Antecedentes Desde hace varios años, un grupo de profesores e investigadores del Departamento de Didáctica e Investigación Educativa y del Comportamiento de la Universidad de La Laguna, hemos venido trabajando en torno a las dificultades del lenguaje oral de los niños y las niñas durante los primeros años de su escolaridad. Nuestra principal preocupación ha sido el alumnado que, sin tener dificultades cognitivas, sensoriales o de personalidad evidentes, presenta limitaciones en sus habilidades lingüísticas y comunicativas; esto es, los que la literatura especializada engloba bajo la denominación de Trastorno Específico del Lenguaje (si bien en sus manifestaciones más ligeras). El interés fundamental que ha orientado nuestros trabajos ha sido profundizar en los campos de la evaluación y de la intervención desde una perspectiva logopédica y psicopedagógica, intentando proporcionar una serie de procedimientos y estrategias de actuación sus-
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ceptibles de ser utilizados tanto por los maestros en sus tareas de enseñanza y detección de posibles desajustes del lenguaje oral como por los logopedas que desempeñan su tarea en el ámbito escolar. Esta preocupación se ha traducido en la realización de investigaciones y estudios de diversa índole. El trabajo al que me referiré en este artículo se enmarca en una investigación más amplia que tenía como objetivo determinar las competencias y dificultades de un grupo de escolares con retraso del lenguaje en cada uno de los componentes del sistema lingüístico para identificar, a partir de dicha evaluación, las necesidades educativas de esos alumnos y darles respuesta mediante la aplicación de un programa de intervención. El contenido de este artículo pretende reflejar algunos de los resultados obtenidos en la parcela correspondiente a la intervención en el componente morfosintáctico. El marco conceptual adoptado en la investigación fue el que define a la perspectiva interactiva. Esta aproximación se caracteriza, entre otras cosas, por destacar la funcionalidad del lenguaje, apelando a la intencionalidad de la comunicación, a su uso social, a la influencia del contexto, de la situación de habla y al conocimiento de los interlocutores sobre la forma y los contenidos de los mensajes, etc. Así, y a grandes rasgos, sostiene que el estudio del lenguaje infantil debe abordarse de manera interrelacionada, atendiendo a las dimensiones de forma, contenido y uso que en él intervienen, ya que el aprendizaje de estas relaciones es lo que permite a los niños hablar de las personas, de los objetos y de las cosas utilizando las reglas del código lingüístico de su comunidad de habla y aplicarlas en distintos contextos, con diferentes interlocutores y para diversos propósitos (Lahey, 1988). En relación con los aspectos gramaticales, la perspectiva interactiva destaca la necesidad del dominio morfosintáctico para que los niños tengan éxito en la comunicación, proporcionando los indicadores socioambientales y funcionales que dirigen y orientan el aprendizaje y uso de las regularidades del lenguaje. La asunción de este enfoque tiene, pues, consecuencias directas en los procesos de evaluación e intervención. Así, con respecto a la evaluación de la parcela morfosintáctica, se plantea que ésta debe dirigirse a observar y analizar cómo los niños y las niñas incorporan a su modo de expresión los elementos estructurales y regularidades de su lengua, valorando si el nivel de desarrollo y automatización alcanzados les permite comprender y hacerse enten-
der en la diversidad de situaciones, contextos y con los interlocutores que conforman su entorno más inmediato. En lo relativo a la intervención, se sostiene que la finalidad será proporcionar a los sujetos los medios lingüísticos que les ayuden a estructurar, relacionar y organizar adecuadamente sus mensajes, al tiempo que favorecer la conciencia morfosintáctica que les haga posible discernir cuándo y cómo expresarlos. Se postula, pues, que la enseñanza de los aspectos gramaticales no se debe sostener sólo en criterios de corrección o incorrección, sino que, fundamentalmente, se debe enseñar qué combinaciones de palabras consiguen expresar adecuadamente nuestras intenciones y cómo deben ajustarse a los diferentes contextos y situaciones de habla. Desde una aproximación interactiva, se sugiere, en definitiva, que la enseñanza de las estructuras lingüísticas ha de enfocarse concibiéndolas como un medio necesario para alcanzar las metas más inmediatas de una comunicación eficiente, por lo que el trabajo debe orientarse en ayudar a que el niño entienda cómo las estructuras lingüísticas pueden repercutir en el significado de sus producciones y, como consecuencia, en satisfacer o no sus intenciones y necesidades comunicativas (Harris, 1990). El papel del profesional consistirá en hacer de guía en dicho aprendizaje, planificando situaciones y ofreciendo oportunidades que conduzcan a los niños, partiendo de lo que ya saben, hacia usos más ricos y complejos del lenguaje (Lahey, 1988).
