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Subjuntivo y conciencia de la subjetividad en la adquisición infantil del lenguaje y la teoría de la mente
Originales
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2008, Vol. 28, No. 2, 90-98
Copyright 2008 AELFA y Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L. ISSN: 0214-4603
Subjuntivo y conciencia de la subjetividad en la adquisición infantil del lenguaje y la teoría de la mente
A. T. Pérez-Leroux
Department of Spanish and Portuguese Department of Linguistics Universidad de Toronto
Resumen El aprendizaje del lenguaje consiste tanto en la adquisición de las formas y estructuras lingüísticas, como en el dominio de la habilidad de hacer uso de éstas como vehículo de comunicación. Visto de este modo, el lenguaje puede ser considerado como uno de los diversos procesos implicados en el desarrollo de la teoría de la mente (TM) o capacidad cognitiva de tomar conciencia de la subjetividad y los estados mentales propios y ajenos, incluyendo la comprensión de deseos, creencias falsas y fuentes de información. Este artículo propone que el enlace entre desarrollo de lenguaje y TM no se limita a lo pragmático, sino que tiene implicaciones para el desarrollo semántico en varios dominios estructurales, incluyendo el modo gramatical y la evidencialidad, marcadores gramaticales que representan la evaluación epistémica del hablante hacia las proposiciones. La hipótesis propuesta es que el subjuntivo en niños hispanohablantes exhibe un retraso funcional, y que las bases de este retraso se encuentran en el desarrollo cognitivo. Una revisión de varios estudios de la adquisición del subjuntivo muestra que los niños en edad preescolar, aunque ya han adquirido las formas del subjuntivo, presentan un déficit en el uso de éstas. Algunos de estos estudios examinan directamente la asociación entre la TM y el uso del subjuntivo en oraciones subordinadas relativas y temporales, así como en otros tipos de subordinadas. La conclusión favorece una conexión evolutiva entre el déficit del subjuntivo y el desarrollo de la TM. Palabras clave: Teoría de la mente, lenguaje, desarrollo conceptual.
Correspondencia: A.T. Pérez-Leroux Dpto. of Spanish and Portuguese Victoria College, University of Toronto 73 Queen’s Park Crescent
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Toronto ON M5S 1K7 CANADA Correo electrónico: [email protected]
Subjunctive and awareness of subjectivity in children’s acquisition of language and theory of mind Language acquisition consists of both learning language-specific forms and structures, as well as mastering the ability to make use of these forms for communication. From this perspective, language is included among the many processes involved in the development of theory of mind (ToM) that is, the capacity to understand subjectivity and the mental life of self and others, including understanding of desires, false beliefs, and informational source. This article proposes that the developmental connection between language and ToM is not limited to pragmatics, but has implications for semantic development in several grammatical domains, including mood and evidenciality. These are grammatical markers that represent the epistemic evaluation of the speaker towards the propositions uttered. It is proposed that subjunctive in Spanish-speaking children shows a functional delay, and that the source of this delay is to be found in cognitive development in the area of theory of mind. A review of several studies on the acquisition of the subjunctive by preschool-aged children shows that children acquire the subjunctive forms, but present a functional deficit in the use of these forms. Some of these studies directly examine the association between theory of mind and subjunctive use in temporal and relative clauses, as well as in other types of subordinate clauses. The review concludes there is a developmental link between the functional deficit in the use of Spanish subjunctive and ToM development. Key words: Trastornos del espectro autista, teoría de la mente, conceptual development.
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Introducción El lenguaje, en cuanto capacidad adulta o actividad que se adquiere y desarrolla en los niños, muestra una doble naturaleza. Por un lado, el lenguaje es una destreza sociocognitiva que permite interpretar los mensajes intercambiados a la luz de modelos mentales atribuidos a un interlocutor. Por el otro, el lenguaje consiste en un código que contiene no sólo símbolos (palabras y morfemas) sino también representaciones complejas jerárquicamente organizadas (oraciones). La logopedia ha reconocido esta doble naturaleza, entendiendo que las posibles patologías en el desarrollo pueden consistir tanto en un fallo del manejo del lenguaje como en destreza comunicativa, como en deficiencias en el manejo de sus aspectos formales (Tager-Flusberg, 1997). Simultáneamente a la adquisición de la lengua como destreza comunicativa y pragmática, los niños muestran unos profundos cambios cognitivos conocidos como el desarrollo de la teoría de la mente (TM). Con el desarrollo de la TM, la capacidad metarrepresentacional de los niños evoluciona, lo que lleva a adquirir conciencia de la subjetividad propia y de la ajena. Este artículo realiza una revisión de las más recientes discusiones acerca de la relación en el desarrollo entre diversos aspectos del lenguaje y la cognición, enfocándose en el tema de la TM. El objetivo final es examinar el problema del retraso funcional del subjuntivo observada en la adquisición infantil del español, a la luz de la discusión sobre las correlaciones evolutivas entre desarrollo del lenguaje y TM. La discusión va organizada de la manera siguiente. La sección 1 consiste en la presente introducción. La sección 2 resume la literatura más reciente acerca del problema de la direccionalidad de la influencia entre lengua y TM en el desarrollo infantil. La sección 3 considera el caso específico del subjuntivo en español. La sección 4 presenta la conclusión general de esta revisión.
