- Email: [email protected]
Scolarisation des jeunes enfants handicapés en maternelle : à propos d’une enquête réalisée par les CAMSP d’Île-de-France
Journal de pédiatrie et de puériculture (2008) 21, 232—238
D i s p o n i b l e e n l i g n e s u r w w w. s c i e n c e d i r e c t . c o m
j o u r n a l h o m e p a g e : h t t p : / / f r a n c e . e l s e v i e r. c o m / d i r e c t / P E D P U E /
ARTICLE ORIGINAL
Scolarisation des jeunes enfants handicapés en maternelle : à propos d’une enquête réalisée par les CAMSP d’Île-de-France Young children with disability at school: Results of an inquest made by professionnal of rehabilitation center C. Jeannin a,*, J.-L. Mesnil b, N. Sarfaty c, N. Blanc d a
CAMSP de Montrouge, 242, avenue Marx-Dormoy, 92120 Montrouge, France CAMSP de St-Michel—Orge, B.P. 91, Les-Boutons-d’Or, 52, rue Berlioz, St-Michel—Orge, France c CAMSP de Nogent—Marne, B.P. 94, Cadet-Rousselle, 9, rue Cabit, Nogent—Marne, France d CAMSP Paris 18e, B.P. 75, Les-Papillons-Blancs, 24, rue M.-Dormoy, Paris, France b
MOTS CLÉS Enfant handicapé ; Scolarisation ; CAMSP ; École maternelle ; Rééducation ; Accompagnement
Résumé La scolarisation des enfants handicapés en école ordinaire est une réalité en France depuis les années 1970. En 2005, la promulgation de la Loi pour l’égalité des chances et la citoyenneté des personnes handicapées acte le principe de la scolarisation pour tous. Mais, au quotidien, qu’en est-il réellement pour les jeunes enfants et leurs parents qui frappent à la porte de l’école maternelle ? Les équipes de centre d’action médicosociale précoce (CAMSP), qui apportent soins, rééducation et accompagnement à des enfants handicapés de moins de six ans, travaillent en partenariat avec les écoles maternelles pour soutenir l’intégration scolaire. Le groupe des directeurs et médecins directeurs des CAMSP d’Île-de-France a réalisé une enquête durant la troisième semaine de janvier 2006 pour voir les conditions d’accueil à l’école (en termes de temps de scolarisation, de modalités d’accompagnement) des enfants suivis en CAMSP en région parisienne. Cette scolarisation apparaît « satisfaisante » pour environ deux tiers des enfants et « insatisfaisante », voire préjudiciable pour un tiers. Cette enquête montre les disparités d’accueil, le manque de solution adaptée pour les enfants les plus en difficultés et une rigidification des procédures avec la mise en place de la loi de février 2005. Des structures alternatives, comme les CLIS maternelles ou les jardins d’enfants spécialisés, sont à promouvoir. # 2008 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
* Auteur correspondant. Adresse e-mail : [email protected] (C. Jeannin). 0987-7983/$ — see front matter # 2008 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés. doi:10.1016/j.jpp.2008.05.001
Scolarisation des jeunes enfants handicapés en maternelle
KEYWORDS Disabled child; Schooling; Rehabilitation center; Infant school; Re-education; Accompaniment
233
Summary The schooling of the disabled children in ordinary school is a reality in France since seventies. In February 2005, a new law ‘‘for the equality of chances and citizenship of handicapped persons’’, act the principle of schooling for all. But in the daily, how young children and their parents are received when they ask to enter in infant school? The teams of rehabilitation centers which bring cares, re-education and accompaniment to young disabled children worked in partnership with infant schools to support scholastic incorporation. A group of managers and guiding doctors of the rehabilitation centers in Paris area accomplished an inquiry during the third week of January 2006 to see the conditions of reception (in term of time schooling, modalities of accompaniment) for the children followed in those rehabilitation centers. This schooling appears ‘‘satisfying’’ for two-thirds and for one-third are not. This inquiry shows the differences of reception and a lack of solution adapted for the children in most difficulties and a rigidification of procedures about the installation of this law. # 2008 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
Introduction S’il n’a pas fallu attendre la loi du 11 février 2005 (loi pour l’égalité des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées) pour que les enfants handicapés fréquentent l’école de leur quartier, toutes les personnes concernées par la scolarisation d’enfants porteurs de handicap savent que cette étape, si importante dans le développement de l’enfant, peut se faire de manière diverse, tant en ce qui concerne le lieu de scolarisation que les modalités de temps d’accueil et d’accompagnement à l’école [1]. C’est vers la fin des années 1970, alors qu’un certain nombre d’enfants handicapés fréquentaient l’école ordinaire, que les premiers textes réglementaires sur ce sujet sont parus (loi d’orientation du 30 juin 1975 et nombreuses circulaires de 1982 à 1993). Parallèlement, les décrets du 22 avril et du 27 octobre 1989 encourageaient la création de service d’éducation spécialisée et de soins à domicile (SESSAD), dont une des missions est l’accompagnement en milieu scolaire et les soins ambulatoires éventuellement à l’école. Les CAMSP, structures de soins d’enfants de zéro à six ans, se développaient à la même époque et concouraient à favoriser la socialisation et la scolarisation des enfants dont ils assuraient les soins. Ainsi, en 30 ans, l’évolution de la société a vu l’intégration scolaire des enfants handicapés passer de la période de l’intégration « sauvage », c’est-à-dire sans aucune préparation de l’école et sans aucun accompagnement de l’enfant, à l’intégration « de principe » régie par une loi et des formalités précises [1,2].
Mais en pratique, comment les choses se passent-elles au tout début de la scolarisation en école maternelle ? Le groupe des directeurs et médecins des CAMSP d’Île-deFrance, qui se réunit depuis une dizaine d’années chaque trimestre pour échanger sur l’évolution des pratiques, a réfléchi à la transmission de l’expérience des CAMSP en matière d’intégration scolaire. Nous partagions au sein de ce groupe une expérience riche et mal connue où le meilleur et le pire pouvaient se rencontrer sans raisons rationnelles, expliquant la réussite ou l’échec de l’intégration scolaire.
Il y avait des expériences similaires d’intégration de très bonne qualité, extrêmement profitable aux enfants, et des situations de rejet inapproprié, totalement délétères pour les enfants, ainsi que des situations complexes où la structure école n’était pas une solution adaptée à la problématique des enfants. Il a semblé intéressant de faire un état des lieux des modes de scolarisation des enfants suivis en CAMSP et de transmettre un aspect quantitatif et qualitatif de cette intégration. Nous avons décrit durant « une semaine test » (du 23 au 28 janvier 2006) la scolarisation des enfants de plus de trois ans (nés en 2002 et avant) pris en charge en CAMSP et les moyens mis en œuvre pour celle-ci, tant au niveau des familles que de l’éducation nationale et des CAMSP. Nous avons essayé de dégager les facteurs de réussite de cette intégration et les difficultés rencontrées en tentant de comprendre l’impact des mesures nouvelles sur cette scolarisation. Il n’est pas possible dans un court article d’expliquer l’ensemble de la démarche et des résultats de ce travail qui est le fruit d’une réflexion à plusieurs voix et d’un partage d’expériences de terrain ; nous dégagerons ici ce qui nous paraît important pour la pratique quotidienne des pédiatres et de tous les professionnels participant à la scolarisation des enfants handicapés [3].