Objetivos de la investigación Con estas referencias conceptuales, nos planteamos dos grandes objetivos. Por una parte, evaluar el nivel de desarrollo morfosintáctico de un grupo de escolares que presentaban ciertos desajustes lingüísticos y por otra , diseñar y valorar el efecto de un programa de intervención que perseguía mejorar las habilidades comunicativas en el plano gramatical.
Método Instrumentos para la selección de los sujetos El estudio experimental se llevó a cabo con quince niños y niñas que cursaban el segundo ciclo de educación infantil y primer ciclo de primaria, de edades comprendidas entre los cuatro y seis años. Estos niños estaban escolarizados en dos centros escolares dife-
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rentes atendiendo a su ubicación geográfica de zona rural y urbana. Para la selección de la muestra se utilizaron diferentes procedimientos e instrumentos de observación y análisis. La primera fuente de información provino del profesorado, extraida de reuniones y del contacto directo con los mismos, de sus respuestas a un cuestionario y de la realización de una entrevista semiestructurada. Después de este primer filtro, la elección final derivó de la información obtenida de la evaluación de los niños propuestos. A éstos se les aplicó un protocolo de evaluación tipo screening (elaborado al efecto), el cual estaba constituido –en una primera parte- por un total de diecisiete actividades que evaluaban el rendimiento de los niños en cada uno de los componentes del lenguaje ante estímulos verbales y visuales (de ellas, nueve exploraban aspectos relacionados con la producción morfosintáctica). La segunda parte de dicho protocolo contemplaba la obtención de una muestra de su lenguaje a partir de la planificación de cuatro situaciones y tareas: diálogo a partir de una lámina, «caja de sorpresas», juego de roles y recontar un cuento. (ver Acosta, 1996 para una descripción de las mismas).
Evaluación y análisis del funcionamiento lingüístico
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En la evaluación del rendimiento lingüístico de los sujetos, el comportamiento del evaluador y los análisis efectuados posteriormente variaron en algunos aspectos atendiendo al tipo de información que se pretendía obtener en cada una de las partes de la que constaba el protocolo. Así, para la exploración del lenguaje en situaciones referenciales, el evaluador seguía las instrucciones incluidas en el protocolo tanto para presentar la actividad, para determinar la ayuda que en cada caso se podía ofrecer, así como para otorgar una puntuación en función del rendimiento del niño en cada actividad. Respecto a las situaciones libres (muestra del lenguaje), el papel del evaluador en todas las tareas era, fundamentalmente, de escucha en los primeros momentos y de guía a partir de las interpretaciones, explicaciones y acciones que realizaran los niños, planteándoles preguntas en torno a porqué pasaban determinadas cosas, qué sucedería después, cómo solucionarían determinados problemas relacionados con una situación, etc. Es decir, había la consigna general de partir en todo momento de las expresiones de los niños y, a partir de ellas, plantear cuestiones
que les hicieran “hablar más” y utilizar todos los recursos lingüísticos que su nivel les permitiera. Todas estas sesiones fueron grabadas en vídeo. La información lingüística obtenida por este último medio fue posteriormente transcrita literalmente y codificada siguiendo las directrices propuestas, entre otros, por Crystal, Fletcher y Garman (1983); Rondal, Seron y Lambert (1988); Aguado (1995), los cuales sugieren seleccionar categorías descriptivas amplias, a partir de las cuales se puedan realizar análisis cualitativos más precisos, contemplando los elementos no sólo en su dimensión organizativa y estructural, sino incluyendo también la faceta pragmática de los mismos analizando la riqueza, adecuación y posibilidades expresivas que consigue el niño con sus elaboraciones oracionales. Para el análisis de los datos se utilizó el programa SALT (Miller y Chapman, 1985), seleccionando las variables más idóneas para obtener la información que se requiere desde un enfoque funcional e interactivo; de esta forma, focalizamos muestra atención en tres categorías generales: tipo de participación