Lenguaje y teoría de la mente Por TM entendemos la capacidad metarrepresentacional de atribuir representaciones mentales a los otros, capacidad que nos permite hacer inferencias sobre sus estados de conocimiento, sus motivaciones 31
y sus acciones. La adquisición infantil de una TM consiste en el desarrollo de la capacidad de tomar conciencia de la subjetividad de uno mismo y de los otros, y de entender la naturaleza de los estados mentales como representaciones parciales de situaciones externas y, como tales, posiblemente imperfectas. Astington y Baird (2005) definen el desarrollo de esta capacidad como la comprensión que adquieren los niños acerca de los demás como seres mentales, es decir, que los seres humanos tienen creencias, deseos, emociones e intenciones y cuyas acciones e interacciones pueden ser interpretadas y explicadas teniendo en cuenta tales estados mentales (Astington y Baird, 2005). Esta capacidad se manifiesta a través de una variedad de destrezas, que incluyen la atención a la mirada del otro (la llamada joint attention behavior), y la comprensión de la disociación que se da entre la realidad y los estados mentales que surgen a partir de deseos y creencias falsas. El estudio del desarrollo de la TM surgió, casi por accidente, a partir de exploraciones acerca de la capacidad de diferentes especies de primates para participar en una verdadera comunicación (Premack y Woodruff, 1978). Tal exploración consistía, en cierto modo, en recrear la prueba de Turing dentro del estudio de la comunicación en especies cercanas ¿Existe una verdadera intención detrás del comportamiento superficial de nuestro interlocutor? ¿Logra reconocer un agente comunicativo que lo que se intercambia en una situación de comunicación no son realidades sino subjetividades? Este paradigma se trasladó en poco tiempo a la psicología evolutiva, generando nuevas preguntas y estrategias de investigación del desarrollo infantil (Wimmer y Perner, 1983; Astington, 1993). Una novedosa y robusta área de investigación ha examinado la naturaleza específica de la relación entre lenguaje y TM en el desarrollo infantil normal (v. los trabajos incluidos en Astington y Baird, 2005), y en niños autistas (Happé, 1995). Astington y Baird (2005) señalan que existen varios tipos de propuestas: las que asumen que el desarrollo en la TM facilita el aprendizaje del lenguaje (es decir, los niños que mejor aprendan a observar a los otros también aprenderán la lengua más rápido y mejor); las que asumen que el lenguaje juega un papel facilitador general en el desarrollo de la TM (es decir, los niños que se comuniquen más temprano son los que aprenderán de forma más rápida a evaluar los estados mentales de los otros), y las que asumen que el lenguaje juega un papel específico en el desarrollo de la TM. Algunas propuestas sugieren que el aprendizaje del
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vocabulario proporciona el marco lingüístico que apoya el desarrollo conceptual de la TM (Jenkins y Astington, 1996; Pascual Melgosa, 2004). Otras, como las de de Villiers y de Villiers (2000) y de Villiers y Pyers (2002), sugieren que es el desarrollo de la sintaxis compleja, en particular el aprendizaje de las subordinadas completivas, lo que provee el marco representacional que sirve para articular la estructura del razonamiento recursivo requerido por la TM. Esta versión de la relación lenguaje-cognición es específica en sentido estructural, porque la influencia depende de un aspecto particular de la gramática, la presencia de oraciones subordinadas, pero no específica, en el sentido del determinismo whorfiano, en el que se propone que una lengua específica, como el hopi o el alemán, por ejemplo, puede ser capaz de influenciar la forma del pensamiento. La mayoría de los estudios se han concentrado en las tareas relacionadas con las creencias falsas, partiendo de los diseños experimentales de Wimmer y Perner (1983) y Perner, Leekam y Wimmer (1987). Sin embargo, como señala de Villiers (2007), esta interrelación puede concebirse ampliamente con respecto a todo el proceso de aprendizaje infantil. De acuerdo a de Villiers, lo más probable es que estos dos módulos cognitivos, el lenguaje y la TM, establezcan un proceso de coevolución en que los progresos en un área apoyen los progresos en la otra. El esquema presentado en la tabla 1 resume la propuesta general de esta autora.
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Tabla 1
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Este esquema muestra lo extenso e inclusivo de la relación entre lengua y TM. El foco de interés por el momento es el estudio de los marcadores gramaticales cuya función específica es describir los estados mentales. Aunque se puede caracterizar los estados mentales mediante el léxico (pienso/creo/ dudo/estoy segura de que X), en muchas lenguas esta caracterización queda gramaticalizada. Entonces, se puede ver que en su estado adulto, las diversas lenguas humanas contienen una variedad de estrategias gramaticales, tales como el modo y la evidencialidad, que sirven respectivamente para identificar la fuente de información de las proposiciones expresadas, o la valoración epistémica del hablante hacia el contenido de esas proposiciones. En lenguas como el turco, el tibetano o el coreano, un afijo verbal aporta el mismo valor semántico que un verbo de percepción en la lengua española, ya que ambos pueden ser empleados para indicar la calidad de la fuente de información del sujeto (p. ej., oí decir que…, frente a vi que…). El estudio de la adquisición infantil de estos marcadores de fuente informacional y la posible correlación evolutiva entre éstos y la TM, proporciona interesantes datos que nos permiten comparar el desarrollo cognitivo y el lingüístico. Papafragou y sus colaboradores (2007) examinaron el uso y la comprensión de marcadores de evidencialidad en niños coreanos de 3 y 4 años. Sus resultados muestran que aunque el uso
Esquema de la relación evolutiva codependiente de los distintos componentes del lenguaje y de la teoría de la mente, de acuerdo a las propuestas en de Villiers (2007)
Componente de la teoría de la mente
Direccionalidad y momento del apoyo
Componente del lenguaje
Apreciación temprana de la intencionalidad (atención visual compartida)
Infancia temprana
Desarrollo léxico temprano
Comprensión temprana de los deseos
Segundo y tercer año
Aprendizaje de los verbos de deseo: quiero que...