Résultats Les enfants Dix-huit CAMSP ont participé à cette enquête, avec un recueil de données exploitables pour 535 enfants. Leur répartition en fonction du sexe et de l’âge est donnée dans le Tableau 1. Dans la même période, 107 enfants de plus de trois ans n’étaient pas scolarisés.
Les déficiences Une classification par type de « déficience principale » a été retenue (Tableau 2). Cette classification ne reflète pas la gravité du handicap. Pour affiner le degré de gravité du handicap, nous avons également étudié les associations de déficiences, ce qui est le cas de 282 enfants (53 %) sur 535 ;
234
C. Jeannin et al.
Tableau 1 étudiée.
Répartition par âge et sexe de la population
Âge/sexe
Filles
3 4 5 6
59 81 58 19
à à à à
4 ans 5 ans 6 ans 7 ans
Total
Tableau 2
(43 (39 (37 (58
%) %) %) %)
217 (41 %)
Garçons
Total
77 (57 %) 129 (61 %) 98 (63 %) 14 (42 %)
136 210 156 33
318 (59 %)
535
Type de déficience.
Type de déficience
Nombre d’enfants (total : 535)
Trouble cognitif Trouble comportement et relation Trouble moteur Trouble neuropsychologique Déficience auditive Épilepsie mal équilibrée Polyhandicap Déficience visuelle
218 (41 %) 141 (26 %) 90 (17 %) 44 (8 %) 20 (4 %) 15 (3 %) 6 (1 %) 1 (< 1 %)
parmi ceux-ci, 208 (39 %) ont deux déficiences, 63 (12 %) en ont trois et 11 (2 %) en ont quatre. Les associations les plus fréquentes sont : un trouble cognitif associé à un trouble du comportement et/ou de la relation : 137 enfants (26 %) ; un trouble cognitif associé à un trouble moteur : 40 enfants (7,5 %) ; un trouble moteur associé à un trouble du comportement et/ou de la relation : 29 enfants (5,5 %).
Le mode de scolarisation La plupart des enfants (509) sont scolarisés en école publique :
petite section (PS) : 232 enfants (43 %) ; moyenne section (MS) : 205 enfants (38 %) ; grande section (GS) : 85 enfants (16 %) ; cours préparatoire (CP) : six enfants (1 %) ; classe d’intégration scolaire (CLIS) : sept enfants (1 %).
Les enfants ne suivent pas obligatoirement leur classe d’âge (Fig. 1), avec un certain nombre d’enfants en grand décalage d’âge. Plusieurs cas de figures correspondent sans doute à cette situation ; est-elle toujours adaptée aux besoins de l’enfant ou correspond-elle à une solution d’attente par défaut de structure plus adéquate ? Le temps de fréquentation scolaire (Fig. 2) est variable. Certes, environ la moitié des enfants (276, soit 51 % de la population étudiée) fréquente l’école à temps plein ou à temps partiel (six ou sept demi-journées), leur permettant de se rendre au CAMSP pour leurs rééducations ou leurs thérapies le reste du temps.
Figure 1
Section en fonction de l’âge.
En revanche, on peut s’interroger sur le nombre important d’enfants n’allant que quatre demi-journées ou moins à l’école (230, soit 43 % de la population étudiée). Il s’agit, pour la majorité d’entre eux, d’enfants de petite section. Lorsqu’on s’intéresse à l’âge, on constate que 133 enfants ayant plus de quatre ans ne sont scolarisés que quatre demi-journées au plus (34 % des enfants de plus de quatre ans). Plusieurs réflexions nous viennent à l’esprit au vu de ces chiffres et nous rappellent des expériences vécues. Beaucoup d’enfants vont le matin à l’école en petite section, comme le font un certain nombre d’enfants de trois ans dont la famille s’est organisée pour les garder l’aprèsmidi. Pour certains enfants une intégration progressive à l’école permet une meilleure adaptation. D’autres sont bien préparés à fréquenter l’école et n’ont aucune raison de ne pas y être accueillis à un rythme similaire à celui de tous les enfants. Quant à ceux accueillis moins de quatre demi-journées, et parfois une seule demi-journée ou quelques heures, il peut s’agir d’un projet construit entre les différents partenaires (famille, école, CAMSP) pour des enfants très handicapés ou présentant des troubles du comportement et/ou de la relation. Mais, c’est malheureusement souvent une école pusillanime qui impose ce mode de scolarisation compliquant la prise de repères temporels et spatiaux par la multiplicité des lieux et des personnes auxquelles l’enfant est confronté ou
Figure 2
Temps scolaire en fonction de l’âge.
Scolarisation des jeunes enfants handicapés en maternelle Tableau 3 Temps moyen par enfant consacré en fonction de la prédiction CAMSP pour la scolarisation au cours du premier trimestre 2005/2006. Avis du CAMSP sur la difficulté de scolarisation
Temps consacré par le CAMSP au soutien à la scolarisation
Très difficile (n = 20, soit 4 %) Difficile (n = 114, soit 22 %) Moyennement facile (n = 249, soit 47 %) Facile (n = 140, soit 27 %) Non renseigné (n = 11)
11 heures 30 7 heures 30 4 heures 3 heures
laissant de manière prolongée un enfant à domicile, sans lui faire profiter de l’environnement stimulant de la maternelle.
Difficultés de scolarisation Bien sûr, les CAMSP sont conscients de la difficulté d’accueillir à l’école un enfant handicapé, et c’est pourquoi nous avons essayé de « quantifier » ce degré de difficultés de l’intégration scolaire en quatre catégories : facile, moyennement facile, difficile, très difficile. Cet item a bien sûr été rempli de manière subjective (Tableau 3). La Fig. 3 montre une assez bonne corrélation entre le temps de fréquentation scolaire et la difficulté estimée de l’intégration, mais avec une interrogation persistante sur le petit pourcentage d’enfants fréquentant très peu l’école alors que leur intégration était estimée facile ou moyennement facile.
Pour 389 enfants dont la prédiction de scolarisation est facile ou moyennement facile : 126 (32 %) vont au maximum quatre demi-journées à l’école, dont 31 en moyenne ou grande section ; 263 (68 %) vont plus de quatre demi-journées à l’école. Pour les 135 enfants dont la prédiction de scolarisation est difficile ou très difficile : 99 (73 %) vont au maximum quatre demi-journées à l’école ; 36 (27 %) vont plus de quatre demi-journées à l’école.