de los sujetos, estructuras lingüísticas utilizadas y cantidad y tipo de errores producidos. El tipo de participación de los sujetos se determinó considerando los siguientes aspectos: - el número total de intervenciones. - el número de intervenciones mediante oraciones completas e inteligibles. - el número de oraciones incompletas. - el número de oraciones con errores gramaticales. - el número de intervenciones no verbales. - la longitud media de las oraciones en palabras. - la longitud media de los enunciados en palabras y su ubicación en los estadios gramaticales señalados por Brown (1973). El análisis gramatical de las estructuras producidas por los sujetos se hizo sobre la base de los criterios recogidos en el Esbozo de la real Academia Española con respecto al concepto y clases de oraciones, aunque introdujimos algunos matices, atendiendo a que esta investigación se centraba en el análisis del lenguaje oral de una población infantil que presentaba dificultades de producción. De acuerdo con esta realidad, respecto a las oraciones simples se analizó la complejidad de la elaboración, la existencia de relación de continuidad temática con una producción anterior (dependencia) y la corrección gramatical. En las oraciones múltiples se determinó su complejidad atendiendo al tipo de relación entre las proposiciones (yuxtapuestas, coordinadas y subordinadas), se
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analizó también las categorías de los nexos empleados para conectarlas, el número de proposiciones que contenían y la corrección gramatical de las elaboraciones resultantes. Además de éstos, se introdujeron los indicadores de continuidad y de dependencia (tanto de producciones realizadas con anterioridad por el examinador o por del propio niño), al objeto de vincular el análisis estrictamente formal de las emisiones infantiles con las situaciones de habla que las hacen posible; esto es, con el análisis funcional de las producciones resultantes (ver Moreno, 2000 para una definición exhaustiva de cada una de las categorías empleadas). Como indicador de representatividad se estableció un mínimo de diez realizaciones (en el conjunto de la muestra) de cada una de las elaboraciones oracionales producidas, considerando que éstas serían las más representativas del funcionamiento gramatical de los sujetos estudiados. Por último, se analizó el nivel de corrección gramatical de cada una de las producciones, identificando la cantidad y naturaleza de los errores. En este caso nos interesó contabilizar tanto las oraciones gramaticalmente correctas (identificadas con el dígito 0) como las que contenían error y, dentro de estas últimas, diferenciar los de concordancia (identificados con el dígito 1) de cualquier otra tipología de error, difícilmente de determinar a priori, pero que igualmente reflejaba una inadecuada organización de los elementos de la oración (identificadas con el dígito 2). La triangulación de la información obtenida por los medios expuestos nos permitió configurar la muestra definitiva de los alumnos entre los que más se acercaban a las características que generalmente se les atribuye a los niños con retraso del lenguaje. Paralelamente, se constituyó un grupo control integrado por niños y niñas que, a juicio de los tutores, no presentaban dificultades en el área del lenguaje oral, y que nos serviría para valorar la influencia del efecto madurativo en los sujetos del grupo experimental después de aplicar el programa de intervención. A éstos se les aplicó el mismo protocolo de evaluación, y se les volvió a evaluar una vez que el grupo experimental hubo concluido el programa de intervención, al objeto de comparar sus resultados con los alcanzados por el grupo experimental. Los análisis realizados atendiendo a los criterios expuestos mostraron que las oraciones más representativas del funcionamiento morfosintáctico de los sujetos estudiados fueron las oraciones simples en