Comprensión de la perspectiva
Segundo y tercer año
Deixis Verbos de percepción: ver
Comprensión de creencias falsas
Fin del cuarto año
Subordinadas completivas
Comprensión de creencias falsas
Después de los 4 años
Opacidad referencial Uso epistémico de verbos modales Contrafactualidad
Etapas avanzadas; comprensión de creencias de segundo orden
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Marcadores de evidencialidad 32
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es robusto y productivo, la comprensión de estos marcadores sigue siendo frágil, a pesar de que los niños vayan mejorando en las pruebas no lingüísticas que evalúan la comprensión de la fuente informacional. En otras palabras, aunque los niños son capaces de detectar si la información era adquirida indirectamente, mediante reporte verbal, o por testimonio perceptual directo, no dan muestras de comprender los marcadores gramaticales que expresan estas nociones. En la situación experimental en que se les pedía que demostraran que sabían algo, estos niños eran capaces de recordar si lo sabían porque lo habían visto ellos mismos, o porque alguien se lo había dicho. Por otro lado, su comprensión de los morfemas relevantes que indican precisamente esos significados resultó muy pobre, casi al azar, en las evaluaciones experimentales. En las tareas de producción se observó poco desarrollo en el reporte de experiencia directa, frente a un aumento en el uso del marcador del reporte verbal en los casos de experiencia indirecta, en cuyo caso los niños de 5 años alcanzaron un 87 % de uso correcto de la forma. Parecería que la destreza lingüística de reconocer qué marcador gramatical se asocia con qué significado es más compleja que simplemente atender a la fuente de la información. Como los niños coreanos no poseían ventaja alguna sobre los niños anglohablantes (cuya lengua no codifica la evidencialidad), las autoras concluyeron que, en este caso, el aprendizaje de un lenguaje que codifica la fuente de la información no facilita el desarrollo en esa área del pensamiento. Shatz y cols. (2003) obtuvieron resultados comparables a éstos en el dominio léxico. Estos autores investigaron el desarrollo de la comprensión de creencias falsas en lenguas que lexicalizan el contraste entre creencia neutra y creencia que el hablante identifica como falsa, como el turco y el español, lenguas que compararon con el inglés y el portugués, que no expresan esa diferencia. En español, las dos variantes asociadas creer y creerse permiten al hablante distinguir una creencia neutra de una creencia valorada como falsa. El hablante que opta por la segunda de las formas y dice Sonia se cree que es bonita indica su perspectiva negativa hacia el valor de verdad de la oración subordinada. En portugués y en inglés, sólo existen achar y believe, que son semejantes a la opción neutra presente en creer. Shatz y sus colaboradores investigaron si las dife33
rencias lingüísticas en la codificación explícita de las creencias falsas podrían tener efecto sobre el manejo de las tareas de creencia falsa en niños de 4 años. En un estudio comparativo en los cuatro idiomas, los autores controlaron el nivel socioeconómico para evaluar el efecto del ambiente tanto desde la perspectiva tipológica (si la lengua contenía elementos léxicos para las creencias falsas) como cuantitativa (dado el efecto general del nivel socioeconómico en el aprendizaje léxico). Los autores encontraron un efecto general del nivel socioeconómico y un efecto local del uso del término que codifica la entrada léxica, pero sus datos no mostraron efectos del tipo de lengua. Es decir, los niños hispanohablantes entrevistados en Puerto Rico sólo se beneficiaron del verbo creerse cuando este verbo se usó directamente en la prueba, y ni ellos, ni los niños turcos, mostraron ventajas generales en estas tareas si la marca léxica no estaba presente. Shatz y cols. (2003) y Papafragou y cols. (2007) concuerdan en que, a pesar de las diferencias que puedan existir entre las formas o palabras de un idioma específico, estas diferencias no quedan reflejadas en el proceso de desarrollo cognitivo. De este modo, los resultados de estos estudios apoyan la perspectiva propuesta por de Villiers (2005) de que el lenguaje puede tener una influencia general en las representaciones de los estados mentales (determinismo general), sin que el aprendizaje de una lengua particular pueda influenciar el pensamiento en sí mismo (determinismo específico o whorfiano). Para de Villiers es el lenguaje humano, como capacidad universal, lo que apoya el pensamiento, y no un idioma particular u otro.
Modo: adquisición y aspectos teóricos La hipótesis del retraso funcional en la adquisición del subjuntivo Dentro de la lengua española, el caso relevante es el de la distinción entre el modo subjuntivo y el indicativo. En contextos variables, el modo puede servir para indicar el grado del compromiso epistémico del hablante hacia la proposición expresada: puede indicar contrafactualidad (Si tengo dinero… frente a Si tuviera dinero…), aserción frente a ausencia de tal (Aunque tengo dinero… frente a Aunque tenga dinero…), intensidad de duda (Tal vez viene frente a
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Tal vez venga), especificidad de la entidad descrita frente a ausencia de aserción de especificidad o existencia (Una casa que tiene/que tenga paredes blancas). Estos componentes semánticos del subjuntivo muestran un paralelismo estrecho con las formas de razonamiento inherentes a la TM. Para comprender estas distinciones, hace falta hacer referencia a mundos posibles considerados o evaluados en la mente del hablante. Esto nos lleva a hacernos la pregunta de a qué edad son capaces los niños de manejar estos significados, y la de si existe una relación directa entre el desarrollo conceptual y el gramatical. Una revisión global de los estudios sobre el aprendizaje del lenguaje en niños hispanohablantes sugiere la existencia de un retraso funcional en la adquisición del subjuntivo. Por un lado, los estudios de producción temprana sugieren que la morfología del subjuntivo aparece sumamente temprano, hacia los 2 años, de acuerdo tanto a estudios longitudinales como seccionales (Hernández-Pina, 1984; Aguado, 1988; López-Ornat, Fernández, Gallo y Mariscal, 1994). Estos usos iniciales quedan circunscritos a los contextos de deseo, volición y propósito. Por otra parte, en estudios de producción controlada puede verse una disociación entre la adquisición del uso en varios contextos (Blake, 1980). Los contextos volicionales son los primeros en afianzarse (p. ej., Quiero que vengas). En otros, como en las oraciones relativas (p. ej., Una persona que arregle la tele) y las temporales (p. ej., Llegó antes de que empezara a llover) los niños aumentaron radicalmente la selección correcta del modo hacia los cuatro años, dato de interés porque coincide con la edad promedio de adquisición de las creencias falsas. En cambio, en otros contextos, como es el caso de las completivas de verbos factitivos (p. ej., Me alegra que vengas), la selección de modo no se solidifica hasta los 6 o 7 años. En todos estos casos la dirección principal del error es la ausencia del uso del subjuntivo y su sustitución por las formas del indicativo. La naturaleza gradual del aprendizaje de los contextos de uso del subjuntivo queda corroborada recientemente por un estudio de modelo mixto longitudinal/seccional llevado a cabo por Fernández y Aguado (2007). Con el objetivo de establecer mediciones del desarrollo típico de morfosintaxis en los niños de 3 a 4 años, estos autores analizaron muestras de habla espontánea en 50 niños de escuelas en Navarra. Las muestras fueron tomadas en sesiones consecutivas a intervalos de 6 meses, e incluían conversación