235 Ces chiffres témoignent d’une irrégularité des capacités d’adaptation des écoles maternelles. Il faut noter que ce sont les enfants dont la scolarisation est estimée plus difficile qui passent le moins de temps à l’école. Ce sont ces enfants qui ont le plus besoin de repères stables dans le temps, l’espace et les personnes, eux qui sont les plus vulnérables aux changements et qui ont besoin de longues plages de temps pour aborder les activités, qui voient leurs temps scolaires les plus réduits et morcelés. De plus, ces temps de fréquentation scolaire sont souvent remis en question (absence de l’AVS, de la maîtresse, sorties scolaires), nécessitant, pour les familles, le recours, en dehors du temps scolaire, à des modes de garde, souvent « bricolés » ou « acrobatiques ». Ce type d’intégration risque d’être peu utile, voire préjudiciable à l’enfant. Les moyens mis en œuvre depuis plusieurs années et confirmés par la loi de février 2005 (projet personnalisé d’intégration scolaire, auxiliaire d’intégration scolaire) ne devraient-ils pas en priorité bénéficier justement aux enfants dans les situations les plus complexes ?
Implication des équipes de CAMSP Nous avons également cherché à évaluer le temps consacré par les CAMSP au soutien à l’intégration, temps qui s’utilise de différentes façons [4,5] : préparation de l’enfant à la socialisation (activités de groupe ou recherche de lieu de socialisation avant l’école) ; entretiens répétés avec les familles sur la scolarisation, lors de consultations médicales, des séances de soins ou avec des interlocuteurs privilégiés (assistante sociale, coordinatrice, etc.) ; contacts avec les écoles : participation aux équipes éducatives et autres réunions de concertation ; soutien direct à l’enfant et/ou aux enseignants en milieu scolaire. Le temps moyen consacré par l’ensemble des personnels du CAMSP pour chaque enfant, pendant le dernier trimestre 2005, est de cinq heures, mais variable selon la difficulté de la scolarisation (Tableau 3).
Projet personnalisé d’intégration scolaire/ auxiliaire d’intégration
Figure 3 Temps scolaire en fonction de la prédiction CAMSP sur la scolarisation.
La majorité des enfants, soit 360 sur 535 (= 67 %), bénéficient d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS). Beaucoup sont accompagnés par une auxiliaire de vie scolaire (AVS), ou équivalent (224 sur 535, soit 42 %). Pour 75 enfants (14 %, la plupart en petite section), une AVS a été demandée et non obtenue. Il nous a paru intéressant d’étudier le groupe des enfants bénéficiant de ce type d’accompagnement. Dès la petite section, un certain nombre d’enfants bénéficie d’une AVS. Dans chaque section, du personnel d’aide à l’intégration a été demandé et non obtenu pour un nombre non négligeable d’enfants. La comparaison du temps moyen de fréquentation des enfants et du temps de présence de l’AVS est notée dans le Tableau 4. Ces chiffres nous renvoient à des expériences de
236
C. Jeannin et al.
Tableau 4
Temps moyen de fréquentation et temps de présence de l’AVS.
Classe fréquentée
Petite section
Moyenne section
Grande section
Temps moyen de présence de l’enfant (heures) Temps moyen de présence de l’AVS (heures)
11 7
15 8
18 9
Tableau 5
Taux de satisfaction de la scolarisation. CAMSP pas satisfait
CAMSP moyennement satisfait
CAMSP satisfait
Total
Parents pas satisfaits Parents moyennement satisfaits Parents satisfaits
22(4 %) 5 3
8 89 (17,5 %) 65
1 18 310 (60 %)
31 112 378
Total
30
162
329
521
C’est également une donnée subjective que nous avons choisie d’évaluer dans la perspective d’un travail « qualitatif ».
Les trois choix possibles étaient « satisfait », « moyennement satisfait », « pas satisfait ». Il est bien sûr difficile de définir des critères de satisfaction. Pour beaucoup d’équipes, il s’est agit d’un consensus sur les modalités d’accueil, le temps de fréquentation scolaire, l’adaptation aux besoins spécifiques de l’enfant, etc. L’appréciation des parents était beaucoup plus libre. Nous avons comparé pour 521 enfants l’avis des parents et des CAMSP (Tableau 5). C’est le peu de temps de scolarisation qui cristallise l’insatisfaction des familles (Fig. 5) et moins l’absence d’AVS (Fig. 6). Les parents sont conscients de la complexité de la scolarisation, mais ont rarement le choix d’autres solutions éducatives avant les six ans de leur enfant. Il existe un parallélisme entre le temps faible de scolarisation, l’insatisfaction des CAMSP et la complexité de la pathologie (polyhandicap, épilepsie sévère) [1,2]. Dans ces cas, l’intégration scolaire touche à ses limites. Pour ces mêmes enfants, qui sont à rapprocher des 107 enfants n’entrant pas directement dans l’étude (car non scolarisés alors qu’ils sont en âge de l’être), des structures éducatives spécialisées, de type jardin d’enfants, correspondent mieux à leurs besoins mais sont malheureusement en nombre cruellement insuffisant.
Figure 4 CAMSP.
Figure 5 Taux de satisfaction des parents sur la scolarisation en fonction du temps de scolarisation.
terrain où la condition obligatoire posée par les écoles pour l’acceptation de l’enfant en petite section est la présence d’une AVS, ce qui nous interroge sur l’objectif de cette aide : est-ce une aide pour accompagner l’enfant ou une aide pour soulager l’enseignant ? L’un et l’autre de ces objectifs ne sont, d’ailleurs, pas toujours remplis par manque de formation de ces personnels et la précarité de leur statut. Cependant, l’accompagnement par une AVS lors de l’accueil en petite section permet souvent de rassurer l’enfant, sa famille et l’équipe enseignante et favorise ensuite une augmentation du temps de fréquentation scolaire sans augmentation obligatoirement proportionnelle au temps de présence de l’auxiliaire, réalisant ainsi, l’objectif d’être « un enfant parmi les autres » [6] (Fig. 4). Mais, que faire lorsque l’enfant, ses parents et l’équipe de soins rencontrent une école où l’on annonce d’emblée qu’on ne peut pas obtenir d’auxiliaire d’intégration, mais où la condition d’accueil est d’avoir du personnel supplémentaire ? (Situation « ubuesque », mais loin d’être rare). On voit sur la Fig. 6 que l’attribution de l’aide n’est pas toujours corrélée à la difficulté de l’intégration.