sus diferentes realizaciones, y, dentro de las múltiples, las dependientes (tanto del examinador como del propio niño). Asimismo, dentro de las oraciones complejas, se pudo determinar que los niños usaban, mayoritariamente oraciones coordinadas de dos proposiciones enlazadas por medio de la conjunción copulativa "y", la adversativa "pero" o bien recurrían a la yuxtaposición. Las subordinadas también estaban formadas por dos proposiciones, y los nexos más empleados fueron los adverbios, las conjunciones subordinantes, los relativos, las preposiciones y las yuxtaposiciones. Estos resultados nos llevó a valorar que nos encontrábamos con niños que poseían escasos recursos lingüísticos y gramaticales para comunicarse. Su participación fue verbalmente pobre y caracterizada por el empleo de producciones de pocos elementos y gramaticalmente simples. Conseguían, sin embargo, garantizar el flujo comunicativo empleando estrategias de tipo pragmático como la deixis, las señalizaciones y los gestos. En relación con los errores cometidos, los de concordancia fueron los más significativos; no obstante hay que tener en cuenta que el escaso uso que hicieron de las oraciones múltiples pudo influir en que la proporción de errores no fuera elevada. Dentro de la categoría de error "otros", los más frecuentes tuvieron que ver con la omisión y adición de morfemas o partículas gramaticales en los enunciados, así como con la alteración del orden de los constituyentes, que dificultaron su comprensión.
Programa de intervención La naturaleza de los resultados obtenidos nos llevó a plantear un programa de “estimulación” de corte interactivo y educativo (Juárez y Monfort, 1989) del nivel gramatical de los sujetos, en el cual se incluyó algunas de las ideas expuestas por Vilaseca y del Río (1997). Los objetivos perseguidos con el programa fueron los siguientes: - Aumentar el uso de los complementos en las estructuras simples. - Ampliar la frecuencia de uso de las estructuras múltiples, así como la variedad de nexos. - Respetar lingüísticamente el orden temporal en el que se presentan las secuencias de hechos y acontecimientos. - Desarrollar la reflexión y conciencia sintácticas que propiciaran una mejora en la calidad y precisión de las producciones.
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- Consolidar las formas verbales utilizadas y aumentar su variedad y complejidad. - Superar los errores de concordancia, omisión y adición de elementos en las oraciones, así como los derivados de una alteración de la estructuración lógica de las mismas. Los formatos de actividades utilizados en el programa de intervención se inspiraron en los sugeridos por Wiig y Semel (1984), Lund y Duchan (1988) y Clemente (1989, 1991), y consistieron en actividades de reconocimiento y juicio de la gramática correcta, de completar oraciones, de normalización de oraciones desordenadas, de producción de oraciones semejantes, de producción de oraciones dirigidas, de incorporar palabras seleccionadas a oraciones, de elaborar estructuras complejas uniendo dos o más oraciones simples y de descripción de eventos e invención de historias (ver Acosta y Moreno, 1999 para una descripción de las mismas). En cuanto a las estrategias facilitadoras y correctivas, se utilizaron, sobre todo las expansiones, extensiones e incorporaciones, así como el modelado, la puesta en duda, la petición de clarificaciones y las preguntas de opción múltiple. El programa de intervención se desarrolló en los centros escolares (en un aula destinada al efecto) durante un curso académico y con una periodicidad de dos sesiones semanales de alrededor de sesenta minutos.
Resultados
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Una nueva evaluación de los sujetos de ambos grupos cuando concluyó el programa permitió valorar las fortalezas y debilidades del mismo. Los datos de ambas evaluaciones se compararon estadísticamente utilizando el SPSS/PC+. De los distintos análisis realizados, expondremos los resultados hallados por medio de la utilización del estadístico T de Wilcoxon. En relación con el grupo control, se pudo comprobar que el paso del tiempo entre ambas evaluaciones no vino acompañado de cambios estadísticamente significativos en el funcionamiento lingüístico de los sujetos. Por lo que respecta al grupo experimental, el programa implementado contribuyó a que el rendimiento de los sujetos fuera significativamente diferente en las siguientes variables: A. Participación de los sujetos: Los resultados de este primer bloque ponen de relieve la eficacia del enfoque adoptado en el diseño del programa, por cuanto contribuyó a modificar el rendimiento de los escolares en la segunda evaluación.