estimulada por juego con adulto, juego con otro niño y narraciones basadas en cuentos y dibujos. Los resultados de este estudio confirman que hay un claro desarrollo funcional en la producción del subjuntivo. Para el presente del subjuntivo, estos autores notan que el 54% de los niños a los 3 años poseen uso productivo de la forma (p. ej., en más de dos ocasiones) y un 75 % alcanza a usarlo al menos una vez. Para los cuatro años, el porcentaje de niños que manifiesta un uso productivo en las muestras asciende al 84% y de uso único al 96 %. Los usos del imperfecto y pluscuamperfecto del subjuntivo son más limitados. Al inicio del estudio, estos tiempos pasados sólo aparecen en un porcentaje mínimo de esta muestra, con 2 % de uso único a los 3 años y 14 % a los 4 años. La ausencia de los tiempos pasados del subjuntivo no puede atribuirse a que estos niños eviten las formas del pasado, ya que se puede observar un uso bien establecido de varios tiempos pasados del modo indicativo. Por ejemplo, un alto porcentaje de niños muestra usos productivos del imperfecto del indicativo y del pretérito perfecto compuesto y un porcentaje aún más alto muestra algún uso (72-94 % y 98100 %, respectivamente) durante todo el período. Por otra parte, el pretérito simple no está presente en la mayoría de los niños más jóvenes, pero se establece durante ese año. Los datos revelan uso del pretérito simple en 34 % de la muestra a los 3 años, y 90 % de la muestra a los 4. Además de identificar los porcentajes de hablantes con uso productivo de las diferentes formas verbales, los autores informan de la incidencia de los diferentes tipos de subordinación en esta muestra de niños en edad preescolar. Las subordinadas temporales aparecen de modo productivo en 16 % de los niños de 3 años y en 28 % con al menos un uso único. En las muestras de 3;6 y 4;0 el uso productivo no ha aumentado más que a un 22 %, pero cuando se consideran los niños de uso único el total asciende a un 46 %. La baja incidencia de uso de este tipo de subordinación en lenguaje espontáneo nos lleva a la pregunta de si el déficit funcional del subjuntivo obedece a la poca frecuencia de las construcciones que favorecen su uso, o si, por el contrario, estas construcciones están ausentes porque los niños evitan las construcciones del subjuntivo. La existencia observada de una asimetría en el uso en los contextos subjuntivos de presente y de pasado, y de cierta asociación en los contextos epistémicos con las edades claves, presentan un reto empírico 34
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para los análisis gramaticales que sugieren, como Quer (1998), que el subjuntivo puede ser objeto de un análisis semántico uniforme. Si el subjuntivo tiene un significado subyacente unitario, ¿por qué existe un retraso funcional en ciertos contextos en el proceso de aprendizaje?
Un nuevo esquema teórico para el estudio del modo y la modalidad La TM muestra un paralelismo lingüístico natural con las categorías gramaticales de la evidencialidad y el modo. Estas dos son categorías gramaticales que permiten marcar la actitud del hablante hacia las proposiciones, su compromiso epistémico con ellas y la expresión de la fuente de información relevante. Los análisis tradicionales distinguen los marcadores de evidencialidad, que codifican el estatus de la fuente de información de las proposiciones, de los de la modalidad epistémica, que codifican el grado de compromiso del hablante con la verdad de las proposiciones. Las propuestas teóricas más recientes sugieren que en la tipología universal de las lenguas estas dos categorías (modo y evidencialidad) son exponentes del mismo proceso de evaluación semántica de las proposiciones, y que ambas poseen fuerza cuantificacional (Rooryck 2001ª, 2001b; Matthewson y cols., 2007), ya que introducen evaluación sobre mundos posibles. Para Quer (1998), por ejemplo, el modo subjuntivo no introduce un significado especial, sino que señala un cambio en el modelo de interpretación, y es el contexto el que determina la base modal sobre la cual se cuantifica. De este modo, el hablante compara directamente la proposición con otros mundos pertenecientes a una base modal definida en término de deseos, etc. Se dice: Quiero que llueva, en subjuntivo, porque el predicado volicional implica una comparación entre el mundo actual y mundos creados por los estados mentales del deseo. Cuando se dan alternancias de modo, el subjuntivo introduce un contraste de la proposición con otros mundos posibles. Los recientes estudios tipológicos han establecido dos perspectivas importantes (Speas, 2004; Blain y Dechaine, en prensa). Primera, que la evidencialidad no es estructural y semánticamente homogénea, y que algunos marcadores de fuente de información tienen propiedades que se asocian con la interpretación de la proposición en términos ilocucionarios 35
(que se refieren a la intención implícita en dicha proposición), mientras que otros identifican primariamente la evaluación epistémica de la proposición. Segunda, que la distinción tradicional entre evidencialidad (no cuantificacional) y modalidad (cuantificación sobre mundos posibles), no es tipológicamente sostenible. Por ejemplo, existen lenguas como el lilloet, una lengua amerindia del oeste de Canadá, que tiene marcadores de evidencialidad que a la vez que distinguen entre proposición reportada/inferida/comprobada por percepción, también tienen propiedades modales comparables a los marcadores epistémicos como el subjuntivo. Los enfoques recientes proponen una cartografía que define diferentes niveles de la proyección oracional en los que el marcador de modo o evidencialidad puede integrarse con el significado y la estructura de las oraciones. De esto se deriva que la interpretación de estos marcadores puede distribuirse en varias proyecciones sintácticas, que reflejan los diferentes tipos de interpretación asociadas, ya sea ilocucionaria, deíctica, modal, temporal, o aspectual. Estas propuestas tienen una simple consecuencia para el aprendizaje: no todos los valores semánticos asociados con la modalidad son estructuralmente uniformes. Esto proporciona una fuente de explicación natural para el fenómeno del retraso funcional del subjuntivo, porque formas superficialmente idénticas están ancladas en marcos estructurales diferentes.