Taux de satisfaction
Présence AVS ou EVS en fonction de la prédiction
Scolarisation des jeunes enfants handicapés en maternelle
237 de loisirs le mercredi et 17 % pendant les vacances scolaires. La fréquentation des activités périscolaires à part égale avec les autres enfants ne pourrait-elle pas être aussi un gage de socialisation réussie pour l’enfant handicapé ?
Conclusions
Figure 6 Taux de satisfaction des parents sur la scolarisation en fonction du temps de présence d’une AVS ou EVS.
Modes de socialisation avant l’école Le temps de scolarisation en petite section semble être influencé par la socialisation antérieure de l’enfant en crèche, assistante maternelle, halte-garderie ou jardin d’enfant (Fig. 7). Les enfants ayant déjà été « socialisés » au préalable ont un temps de fréquentation scolaire plus important. Plusieurs explications peuvent être avancées, l’habitude pour les enfants d’être en dehors du foyer familial facilitant leur adaptation à l’école et la nécessité matérielle pour les parents que leur enfant soit accueilli à temps plein. Il est donc possible pour un certain nombre d’enfants de suivre un parcours classique de socialisation, puis de scolarisation parmi ses pairs. À l’inverse, d’autres enfants accueillis à temps plein dans des structures de petite enfance ne se voient proposer que deux demi-journées ou moins à l’école.
Activites périscolaires Quarante pour cent des enfants ont mangé au moins une fois dans la semaine à la cantine. Seuls 13 % fréquentent le centre
Figure 7 Temps de scolarisation en petite section en fonction de la socialisation antérieure.
Cette étude menée avec la bonne volonté des personnels de CAMSP montre que pour de nombreux enfants handicapés la scolarisation en maternelle est une réalité bénéfique pour l’enfant et sa famille, mobilisant certes l’enfant et ses parents, les écoles mais aussi les équipes de soins telles que les CAMSP. En effet, pour 72 % des enfants, les familles sont « satisfaites » du mode de scolarisation ; pour 63 % des enfants, les CAMSP sont « satisfaits », mais seulement 60 % des familles et des CAMSP sont « satisfaits » en même temps du mode de scolarisation. Il s’agit en général d’enfants n’ayant pas plus de deux déficiences associées, sans trouble du comportement ni épilepsie, pour lesquels l’école a un a priori d’accueil et recherche en partenariat avec les familles et l’équipe de soins, la solution la plus satisfaisante. La majorité de ces enfants fréquentent l’école à temps plein de manière assez banale, permettant une véritable intégration et un apprentissage de la différence pour leurs compagnons de classe. La mise en place d’auxiliaires d’intégration est un avantage dans l’organisation de la scolarité d’un certain nombre d’entre eux, mais ces personnels supplémentaires sont obtenus diversement selon les écoles et les communes, leur statut et leur formation n’étant pas encore bien définis. Cependant, pour 28 %, ce qui équivaut à un quart de la population de notre étude, de nombreuses insatisfactions demeurent, tant au sujet du temps de scolarisation que du personnel accompagnant. Il s’agit le plus souvent des enfants les plus handicapés dont le CAMSP pensait (et dans la majorité des cas la famille également) que la scolarisation serait difficile. Ce ne sont, cependant, pas forcément ces enfants qui sont les plus aidés par du personnel supplémentaire, comme les AVS, alors que ce sont eux qui en auraient le plus besoin pour pouvoir, dès le début de leur scolarité, fréquenter l’école à un rythme suffisant leur permettant de progresser. Pour ces enfants, des solutions à petits effectifs, telles les CLIS maternelles, peuvent être une solution adaptée, mais malheureusement ces classes sont très rares [1,2]. Enfin, il ne faut pas oublier les 107 enfants qui ne sont pas rentrés directement dans notre étude mais qui sont en âge d’être scolarisés et pour lesquels l’école n’apporte pas à l’heure actuelle de solution satisfaisante. Des jardins d’enfants ou des structures éducatives spécialisées devraient être une solution pour certains. Si on cumule les situations de « non-satisfaits » et l’absence de scolarisation de ces 107 enfants, on obtient 40 % d’enfants pour lesquels l’école n’offre pas d’opportunité satisfaisante. Les résultats de cette enquête sont à réexaminer à la lumière des modifications qualitatives et quantitatives apportées à l’accueil des enfants souffrant de handicaps.
238
C. Jeannin et al. H. Denicourt. Diffusion : Association pour la promotion de l’action médicosociale précoce (Apap).
Ces modifications sont observées par nos équipes de CAMSP, depuis la promulgation de la Loi de février 2005 « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées ». Il existe un retentissement positif sur le nombre d’enfants handicapés ayant les ressources individuelles nécessaires pour aborder une scolarité en milieu ordinaire. Pour les enfants les plus en difficulté, des solutions doivent être trouvées pour leur permettre un meilleur accès à l’éducation et aux soins (renforcement des mesures d’accompagnement, création de CLIS maternelle ou de jardin d’enfants spécialisé). En outre, le dispositif d’accompagnement ouvert aux élèves handicapés par la loi sur l’égalité des chances reste qualitativement et quantitativement insuffisant, mais si une réelle formation et une stabilisation du statut de ces AVS sont mises en place, c’est une aide précieuse qui permettra d’améliorer la situation de nombreux enfants. Enfin, trois ans après la promulgation de la loi, il est encore nécessaire de perfectionner les articulations entre l’ensemble des partenaires : famille, Éducation nationale (enseignant référent, directeur, institutrice, personnel des réseaux d’aide. . .), maison des personnes handicapées (MDPH), équipes de soins.
[1] Gillig JM. Intégrer l’enfant handicapé à l’école. Paris: Dunod; 2006. [2] Gillig JM. Mon enfant aussi va à l’école. La scolarisation des enfants et des adolescents handicapés en 20 questions. Ramonville Saint-Agne: Erès; 2007. [3] Blanc N, Sarfaty N, Mesnil JL, Jeannin C, et les membres de la délégation régionale Île-de-France de l’ANE—CAMSP. Étude sur la scolarisation d’enfants suivis en CAMSP d’Île-de-France. (Consulté le 23/06/08). [4] Belmont B, Vérillon A. Intégration scolaire d’enfants handicapés à l’école maternelle : partenariat entre enseignants de l’école ordinaire et professionnels spécialisés. Rev Fr Pedagog 1997; 119:15—26. [5] Dubois S, Stassinet MG. Intégration scolaire du jeune enfant handicapé à l’école maternelle : pratiques d’un CAMSP. Publ Montlignon 1997;29:76—83. [6] Schneider C. Intégration préscolaire en France et en Allemagne : à la recherche d’un tissu social. Handicap Rev Sci Hum Soc 2000;87:55—76.
Filmographie
Pour en savoir plus
Où tu m’emmènes ? Réflexions sur l’intégration scolaire de jeunes handicapés. VHS et DVD, 1998 : réalisation
Loi no 2005-102 pour l’e´galite ´ des droits et des chances, la participation et la citoyennete ´ des personnes handicape ´s du 11 fe´vrier 2005.