Tabla 1 Diferencias de medias (contraste T de Wilcoxon) entre las variables referidas al tipo de participación de los sujetos pertenecientes al grupo experimental antes y después de la aplicación del programa TIPO DE CONTRASTE a-b
XX a - X b
T
Total de intervenciones ini-fin Oraciones completas e inteligibles ini-fin Oraciones incompletas ini-fin Oraciones con errores ini-fin Intervenciones no verbales ini-fin Autocorrecciones (mazes) ini-fin Long. Media de Enunciados ini-fin
1 – 8.5 3 – 8.36 5.17 - 8.71 2.5 - 9.38 6.25 - 8.64 2.67 - 9.33 3.75 - 5.94
***-3.35 **-3.24 *-2.53 **-2.98 *-1.99 **-2.95 *-2.04
*= p. 0.05; **= p. 0.01; ***= p. 0.001
El contraste entre los valores medios obtenidos en la primera y segunda evaluación (0 a - 0 b) refleja cómo un programa de naturaleza funcional e interactiva, y que intentó primar la comunicación frente a otras cuestiones más formales ayudó a los sujetos a poder participar más activamente en las situaciones de comunicación y lenguaje propuestas. Como se desprende de los datos de la tabla 1, el programa propició un aumento muy significativo en el número total de intervenciones y, de ellas, las que son completas e inteligibles obtienen una significación mayor que el uso de otros recursos más primarios, como los gestos o señalizaciones (intervenciones no verbales). No sólo se consiguió aumentar la participación oral, sino incrementar el número de palabras que integraban sus enunciados. Las diferencias encontradas en las oraciones con mazes (autocorrecciones) fue también un indicador de mejora, puesto que refleja una mayor conciencia morfosintáctica en la elaboración de la información que se desea expresar. La mayor precisión de la información que los sujetos consiguen expresar después del trabajo realizado se refleja en los resultados de la tabla 2 Los resultados de esta tabla ponen de relieve cómo el programa propició un aumento significativo del número de palabras que integraban las oraciones, situándose los mayores cambios en aquellas constituidas por los intervalos que van entre las cuatro y trece o más palabras. A partir de ahora, los resultados del segundo y tercer bloque ayudarán a afinar más los logros lingüísticos obtenidos.
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Tabla 2 Diferencias de medias (contraste T de Wilcoxon) entre el número de palabras incluidas en las oraciones TIPO DE CONTRASTE a-b 1-3 palabras ini-fin 4-8 palabras ini-fin 9-12 palabras ini-fin 13 ó más palabras ini-fin
Xa-Xb 7.67 – 8.08 3 – 8.36 2 – 7.42 0–6
T *-2.1 **-3.24 **-3.04 **-2.93
Tabla 4 Diferencias de medias (contraste T de Wilcoxon) entre los tipos de oraciones simples TIPO DE CONTRASTE a-b Menores ini-fin Completas ini-fin -Sin error
Xa-Xb 4.6 - 9.7 9.5 - 7.77 6.5 - 8.38
T *-2.1 *-2.3 *-2.33
*= p. 0.05; **= p. 0.01; ***= p. 0.001
*= p. 0.05; **= p. 0.01; ***= p. 0.001
B. Estructuras lingüísticas utilizadas: El empleo de los diferentes tipos de oraciones considerados en este estudio también experimentaron cambios notables después del trabajo realizado con los sujetos
Tabla 3 Diferencias de medias (contraste T de Wilcoxon) entre las categorías oracionales empleadas por el grupo experimental antes y despúes del programa TIPO DE CONTRASTE a-b Simples ini-fin Dependientes ini-fin Múltiples ini-fin
Xa-Xb 5.5-8.38 2.67-8.3 1.5-7.96
T *-2.78 **-2.62 **-3.2
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*= p. 0.05; **= p. 0.01; ***= p. 0.001
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Los datos recogidos en la tabla 3 permiten valorar el efecto del programa en la producción de los distintos tipos de categorías oracionales consideradas, reflejando un aumento estadísticamente significativo en cada una de ellas; no obstante, nos interesa destacar que aunque el resultado de la significación sea el mismo en los tres casos, la mayor diferencia entre los rangos medios se produce dentro de las oraciones múltiples, debido al incremento producido en la segunda evaluación. Con todo, veremos a continuación cómo se desglosan los resultados en cada una de ellas.