Estudios sobre el subjuntivo y la teoría de la mente Pérez-Leroux (1998) propone que los usos epistémicos (realis/irrealis) del subjuntivo se asocian con el desarrollo de la TM que conduce a la comprensión de creencias falsas. En un estudio seccional, 22 niños menores de 6 años fueron evaluados en comprensión de creencias falsas, y en su capacidad de producir oraciones de relativo con el verbo en subjuntivo. La prueba de producción incluía historias en las que un personaje buscaba, sin éxito, un objeto o individuo; por ejemplo, la historia de un niño que busca quien le lea un cuento, pero ninguno de sus mayores accede. La historia evitaba usar el subjuntivo, para no proporcionarle al niño un modelo de imitación. Sin embargo, la implicación de la narración era que tal entidad era no-específica y, posiblemente inexistente. Por esto, la descripción óptima que podría
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darse en respuesta a la pregunta de elicitación ¿Qué busca el niño?, debería incluir una relativa con subjuntivo: Alguien que le lea un cuento. La hipótesis elaborada proponía que, para poder representar estas descripciones, que tienen propiedades cuantificacionales, los niños debían recurrir a mundos posibles. Es decir, para representar alguien que le lea un cuento, es necesaria la cuantificación existencial sobre los mundos posibles, de modo que alguien se identifica con respecto a mundos alternativos donde una persona le lee un cuento al personaje principal de la historia. Teniendo en cuenta que la comprensión de creencias falsas también necesita la representación de mundos posibles, capaces de diferir del mundo real, Pérez-Leroux propuso que la TM sería un prerrequisito para la producción de relativas de subjuntivo. Su estudio demostró una alta correlación entre las dos medidas, aun después de controlar la variable edad mediante una correlación parcial. Un dato importante es que sólo los niños que pasaron las pruebas de TM fueron capaces de producir relativas de subjuntivo. En un estudio más reciente, Hern y Torrens (2006) también investigaron la relación entre modo y TM en 40 niños de 4 a 7 años, mediante una prueba de elicitación de narraciones (La Caperucita Roja), destinadas a estimular la producción de oraciones adverbiales, temporales y completivas de diversos tipos. Los autores encontraron fuertes correlaciones entre la comprensión de tareas de TM y la producción de subordinadas subjuntivas en cada uno de los contextos incluidos en la prueba. Basados en estos resultados, estos autores extienden la hipótesis del subjuntivo y la TM para incluir otras subordinadas adjuntas y completivas con interpretación epistémica. Una posible limitación del estudio es que no queda claro hasta qué punto los datos reportados están influidos por el factor edad. Otro estudio reciente, Sánchez Naranjo y PérezLeroux (2007), se preguntaba hasta qué punto los niños utilizaban el apoyo contextual disponible en el aprendizaje de la selección de modo en las temporales. En el caso de las subordinadas temporales, los determinantes contextuales del modo son el tiempo (p. ej., cuando llovió/cuando llueva) y los conectores oracionales, que pueden ser de selección fija (como antes, que siempre requiere subjuntivo), o variable (como cuando, cuya selección depende del tiempo). Estas autoras encontraron, al igual que Fernández y Aguado (2007), evidencia de un retraso funcional con las cláu-
sulas temporales de subjuntivo. Los niños mostraban comprensión de los conectores temporales, y eran capaces de usar el subjuntivo en contextos volitivos, pero evitaban producir temporales de subjuntivo. Un contexto situacional indicaba una secuencia de situaciones temporalmente enlazadas. A los niños se les preguntaba cuándo sucedía uno de los eventos, por ejemplo —¿Cuándo llegó la niña a casa?— Antes de que empezara a llover. Un buen porcentaje de las respuestas mostraban falta de comprensión de la pregunta o el contexto. Los porcentajes de producción objetivo fueron mucho más altos en los contextos indicativos que en los subjuntivos, en los que los niños prefirieron dar respuestas nominales o infinitivas (antes de la tormenta, antes de llover). Los niños usaron poco las claves léxicas: los conectores de selección fija no mostraron tener ventaja alguna sobre los de selección variable. Los datos, en cambio, sugerían la posibilidad de que los niños usaran el tiempo como clave contextual, ya que en los contextos de las temporales futuras se constataron muchos menos errores de sustitución que en las del pasado. La otra hipótesis claramente comprobada fue la de la asociación entre la selección de modo y la tarea de TM. Las autoras encontraron correlaciones significativas entre el uso del subjuntivo y la TM. Sin embargo, al controlar la variable edad, sólo persistió la correlación negativa entre TM y la ausencia de modo por subespecificación. Esto sugiere que los niños que tenían una puntuación baja en TM evitaban la selección del modo subjuntivo y daban en su lugar respuestas infinitivas y nominales que, aunque gramaticales, no eran las empleadas por los adultos en estos contextos. A pesar de las correlaciones positivas, los resultados en este caso no apoyaron la versión más fuerte de la hipótesis elaborada a partir de las propuestas de Pérez-Leroux (1998), en la que se proponía que la TM era un prerrequisito conceptual que permitiría el inicio del uso de las relativas de subjuntivo, y que aplicada a las temporales predice la adquisición abrupta en el uso del subjuntivo en temporales cuando los niños pasan la TM. Los datos de subordinadas temporales no muestran un progreso inmediato en el uso del subjuntivo con la adquisición de la TM, sino una desaparición gradual de las respuestas de subespecificación de modo. Aunque la correlación entre subespecificación de modo y TM existe, resulta obvio que otros factores también determinan el proceso de aprendizaje gramatical. Las autoras concluyen que la complejidad de esta construcción, considerada en su 36
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totalidad, es mayor que la de los otros contextos epistémicos. En conclusión, además de resaltar la gran complejidad de la tarea de aprendizaje de las temporales, este estudio proporciona datos que de nuevo corroboran la existencia de un retraso funcional del subjuntivo, y de la relación entre el desarrollo gramatical y el cognitivo.