Références
D i s p o n i b l e e n l i g n e s u r w w w. s c i e n c e d i r e c t . c o m
j o u r n a l h o m e p a g e : h t t p : / / f r a n c e . e l s e v i e r. c o m / d i r e c t / P E D P U E /
ARTICLE ORIGINAL
Scolarisation des jeunes enfants handicapés en maternelle : à propos d’une enquête réalisée par les CAMSP d’Île-de-France Young children with disability at school: Results of an inquest made by professionnal of rehabilitation center C. Jeannin a,*, J.-L. Mesnil b, N. Sarfaty c, N. Blanc d a
CAMSP de Montrouge, 242, avenue Marx-Dormoy, 92120 Montrouge, France CAMSP de St-Michel—Orge, B.P. 91, Les-Boutons-d’Or, 52, rue Berlioz, St-Michel—Orge, France c CAMSP de Nogent—Marne, B.P. 94, Cadet-Rousselle, 9, rue Cabit, Nogent—Marne, France d CAMSP Paris 18e, B.P. 75, Les-Papillons-Blancs, 24, rue M.-Dormoy, Paris, France b
MOTS CLÉS Enfant handicapé ; Scolarisation ; CAMSP ; École maternelle ; Rééducation ; Accompagnement
Résumé La scolarisation des enfants handicapés en école ordinaire est une réalité en France depuis les années 1970. En 2005, la promulgation de la Loi pour l’égalité des chances et la citoyenneté des personnes handicapées acte le principe de la scolarisation pour tous. Mais, au quotidien, qu’en est-il réellement pour les jeunes enfants et leurs parents qui frappent à la porte de l’école maternelle ? Les équipes de centre d’action médicosociale précoce (CAMSP), qui apportent soins, rééducation et accompagnement à des enfants handicapés de moins de six ans, travaillent en partenariat avec les écoles maternelles pour soutenir l’intégration scolaire. Le groupe des directeurs et médecins directeurs des CAMSP d’Île-de-France a réalisé une enquête durant la troisième semaine de janvier 2006 pour voir les conditions d’accueil à l’école (en termes de temps de scolarisation, de modalités d’accompagnement) des enfants suivis en CAMSP en région parisienne. Cette scolarisation apparaît « satisfaisante » pour environ deux tiers des enfants et « insatisfaisante », voire préjudiciable pour un tiers. Cette enquête montre les disparités d’accueil, le manque de solution adaptée pour les enfants les plus en difficultés et une rigidification des procédures avec la mise en place de la loi de février 2005. Des structures alternatives, comme les CLIS maternelles ou les jardins d’enfants spécialisés, sont à promouvoir. # 2008 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
* Auteur correspondant. Adresse e-mail : [email protected] (C. Jeannin). 0987-7983/$ — see front matter # 2008 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés. doi:10.1016/j.jpp.2008.05.001
Scolarisation des jeunes enfants handicapés en maternelle
KEYWORDS Disabled child; Schooling; Rehabilitation center; Infant school; Re-education; Accompaniment
233
Summary The schooling of the disabled children in ordinary school is a reality in France since seventies. In February 2005, a new law ‘‘for the equality of chances and citizenship of handicapped persons’’, act the principle of schooling for all. But in the daily, how young children and their parents are received when they ask to enter in infant school? The teams of rehabilitation centers which bring cares, re-education and accompaniment to young disabled children worked in partnership with infant schools to support scholastic incorporation. A group of managers and guiding doctors of the rehabilitation centers in Paris area accomplished an inquiry during the third week of January 2006 to see the conditions of reception (in term of time schooling, modalities of accompaniment) for the children followed in those rehabilitation centers. This schooling appears ‘‘satisfying’’ for two-thirds and for one-third are not. This inquiry shows the differences of reception and a lack of solution adapted for the children in most difficulties and a rigidification of procedures about the installation of this law. # 2008 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
Introduction S’il n’a pas fallu attendre la loi du 11 février 2005 (loi pour l’égalité des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées) pour que les enfants handicapés fréquentent l’école de leur quartier, toutes les personnes concernées par la scolarisation d’enfants porteurs de handicap savent que cette étape, si importante dans le développement de l’enfant, peut se faire de manière diverse, tant en ce qui concerne le lieu de scolarisation que les modalités de temps d’accueil et d’accompagnement à l’école [1]. C’est vers la fin des années 1970, alors qu’un certain nombre d’enfants handicapés fréquentaient l’école ordinaire, que les premiers textes réglementaires sur ce sujet sont parus (loi d’orientation du 30 juin 1975 et nombreuses circulaires de 1982 à 1993). Parallèlement, les décrets du 22 avril et du 27 octobre 1989 encourageaient la création de service d’éducation spécialisée et de soins à domicile (SESSAD), dont une des missions est l’accompagnement en milieu scolaire et les soins ambulatoires éventuellement à l’école. Les CAMSP, structures de soins d’enfants de zéro à six ans, se développaient à la même époque et concouraient à favoriser la socialisation et la scolarisation des enfants dont ils assuraient les soins. Ainsi, en 30 ans, l’évolution de la société a vu l’intégration scolaire des enfants handicapés passer de la période de l’intégration « sauvage », c’est-à-dire sans aucune préparation de l’école et sans aucun accompagnement de l’enfant, à l’intégration « de principe » régie par une loi et des formalités précises [1,2].
Mais en pratique, comment les choses se passent-elles au tout début de la scolarisation en école maternelle ? Le groupe des directeurs et médecins des CAMSP d’Île-deFrance, qui se réunit depuis une dizaine d’années chaque trimestre pour échanger sur l’évolution des pratiques, a réfléchi à la transmission de l’expérience des CAMSP en matière d’intégration scolaire. Nous partagions au sein de ce groupe une expérience riche et mal connue où le meilleur et le pire pouvaient se rencontrer sans raisons rationnelles, expliquant la réussite ou l’échec de l’intégration scolaire.
Il y avait des expériences similaires d’intégration de très bonne qualité, extrêmement profitable aux enfants, et des situations de rejet inapproprié, totalement délétères pour les enfants, ainsi que des situations complexes où la structure école n’était pas une solution adaptée à la problématique des enfants. Il a semblé intéressant de faire un état des lieux des modes de scolarisation des enfants suivis en CAMSP et de transmettre un aspect quantitatif et qualitatif de cette intégration. Nous avons décrit durant « une semaine test » (du 23 au 28 janvier 2006) la scolarisation des enfants de plus de trois ans (nés en 2002 et avant) pris en charge en CAMSP et les moyens mis en œuvre pour celle-ci, tant au niveau des familles que de l’éducation nationale et des CAMSP. Nous avons essayé de dégager les facteurs de réussite de cette intégration et les difficultés rencontrées en tentant de comprendre l’impact des mesures nouvelles sur cette scolarisation. Il n’est pas possible dans un court article d’expliquer l’ensemble de la démarche et des résultats de ce travail qui est le fruit d’une réflexion à plusieurs voix et d’un partage d’expériences de terrain ; nous dégagerons ici ce qui nous paraît important pour la pratique quotidienne des pédiatres et de tous les professionnels participant à la scolarisation des enfants handicapés [3].