Efecto del programa en la utilización de los diferentes tipos de oraciones simples. La responsabilidad del programa en relación con el uso de las oraciones simples fue parcial, como se puede ver a continuación:
En la tabla 4, sólo dos de los tres tipos de oraciones sufrieron cambios significativos, pero tales cambios no siempre se producen en la misma dirección. El aumento general del volumen de oraciones simples se refeja estadísticamente sólo en las formadas por un solo elemento (oraciones menores) y en las oraciones completas gramaticalmente correctas, mientras que los rangos medios de las oraciones completas ponen de relieve que la diferencia estadística se debe a la disminución de estas oraciones en la segunda evaluación. Estos datos, no obstante, habrá que interpretarlos a la luz de una valoración más global.
Efecto del programa en la utilización de los diferentes tipos de oraciones dependientes. Como se verá a continuación, la “dependencia” que los niños tienen de las intervenciones del adulto para precisar el significado o aumentar información continúa reflejándose en la segunda evaluación, si bien cambia el referente utilizado para conectar ambas producciones. Como se observa la tabla 5, únicamente las oraciones denominadas dependientes del niño son las que reflejan cambios estadísticamente significativos, aspecto que debe destacarse, por cuanto refleja que el programa ayudó a que los niños tomaran sus propias producciones como referentes “poco explícitos” para expresar sus intenciones y solventaran la situación elaborando un nuevo enunciado conectado gramaticalmente con el anterior mediante nexos coordinados copulativos y adversativos. Entendemos que este hecho puede interpretarse como un primer paso que culminará con la expresión de esas ideas usando un solo turno de habla. Al mismo tiempo, consideramos que puede ser una expresión de la labor de “andamiaje” que realiza el adulto.
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Tabla 5 Diferencias de medias (contraste T de Wilcoxon) entre los tipos de oraciones dependientes TIPO DE CONTRASTE a-b Dependientes del niño ini-fin -[DN,1CCJ] -[DN,1CCJ;0] -[DN,1CA] -[DN,1CA;0]
Xa-Xb 3 – 6.3 0-4 0 - 3.5 0-4 0–4
T **-2.67 *-2.36 *-2.2 *-2.36 *-2.36
*= p. 0.05; **= p. 0.01; ***= p. 0.001
Efecto del programa en la utilización de los diferentes tipos de oraciones multiples. Aunque ya hemos comentado que el trabajo desarrollado con los escolares no llevó consigo la incorporación de nuevas formas organizativas de expresión en su repertorio gramatical con la frecuencia establecida como criterio de representatividad, sí que propició que los sujetos recurrieran más a las oraciones múltiples para expresar significados y que éstos se formularan de forma gramaticalmente correcta (tabla 6). Los valores medios de ambas evaluaciones y el contraste de los mismos nos informan de que el uso de las oraciones coordinadas y subordinadas aumentan significativamente. Este incremento afectó, en el caso de las oraciones coordinadas, a la mayoría de las combinaciones: a las enlazadas mediante nexos copulati-
Tabla 6 Diferencias de medias (contraste T de Wilcoxon) entre los tipos de oraciones múltiples TIPO DE CONTRASTE a-b Coordinadas ini-fin Coordinadas independientes ini-fin -[CC;I,CJ] -[CC;I,CJ;2] -[CC;I,A] -[CC;I,A;0] -[CC;I,Y] -[CC;I,Y;0] Subordinadas Subordinadas independientes -[CS;I,CJ;0] Subord. más coord. indep. ini-fin *= p. 0.05; **= p. 0.01; ***= p. 0.001 45