Conclusiones El lenguaje proporciona una manera articulada de representar el mundo. Como entidades sociales, nuestros procesos cognitivos dan un lugar de importancia al procesamiento y evaluación de los otros y de sus estados mentales. Entonces, no resulta sorprendente que las lenguas naturales contengan una variedad de expresiones que sirven para marcar la actitud del hablante hacia las proposiciones, su compromiso epistémico con ellas, y el origen de la fuente de información relevante. En la presente revisión hemos examinado el aprendizaje de varias de estas estructuras (el modo y la evidencialidad), considerando los paralelismos entre el desarrollo de estos marcadores lingüísticos y la TM. La revisión de estudios en este artículo tenía el objetivo de investigar la relación entre lenguaje y cognición con estas variables. Los resultados en general muestran que no es el lenguaje epistémico el que apoya el manejo de las destrezas de la TM, sino que estas complejas estructuras lingüísticas parecen requerir el desarrollo conceptual. Vimos que incluso la marca léxica de creencias falsas es incapaz de apoyar el desarrollo cognitivo: sus efectos son pasajeros. En el caso de la evidencialidad, no se observó una relación temporal definida entre el aprendizaje semántico (cómo interpretar los morfemas) y el aprendizaje cognitivo (cómo identificar la fuente de información). En el caso del modo gramatical, los datos apoyaron la hipótesis de que la TM puede servir de mecanismo explicativo para el retraso funcional del subjuntivo en el proceso de aprendizaje, ya que los diversos estudios concuerdan al encontrar fuertes correlaciones entre las pruebas cognitivas y las gramaticales. Sin embargo, en algunos de los contextos se dio una clara situación de prerrequisito conceptual, mientras que en otros, la asociación es temporalmente más difusa, lo que nos sugiere que quedan aspectos del aprendizaje lingüístico por explicar. 37
La especialista en el autismo Helen Tager-Flusberg nos recuerda la importancia de la conexión evolutiva entre lengua y TM. «Dos mecanismos distintivos forman el desarrollo del lenguaje: uno, que es computacional y exclusivo de la capacidad lingüística, otro que es específico de la habilidad infantil para comprender los estados mentales de las otras personas en su ambiente. Esta habilidad es lo que subyace a la llamada cognición social.» (Tager Flusberg, 1997) Podría interpretarse que esta relación se limita a lo pragmático, a la capacidad de poner el lenguaje al servicio de la comunicación. La revisión de estudios presentada en este artículo demuestra que el efecto de la TM en el aprendizaje del lenguaje no se limita a lo comunicativo y lo pragmático, sino que tiene implicaciones para el aprendizaje de aspectos centrales de la estructura oracional; en particular, en el aprendizaje del modo subjuntivo.
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Copyright 2008 AELFA y Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L. ISSN: 0214-4603
Subjuntivo y conciencia de la subjetividad en la adquisición infantil del lenguaje y la teoría de la mente
A. T. Pérez-Leroux
Department of Spanish and Portuguese Department of Linguistics Universidad de Toronto
Resumen El aprendizaje del lenguaje consiste tanto en la adquisición de las formas y estructuras lingüísticas, como en el dominio de la habilidad de hacer uso de éstas como vehículo de comunicación. Visto de este modo, el lenguaje puede ser considerado como uno de los diversos procesos implicados en el desarrollo de la teoría de la mente (TM) o capacidad cognitiva de tomar conciencia de la subjetividad y los estados mentales propios y ajenos, incluyendo la comprensión de deseos, creencias falsas y fuentes de información. Este artículo propone que el enlace entre desarrollo de lenguaje y TM no se limita a lo pragmático, sino que tiene implicaciones para el desarrollo semántico en varios dominios estructurales, incluyendo el modo gramatical y la evidencialidad, marcadores gramaticales que representan la evaluación epistémica del hablante hacia las proposiciones. La hipótesis propuesta es que el subjuntivo en niños hispanohablantes exhibe un retraso funcional, y que las bases de este retraso se encuentran en el desarrollo cognitivo. Una revisión de varios estudios de la adquisición del subjuntivo muestra que los niños en edad preescolar, aunque ya han adquirido las formas del subjuntivo, presentan un déficit en el uso de éstas. Algunos de estos estudios examinan directamente la asociación entre la TM y el uso del subjuntivo en oraciones subordinadas relativas y temporales, así como en otros tipos de subordinadas. La conclusión favorece una conexión evolutiva entre el déficit del subjuntivo y el desarrollo de la TM. Palabras clave: Teoría de la mente, lenguaje, desarrollo conceptual.