Résultats Les enfants Dix-huit CAMSP ont participé à cette enquête, avec un recueil de données exploitables pour 535 enfants. Leur répartition en fonction du sexe et de l’âge est donnée dans le Tableau 1. Dans la même période, 107 enfants de plus de trois ans n’étaient pas scolarisés.
Les déficiences Une classification par type de « déficience principale » a été retenue (Tableau 2). Cette classification ne reflète pas la gravité du handicap. Pour affiner le degré de gravité du handicap, nous avons également étudié les associations de déficiences, ce qui est le cas de 282 enfants (53 %) sur 535 ;
234
C. Jeannin et al.
Tableau 1 étudiée.
Répartition par âge et sexe de la population
Âge/sexe
Filles
3 4 5 6
59 81 58 19
à à à à
4 ans 5 ans 6 ans 7 ans
Total
Tableau 2
(43 (39 (37 (58
%) %) %) %)
217 (41 %)
Garçons
Total
77 (57 %) 129 (61 %) 98 (63 %) 14 (42 %)
136 210 156 33
318 (59 %)
535
Type de déficience.
Type de déficience
Nombre d’enfants (total : 535)
Trouble cognitif Trouble comportement et relation Trouble moteur Trouble neuropsychologique Déficience auditive Épilepsie mal équilibrée Polyhandicap Déficience visuelle
218 (41 %) 141 (26 %) 90 (17 %) 44 (8 %) 20 (4 %) 15 (3 %) 6 (1 %) 1 (< 1 %)
parmi ceux-ci, 208 (39 %) ont deux déficiences, 63 (12 %) en ont trois et 11 (2 %) en ont quatre. Les associations les plus fréquentes sont : un trouble cognitif associé à un trouble du comportement et/ou de la relation : 137 enfants (26 %) ; un trouble cognitif associé à un trouble moteur : 40 enfants (7,5 %) ; un trouble moteur associé à un trouble du comportement et/ou de la relation : 29 enfants (5,5 %).
Le mode de scolarisation La plupart des enfants (509) sont scolarisés en école publique :
petite section (PS) : 232 enfants (43 %) ; moyenne section (MS) : 205 enfants (38 %) ; grande section (GS) : 85 enfants (16 %) ; cours préparatoire (CP) : six enfants (1 %) ; classe d’intégration scolaire (CLIS) : sept enfants (1 %).
Les enfants ne suivent pas obligatoirement leur classe d’âge (Fig. 1), avec un certain nombre d’enfants en grand décalage d’âge. Plusieurs cas de figures correspondent sans doute à cette situation ; est-elle toujours adaptée aux besoins de l’enfant ou correspond-elle à une solution d’attente par défaut de structure plus adéquate ? Le temps de fréquentation scolaire (Fig. 2) est variable. Certes, environ la moitié des enfants (276, soit 51 % de la population étudiée) fréquente l’école à temps plein ou à temps partiel (six ou sept demi-journées), leur permettant de se rendre au CAMSP pour leurs rééducations ou leurs thérapies le reste du temps.
Figure 1
Section en fonction de l’âge.
En revanche, on peut s’interroger sur le nombre important d’enfants n’allant que quatre demi-journées ou moins à l’école (230, soit 43 % de la population étudiée). Il s’agit, pour la majorité d’entre eux, d’enfants de petite section. Lorsqu’on s’intéresse à l’âge, on constate que 133 enfants ayant plus de quatre ans ne sont scolarisés que quatre demi-journées au plus (34 % des enfants de plus de quatre ans). Plusieurs réflexions nous viennent à l’esprit au vu de ces chiffres et nous rappellent des expériences vécues. Beaucoup d’enfants vont le matin à l’école en petite section, comme le font un certain nombre d’enfants de trois ans dont la famille s’est organisée pour les garder l’aprèsmidi. Pour certains enfants une intégration progressive à l’école permet une meilleure adaptation. D’autres sont bien préparés à fréquenter l’école et n’ont aucune raison de ne pas y être accueillis à un rythme similaire à celui de tous les enfants. Quant à ceux accueillis moins de quatre demi-journées, et parfois une seule demi-journée ou quelques heures, il peut s’agir d’un projet construit entre les différents partenaires (famille, école, CAMSP) pour des enfants très handicapés ou présentant des troubles du comportement et/ou de la relation. Mais, c’est malheureusement souvent une école pusillanime qui impose ce mode de scolarisation compliquant la prise de repères temporels et spatiaux par la multiplicité des lieux et des personnes auxquelles l’enfant est confronté ou
Figure 2
Temps scolaire en fonction de l’âge.
Scolarisation des jeunes enfants handicapés en maternelle Tableau 3 Temps moyen par enfant consacré en fonction de la prédiction CAMSP pour la scolarisation au cours du premier trimestre 2005/2006. Avis du CAMSP sur la difficulté de scolarisation
Temps consacré par le CAMSP au soutien à la scolarisation
Très difficile (n = 20, soit 4 %) Difficile (n = 114, soit 22 %) Moyennement facile (n = 249, soit 47 %) Facile (n = 140, soit 27 %) Non renseigné (n = 11)
11 heures 30 7 heures 30 4 heures 3 heures
laissant de manière prolongée un enfant à domicile, sans lui faire profiter de l’environnement stimulant de la maternelle.
Difficultés de scolarisation Bien sûr, les CAMSP sont conscients de la difficulté d’accueillir à l’école un enfant handicapé, et c’est pourquoi nous avons essayé de « quantifier » ce degré de difficultés de l’intégration scolaire en quatre catégories : facile, moyennement facile, difficile, très difficile. Cet item a bien sûr été rempli de manière subjective (Tableau 3). La Fig. 3 montre une assez bonne corrélation entre le temps de fréquentation scolaire et la difficulté estimée de l’intégration, mais avec une interrogation persistante sur le petit pourcentage d’enfants fréquentant très peu l’école alors que leur intégration était estimée facile ou moyennement facile.
Pour 389 enfants dont la prédiction de scolarisation est facile ou moyennement facile : 126 (32 %) vont au maximum quatre demi-journées à l’école, dont 31 en moyenne ou grande section ; 263 (68 %) vont plus de quatre demi-journées à l’école. Pour les 135 enfants dont la prédiction de scolarisation est difficile ou très difficile : 99 (73 %) vont au maximum quatre demi-journées à l’école ; 36 (27 %) vont plus de quatre demi-journées à l’école.