Xa-Xb 0 - 6.5 1.5 - 7.46 2.5 - 7.38 9.5 - 6.79 3 - 5.25 0 – 4.5 1.5 - 6.95 3-6.3 3 - 8.73 2.5 - 8.35 9.25 – 5.28 3.5 – 6
T **-3.06 **-3.07 **-3 *-2.51 *-2.31 *-2.52 **-2.94 **-2.67 **-2.73 **-2.65 **-2.66 *-2.09
vos, adversativos y, en menor medida, a las yuxtaposiciones. Se observa, además, que en todos los casos el uso de dichos conectores ha sido correcto (véase que la significación se produce también en aquellas codificadas con el dígito cero, que informa de la ausencia de error) y que en el único caso en el que la proporción de errores conlleva significación estadística, el origen de los mismos está en la evaluación inicial. En relación con las oraciones subordinadas, los cambios por efecto del programa fueron igualmente importantes, si bien el grado de significación no se refleja en tantas combinaciones como en el caso anterior. Las conjunciones subordinantes vuelven a revelarse como las más representativas, lográndose un aumento significativo en las que están empleadas correctamente. También es necesario subrayar la influencia del trabajo llevado a cabo en el hecho de que los niños se aventurasen con enunciados más largos y complejos desde el punto de vista gramatical, tal y como se desprende del aumento significativo producido en el uso de estructuras que contienen en un mismo enunciado nexos subordinados y coordinados.
Efecto del programa en la disminución de errores Otro de nuestros objetivos era contribuir a la eliminación de los errores que presentaron los niños en la evaluación inicial. En relación con este aspecto, y a la luz de los resultados de los primeros análisis, esperábamos encontrarnos con que el aumento de la participación oral llevara aparejado un incremento igualmente significativo en la proporción de errores, de ahí que nos interesase estudiar si se daba este hecho y dónde se reflejaba; para ello efectuamos dos tipos de análisis. En primer lugar, se comparó el promedio de errores cometidos en ambas evaluaciones (8.75 y 7.14, respectivamente) y su resultado fue T = -0.568. Esto nos permitió observar que, globalmente, el promedio de error descendió en la evaluación realizada después la aplicación del programa. En segundo lugar, se procedió a realizar un análisis de contraste entre los errores producidos en los tres tipos de oraciones considerados en esta investigación, el cual arrojó los resultados que se resumen en la tabla 7. Los resultados confirmaron, en parte, nuestra sospecha inicial y nos informan, a su vez, de la responsabilidad del trabajo realizado en la disminución de errores en alguna de las categorías analizadas. Con respecto a las oraciones simples, el aumento de las mismas se acompaña de un aumento en los errores, pero éste no alcanza significación estadística; no
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Tabla 7 Diferencias de medias (contraste T de Wilcoxon) entre los errores producidos en los diferentes tipos de oraciones TIPO DE CONTRASTE a-b Simples ini-fin Dependientes ini-fin Múltiples ini-fin
Xa-Xb 5 - 8.25 2.67 - 8.3 9 - 6.27
T -1.43 **-2.62 *-2.35
*= p. 0.05; **= p. 0.01; ***= p. 0.001
ocurre lo mismo en las oraciones dependientes, en las cuales el volumen de errores está parejo con el aumento de uso de este tipo de oraciones. En el caso de las oraciones múltiples, sin embargo, la interpretación de los datos debe ser la contraria, ya que se parte de que el promedio de errores fue menor en la segunda evaluación, y que esa diferencia llega a ser estadísticamente significativa.