Correspondencia: A.T. Pérez-Leroux Dpto. of Spanish and Portuguese Victoria College, University of Toronto 73 Queen’s Park Crescent
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Toronto ON M5S 1K7 CANADA Correo electrónico: [email protected]
Subjunctive and awareness of subjectivity in children’s acquisition of language and theory of mind Language acquisition consists of both learning language-specific forms and structures, as well as mastering the ability to make use of these forms for communication. From this perspective, language is included among the many processes involved in the development of theory of mind (ToM) that is, the capacity to understand subjectivity and the mental life of self and others, including understanding of desires, false beliefs, and informational source. This article proposes that the developmental connection between language and ToM is not limited to pragmatics, but has implications for semantic development in several grammatical domains, including mood and evidenciality. These are grammatical markers that represent the epistemic evaluation of the speaker towards the propositions uttered. It is proposed that subjunctive in Spanish-speaking children shows a functional delay, and that the source of this delay is to be found in cognitive development in the area of theory of mind. A review of several studies on the acquisition of the subjunctive by preschool-aged children shows that children acquire the subjunctive forms, but present a functional deficit in the use of these forms. Some of these studies directly examine the association between theory of mind and subjunctive use in temporal and relative clauses, as well as in other types of subordinate clauses. The review concludes there is a developmental link between the functional deficit in the use of Spanish subjunctive and ToM development. Key words: Trastornos del espectro autista, teoría de la mente, conceptual development.
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Introducción El lenguaje, en cuanto capacidad adulta o actividad que se adquiere y desarrolla en los niños, muestra una doble naturaleza. Por un lado, el lenguaje es una destreza sociocognitiva que permite interpretar los mensajes intercambiados a la luz de modelos mentales atribuidos a un interlocutor. Por el otro, el lenguaje consiste en un código que contiene no sólo símbolos (palabras y morfemas) sino también representaciones complejas jerárquicamente organizadas (oraciones). La logopedia ha reconocido esta doble naturaleza, entendiendo que las posibles patologías en el desarrollo pueden consistir tanto en un fallo del manejo del lenguaje como en destreza comunicativa, como en deficiencias en el manejo de sus aspectos formales (Tager-Flusberg, 1997). Simultáneamente a la adquisición de la lengua como destreza comunicativa y pragmática, los niños muestran unos profundos cambios cognitivos conocidos como el desarrollo de la teoría de la mente (TM). Con el desarrollo de la TM, la capacidad metarrepresentacional de los niños evoluciona, lo que lleva a adquirir conciencia de la subjetividad propia y de la ajena. Este artículo realiza una revisión de las más recientes discusiones acerca de la relación en el desarrollo entre diversos aspectos del lenguaje y la cognición, enfocándose en el tema de la TM. El objetivo final es examinar el problema del retraso funcional del subjuntivo observada en la adquisición infantil del español, a la luz de la discusión sobre las correlaciones evolutivas entre desarrollo del lenguaje y TM. La discusión va organizada de la manera siguiente. La sección 1 consiste en la presente introducción. La sección 2 resume la literatura más reciente acerca del problema de la direccionalidad de la influencia entre lengua y TM en el desarrollo infantil. La sección 3 considera el caso específico del subjuntivo en español. La sección 4 presenta la conclusión general de esta revisión.
Lenguaje y teoría de la mente Por TM entendemos la capacidad metarrepresentacional de atribuir representaciones mentales a los otros, capacidad que nos permite hacer inferencias sobre sus estados de conocimiento, sus motivaciones 31
y sus acciones. La adquisición infantil de una TM consiste en el desarrollo de la capacidad de tomar conciencia de la subjetividad de uno mismo y de los otros, y de entender la naturaleza de los estados mentales como representaciones parciales de situaciones externas y, como tales, posiblemente imperfectas. Astington y Baird (2005) definen el desarrollo de esta capacidad como la comprensión que adquieren los niños acerca de los demás como seres mentales, es decir, que los seres humanos tienen creencias, deseos, emociones e intenciones y cuyas acciones e interacciones pueden ser interpretadas y explicadas teniendo en cuenta tales estados mentales (Astington y Baird, 2005). Esta capacidad se manifiesta a través de una variedad de destrezas, que incluyen la atención a la mirada del otro (la llamada joint attention behavior), y la comprensión de la disociación que se da entre la realidad y los estados mentales que surgen a partir de deseos y creencias falsas. El estudio del desarrollo de la TM surgió, casi por accidente, a partir de exploraciones acerca de la capacidad de diferentes especies de primates para participar en una verdadera comunicación (Premack y Woodruff, 1978). Tal exploración consistía, en cierto modo, en recrear la prueba de Turing dentro del estudio de la comunicación en especies cercanas ¿Existe una verdadera intención detrás del comportamiento superficial de nuestro interlocutor? ¿Logra reconocer un agente comunicativo que lo que se intercambia en una situación de comunicación no son realidades sino subjetividades? Este paradigma se trasladó en poco tiempo a la psicología evolutiva, generando nuevas preguntas y estrategias de investigación del desarrollo infantil (Wimmer y Perner, 1983; Astington, 1993). Una novedosa y robusta área de investigación ha examinado la naturaleza específica de la relación entre lenguaje y TM en el desarrollo infantil normal (v. los trabajos incluidos en Astington y Baird, 2005), y en niños autistas (Happé, 1995). Astington y Baird (2005) señalan que existen varios tipos de propuestas: las que asumen que el desarrollo en la TM facilita el aprendizaje del lenguaje (es decir, los niños que mejor aprendan a observar a los otros también aprenderán la lengua más rápido y mejor); las que asumen que el lenguaje juega un papel facilitador general en el desarrollo de la TM (es decir, los niños que se comuniquen más temprano son los que aprenderán de forma más rápida a evaluar los estados mentales de los otros), y las que asumen que el lenguaje juega un papel específico en el desarrollo de la TM. Algunas propuestas sugieren que el aprendizaje del
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vocabulario proporciona el marco lingüístico que apoya el desarrollo conceptual de la TM (Jenkins y Astington, 1996; Pascual Melgosa, 2004). Otras, como las de de Villiers y de Villiers (2000) y de Villiers y Pyers (2002), sugieren que es el desarrollo de la sintaxis compleja, en particular el aprendizaje de las subordinadas completivas, lo que provee el marco representacional que sirve para articular la estructura del razonamiento recursivo requerido por la TM. Esta versión de la relación lenguaje-cognición es específica en sentido estructural, porque la influencia depende de un aspecto particular de la gramática, la presencia de oraciones subordinadas, pero no específica, en el sentido del determinismo whorfiano, en el que se propone que una lengua específica, como el hopi o el alemán, por ejemplo, puede ser capaz de influenciar la forma del pensamiento. La mayoría de los estudios se han concentrado en las tareas relacionadas con las creencias falsas, partiendo de los diseños experimentales de Wimmer y Perner (1983) y Perner, Leekam y Wimmer (1987). Sin embargo, como señala de Villiers (2007), esta interrelación puede concebirse ampliamente con respecto a todo el proceso de aprendizaje infantil. De acuerdo a de Villiers, lo más probable es que estos dos módulos cognitivos, el lenguaje y la TM, establezcan un proceso de coevolución en que los progresos en un área apoyen los progresos en la otra. El esquema presentado en la tabla 1 resume la propuesta general de esta autora.