235 Ces chiffres témoignent d’une irrégularité des capacités d’adaptation des écoles maternelles. Il faut noter que ce sont les enfants dont la scolarisation est estimée plus difficile qui passent le moins de temps à l’école. Ce sont ces enfants qui ont le plus besoin de repères stables dans le temps, l’espace et les personnes, eux qui sont les plus vulnérables aux changements et qui ont besoin de longues plages de temps pour aborder les activités, qui voient leurs temps scolaires les plus réduits et morcelés. De plus, ces temps de fréquentation scolaire sont souvent remis en question (absence de l’AVS, de la maîtresse, sorties scolaires), nécessitant, pour les familles, le recours, en dehors du temps scolaire, à des modes de garde, souvent « bricolés » ou « acrobatiques ». Ce type d’intégration risque d’être peu utile, voire préjudiciable à l’enfant. Les moyens mis en œuvre depuis plusieurs années et confirmés par la loi de février 2005 (projet personnalisé d’intégration scolaire, auxiliaire d’intégration scolaire) ne devraient-ils pas en priorité bénéficier justement aux enfants dans les situations les plus complexes ?
Implication des équipes de CAMSP Nous avons également cherché à évaluer le temps consacré par les CAMSP au soutien à l’intégration, temps qui s’utilise de différentes façons [4,5] : préparation de l’enfant à la socialisation (activités de groupe ou recherche de lieu de socialisation avant l’école) ; entretiens répétés avec les familles sur la scolarisation, lors de consultations médicales, des séances de soins ou avec des interlocuteurs privilégiés (assistante sociale, coordinatrice, etc.) ; contacts avec les écoles : participation aux équipes éducatives et autres réunions de concertation ; soutien direct à l’enfant et/ou aux enseignants en milieu scolaire. Le temps moyen consacré par l’ensemble des personnels du CAMSP pour chaque enfant, pendant le dernier trimestre 2005, est de cinq heures, mais variable selon la difficulté de la scolarisation (Tableau 3).
Projet personnalisé d’intégration scolaire/ auxiliaire d’intégration
Figure 3 Temps scolaire en fonction de la prédiction CAMSP sur la scolarisation.
La majorité des enfants, soit 360 sur 535 (= 67 %), bénéficient d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS). Beaucoup sont accompagnés par une auxiliaire de vie scolaire (AVS), ou équivalent (224 sur 535, soit 42 %). Pour 75 enfants (14 %, la plupart en petite section), une AVS a été demandée et non obtenue. Il nous a paru intéressant d’étudier le groupe des enfants bénéficiant de ce type d’accompagnement. Dès la petite section, un certain nombre d’enfants bénéficie d’une AVS. Dans chaque section, du personnel d’aide à l’intégration a été demandé et non obtenu pour un nombre non négligeable d’enfants. La comparaison du temps moyen de fréquentation des enfants et du temps de présence de l’AVS est notée dans le Tableau 4. Ces chiffres nous renvoient à des expériences de
236
C. Jeannin et al.
Tableau 4
Temps moyen de fréquentation et temps de présence de l’AVS.
Classe fréquentée
Petite section
Moyenne section
Grande section
Temps moyen de présence de l’enfant (heures) Temps moyen de présence de l’AVS (heures)
11 7
15 8
18 9
Tableau 5
Taux de satisfaction de la scolarisation. CAMSP pas satisfait
CAMSP moyennement satisfait
CAMSP satisfait
Total
Parents pas satisfaits Parents moyennement satisfaits Parents satisfaits
22(4 %) 5 3
8 89 (17,5 %) 65
1 18 310 (60 %)
31 112 378
Total
30
162
329
521
C’est également une donnée subjective que nous avons choisie d’évaluer dans la perspective d’un travail « qualitatif ».
Les trois choix possibles étaient « satisfait », « moyennement satisfait », « pas satisfait ». Il est bien sûr difficile de définir des critères de satisfaction. Pour beaucoup d’équipes, il s’est agit d’un consensus sur les modalités d’accueil, le temps de fréquentation scolaire, l’adaptation aux besoins spécifiques de l’enfant, etc. L’appréciation des parents était beaucoup plus libre. Nous avons comparé pour 521 enfants l’avis des parents et des CAMSP (Tableau 5). C’est le peu de temps de scolarisation qui cristallise l’insatisfaction des familles (Fig. 5) et moins l’absence d’AVS (Fig. 6). Les parents sont conscients de la complexité de la scolarisation, mais ont rarement le choix d’autres solutions éducatives avant les six ans de leur enfant. Il existe un parallélisme entre le temps faible de scolarisation, l’insatisfaction des CAMSP et la complexité de la pathologie (polyhandicap, épilepsie sévère) [1,2]. Dans ces cas, l’intégration scolaire touche à ses limites. Pour ces mêmes enfants, qui sont à rapprocher des 107 enfants n’entrant pas directement dans l’étude (car non scolarisés alors qu’ils sont en âge de l’être), des structures éducatives spécialisées, de type jardin d’enfants, correspondent mieux à leurs besoins mais sont malheureusement en nombre cruellement insuffisant.
Figure 4 CAMSP.
Figure 5 Taux de satisfaction des parents sur la scolarisation en fonction du temps de scolarisation.
terrain où la condition obligatoire posée par les écoles pour l’acceptation de l’enfant en petite section est la présence d’une AVS, ce qui nous interroge sur l’objectif de cette aide : est-ce une aide pour accompagner l’enfant ou une aide pour soulager l’enseignant ? L’un et l’autre de ces objectifs ne sont, d’ailleurs, pas toujours remplis par manque de formation de ces personnels et la précarité de leur statut. Cependant, l’accompagnement par une AVS lors de l’accueil en petite section permet souvent de rassurer l’enfant, sa famille et l’équipe enseignante et favorise ensuite une augmentation du temps de fréquentation scolaire sans augmentation obligatoirement proportionnelle au temps de présence de l’auxiliaire, réalisant ainsi, l’objectif d’être « un enfant parmi les autres » [6] (Fig. 4). Mais, que faire lorsque l’enfant, ses parents et l’équipe de soins rencontrent une école où l’on annonce d’emblée qu’on ne peut pas obtenir d’auxiliaire d’intégration, mais où la condition d’accueil est d’avoir du personnel supplémentaire ? (Situation « ubuesque », mais loin d’être rare). On voit sur la Fig. 6 que l’attribution de l’aide n’est pas toujours corrélée à la difficulté de l’intégration.
Taux de satisfaction
Présence AVS ou EVS en fonction de la prédiction
Scolarisation des jeunes enfants handicapés en maternelle
237 de loisirs le mercredi et 17 % pendant les vacances scolaires. La fréquentation des activités périscolaires à part égale avec les autres enfants ne pourrait-elle pas être aussi un gage de socialisation réussie pour l’enfant handicapé ?