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Discusión y conclusiones
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La ausencia de estudios e investigaciones de naturaleza similar a la presentada aquí nos limita la posibilidad de poner en relación estos resultados con los hallados por otros autores, a la vez que nos hace reflexionar y llamar la atención sobre la necesidad de que en nuestro país se emprendan trabajos de estas características. Con todo, pensamos que esta investigación permite corroborar algunas ideas y afirmaciones manifestadas por diversos estudiosos del tema. Así, en relación con la eficacia de abordar las dificultades del lenguaje desde un enfoque interactivo y funcional (Juárez y Monfort, 1989; Harris, 1990, Norris, 1997), nuestros resultados confirman, en cierta manera, que un programa que intenta primar la intencionalidad para “comunicar y comunicarse” frente a la corrección formal de los mensajes, produce, en efecto, un resultado positivo en la participación de los sujetos en las tareas de comunicación propuestas, así como un incremento significativo del uso de enunciados gramaticales como vehículo de expresión. Por otra parte, también se pudo comprobar que el empleo de las estrategias naturales de adquisición del lenguaje, señaladas entre otros por Rondal (1990) y del Río (1993), contribuyen a que los niños incorporen, paulatinamente, los elementos omitidos o corregidos a sus enunciados, de modo que van siendo más largos y gramaticalmente mejor elaborados. La labor
de “facilitador” que, según Lahey (1988) debe desempeñar el profesional, exponiendo al niño a la necesidad de utilizar la forma en los contextos apropiados, también se ha mostrado efectiva en nuestro caso, sobre todo asociando esta conducta a los cambios experimentados en la producción de oraciones dependientes. Nos gustaría insistir también en la idea de que hay que ayudar a los niños a ver las consecuencias prácticas que tienen sus construcciones ambiguas o incompletas; desde nuestra práctica, consideramos que la reflexión que propiciamos en los niños cuando se daban estas circunstancias, contribuyó a desarrollar su conciencia gramatical. Para terminar, creemos oportuno poner de manifiesto una reflexión general a la que nos ha conducido los resultados obtenidos por los sujetos en esta investigación. Creemos que un trabajo de estas características y con niños con desajustes evolutivos debe perseguir, en primer lugar, consolidar y mejorar su competencia gramatical actual, dejando en un segundo plano la posibilidad de aumentarla; esto último sólo se conseguirá si el programa de intervención se prolonga en el tiempo, y siempre y cuando se contemplen actividades específicas encaminadas a conseguir dicho objetivo. Así pues, como conclusiones más importantes nos gustaría señalar que el programa implementado propició un mayor uso del lenguaje oral como forma de comunicación, que tuvo su reflejo más directo en la producción de oraciones simples, organizadas estructuralmente en torno a los órdenes “sujeto-verbocomplemento”, “sujeto-complemento” y “verbo-complemento”, así como en las oraciones múltiples enlazadas por conjunciones copulativas y subordinantes. Favoreció, igualmente que los niños elaboraran mensajes más informativos, aumentando el número de elementos que integraban sus producciones y que ensayaran nuevas formas de conectar gramaticalmente sus enunciados más complejos, aunque esto último no alcanzó la frecuencia establecida para interpretarlo como ganancia. A tenor de lo expuesto, nuestra última reflexión va en la dirección de sensibilizar a todos los profesionales que intervienen con los niños de estas edades. Quizás habría que prestar más atención a las primeras manifestaciones de pobreza y ambigüedad gramatical con la que se expresan muchos niños en los primeros años de la escolaridad y hacer de la institución educativa un contexto donde sea posible ofrecer mayores y mejores oportunidades de estimulación lingüística, que contribuya a enriquecer o modificar los reperto-
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rios orales con los que los niños acceden a la escuela. La escolarización a los tres años favorece que así sea y la presencia cada vez mayor de los logopedas en el contexto escolar lo hace posible; probablemente el reto sea coordinar las acciones y aprovechar los conocimientos de los distintos profesionales para que los niños lingüísticamente menos competentes se beneficien de ello.
Bibliografía
Recibido: 31/03/03 Aceptado: 13/06/03
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