Conclusions
Figure 6 Taux de satisfaction des parents sur la scolarisation en fonction du temps de présence d’une AVS ou EVS.
Modes de socialisation avant l’école Le temps de scolarisation en petite section semble être influencé par la socialisation antérieure de l’enfant en crèche, assistante maternelle, halte-garderie ou jardin d’enfant (Fig. 7). Les enfants ayant déjà été « socialisés » au préalable ont un temps de fréquentation scolaire plus important. Plusieurs explications peuvent être avancées, l’habitude pour les enfants d’être en dehors du foyer familial facilitant leur adaptation à l’école et la nécessité matérielle pour les parents que leur enfant soit accueilli à temps plein. Il est donc possible pour un certain nombre d’enfants de suivre un parcours classique de socialisation, puis de scolarisation parmi ses pairs. À l’inverse, d’autres enfants accueillis à temps plein dans des structures de petite enfance ne se voient proposer que deux demi-journées ou moins à l’école.
Activites périscolaires Quarante pour cent des enfants ont mangé au moins une fois dans la semaine à la cantine. Seuls 13 % fréquentent le centre
Figure 7 Temps de scolarisation en petite section en fonction de la socialisation antérieure.
Cette étude menée avec la bonne volonté des personnels de CAMSP montre que pour de nombreux enfants handicapés la scolarisation en maternelle est une réalité bénéfique pour l’enfant et sa famille, mobilisant certes l’enfant et ses parents, les écoles mais aussi les équipes de soins telles que les CAMSP. En effet, pour 72 % des enfants, les familles sont « satisfaites » du mode de scolarisation ; pour 63 % des enfants, les CAMSP sont « satisfaits », mais seulement 60 % des familles et des CAMSP sont « satisfaits » en même temps du mode de scolarisation. Il s’agit en général d’enfants n’ayant pas plus de deux déficiences associées, sans trouble du comportement ni épilepsie, pour lesquels l’école a un a priori d’accueil et recherche en partenariat avec les familles et l’équipe de soins, la solution la plus satisfaisante. La majorité de ces enfants fréquentent l’école à temps plein de manière assez banale, permettant une véritable intégration et un apprentissage de la différence pour leurs compagnons de classe. La mise en place d’auxiliaires d’intégration est un avantage dans l’organisation de la scolarité d’un certain nombre d’entre eux, mais ces personnels supplémentaires sont obtenus diversement selon les écoles et les communes, leur statut et leur formation n’étant pas encore bien définis. Cependant, pour 28 %, ce qui équivaut à un quart de la population de notre étude, de nombreuses insatisfactions demeurent, tant au sujet du temps de scolarisation que du personnel accompagnant. Il s’agit le plus souvent des enfants les plus handicapés dont le CAMSP pensait (et dans la majorité des cas la famille également) que la scolarisation serait difficile. Ce ne sont, cependant, pas forcément ces enfants qui sont les plus aidés par du personnel supplémentaire, comme les AVS, alors que ce sont eux qui en auraient le plus besoin pour pouvoir, dès le début de leur scolarité, fréquenter l’école à un rythme suffisant leur permettant de progresser. Pour ces enfants, des solutions à petits effectifs, telles les CLIS maternelles, peuvent être une solution adaptée, mais malheureusement ces classes sont très rares [1,2]. Enfin, il ne faut pas oublier les 107 enfants qui ne sont pas rentrés directement dans notre étude mais qui sont en âge d’être scolarisés et pour lesquels l’école n’apporte pas à l’heure actuelle de solution satisfaisante. Des jardins d’enfants ou des structures éducatives spécialisées devraient être une solution pour certains. Si on cumule les situations de « non-satisfaits » et l’absence de scolarisation de ces 107 enfants, on obtient 40 % d’enfants pour lesquels l’école n’offre pas d’opportunité satisfaisante. Les résultats de cette enquête sont à réexaminer à la lumière des modifications qualitatives et quantitatives apportées à l’accueil des enfants souffrant de handicaps.
238
C. Jeannin et al. H. Denicourt. Diffusion : Association pour la promotion de l’action médicosociale précoce (Apap).
Ces modifications sont observées par nos équipes de CAMSP, depuis la promulgation de la Loi de février 2005 « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées ». Il existe un retentissement positif sur le nombre d’enfants handicapés ayant les ressources individuelles nécessaires pour aborder une scolarité en milieu ordinaire. Pour les enfants les plus en difficulté, des solutions doivent être trouvées pour leur permettre un meilleur accès à l’éducation et aux soins (renforcement des mesures d’accompagnement, création de CLIS maternelle ou de jardin d’enfants spécialisé). En outre, le dispositif d’accompagnement ouvert aux élèves handicapés par la loi sur l’égalité des chances reste qualitativement et quantitativement insuffisant, mais si une réelle formation et une stabilisation du statut de ces AVS sont mises en place, c’est une aide précieuse qui permettra d’améliorer la situation de nombreux enfants. Enfin, trois ans après la promulgation de la loi, il est encore nécessaire de perfectionner les articulations entre l’ensemble des partenaires : famille, Éducation nationale (enseignant référent, directeur, institutrice, personnel des réseaux d’aide. . .), maison des personnes handicapées (MDPH), équipes de soins.
[1] Gillig JM. Intégrer l’enfant handicapé à l’école. Paris: Dunod; 2006. [2] Gillig JM. Mon enfant aussi va à l’école. La scolarisation des enfants et des adolescents handicapés en 20 questions. Ramonville Saint-Agne: Erès; 2007. [3] Blanc N, Sarfaty N, Mesnil JL, Jeannin C, et les membres de la délégation régionale Île-de-France de l’ANE—CAMSP. Étude sur la scolarisation d’enfants suivis en CAMSP d’Île-de-France. (Consulté le 23/06/08). [4] Belmont B, Vérillon A. Intégration scolaire d’enfants handicapés à l’école maternelle : partenariat entre enseignants de l’école ordinaire et professionnels spécialisés. Rev Fr Pedagog 1997; 119:15—26. [5] Dubois S, Stassinet MG. Intégration scolaire du jeune enfant handicapé à l’école maternelle : pratiques d’un CAMSP. Publ Montlignon 1997;29:76—83. [6] Schneider C. Intégration préscolaire en France et en Allemagne : à la recherche d’un tissu social. Handicap Rev Sci Hum Soc 2000;87:55—76.
Filmographie
Pour en savoir plus
Où tu m’emmènes ? Réflexions sur l’intégration scolaire de jeunes handicapés. VHS et DVD, 1998 : réalisation
Loi no 2005-102 pour l’e´galite ´ des droits et des chances, la participation et la citoyennete ´ des personnes handicape ´s du 11 fe´vrier 2005.
Références