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Tabla 1
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Este esquema muestra lo extenso e inclusivo de la relación entre lengua y TM. El foco de interés por el momento es el estudio de los marcadores gramaticales cuya función específica es describir los estados mentales. Aunque se puede caracterizar los estados mentales mediante el léxico (pienso/creo/ dudo/estoy segura de que X), en muchas lenguas esta caracterización queda gramaticalizada. Entonces, se puede ver que en su estado adulto, las diversas lenguas humanas contienen una variedad de estrategias gramaticales, tales como el modo y la evidencialidad, que sirven respectivamente para identificar la fuente de información de las proposiciones expresadas, o la valoración epistémica del hablante hacia el contenido de esas proposiciones. En lenguas como el turco, el tibetano o el coreano, un afijo verbal aporta el mismo valor semántico que un verbo de percepción en la lengua española, ya que ambos pueden ser empleados para indicar la calidad de la fuente de información del sujeto (p. ej., oí decir que…, frente a vi que…). El estudio de la adquisición infantil de estos marcadores de fuente informacional y la posible correlación evolutiva entre éstos y la TM, proporciona interesantes datos que nos permiten comparar el desarrollo cognitivo y el lingüístico. Papafragou y sus colaboradores (2007) examinaron el uso y la comprensión de marcadores de evidencialidad en niños coreanos de 3 y 4 años. Sus resultados muestran que aunque el uso
Esquema de la relación evolutiva codependiente de los distintos componentes del lenguaje y de la teoría de la mente, de acuerdo a las propuestas en de Villiers (2007)
Componente de la teoría de la mente
Direccionalidad y momento del apoyo
Componente del lenguaje
Apreciación temprana de la intencionalidad (atención visual compartida)
Infancia temprana
Desarrollo léxico temprano
Comprensión temprana de los deseos
Segundo y tercer año
Aprendizaje de los verbos de deseo: quiero que...
Comprensión de la perspectiva
Segundo y tercer año
Deixis Verbos de percepción: ver
Comprensión de creencias falsas
Fin del cuarto año
Subordinadas completivas
Comprensión de creencias falsas
Después de los 4 años
Opacidad referencial Uso epistémico de verbos modales Contrafactualidad
Etapas avanzadas; comprensión de creencias de segundo orden
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Marcadores de evidencialidad 32
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es robusto y productivo, la comprensión de estos marcadores sigue siendo frágil, a pesar de que los niños vayan mejorando en las pruebas no lingüísticas que evalúan la comprensión de la fuente informacional. En otras palabras, aunque los niños son capaces de detectar si la información era adquirida indirectamente, mediante reporte verbal, o por testimonio perceptual directo, no dan muestras de comprender los marcadores gramaticales que expresan estas nociones. En la situación experimental en que se les pedía que demostraran que sabían algo, estos niños eran capaces de recordar si lo sabían porque lo habían visto ellos mismos, o porque alguien se lo había dicho. Por otro lado, su comprensión de los morfemas relevantes que indican precisamente esos significados resultó muy pobre, casi al azar, en las evaluaciones experimentales. En las tareas de producción se observó poco desarrollo en el reporte de experiencia directa, frente a un aumento en el uso del marcador del reporte verbal en los casos de experiencia indirecta, en cuyo caso los niños de 5 años alcanzaron un 87 % de uso correcto de la forma. Parecería que la destreza lingüística de reconocer qué marcador gramatical se asocia con qué significado es más compleja que simplemente atender a la fuente de la información. Como los niños coreanos no poseían ventaja alguna sobre los niños anglohablantes (cuya lengua no codifica la evidencialidad), las autoras concluyeron que, en este caso, el aprendizaje de un lenguaje que codifica la fuente de la información no facilita el desarrollo en esa área del pensamiento. Shatz y cols. (2003) obtuvieron resultados comparables a éstos en el dominio léxico. Estos autores investigaron el desarrollo de la comprensión de creencias falsas en lenguas que lexicalizan el contraste entre creencia neutra y creencia que el hablante identifica como falsa, como el turco y el español, lenguas que compararon con el inglés y el portugués, que no expresan esa diferencia. En español, las dos variantes asociadas creer y creerse permiten al hablante distinguir una creencia neutra de una creencia valorada como falsa. El hablante que opta por la segunda de las formas y dice Sonia se cree que es bonita indica su perspectiva negativa hacia el valor de verdad de la oración subordinada. En portugués y en inglés, sólo existen achar y believe, que son semejantes a la opción neutra presente en creer. Shatz y sus colaboradores investigaron si las dife33
rencias lingüísticas en la codificación explícita de las creencias falsas podrían tener efecto sobre el manejo de las tareas de creencia falsa en niños de 4 años. En un estudio comparativo en los cuatro idiomas, los autores controlaron el nivel socioeconómico para evaluar el efecto del ambiente tanto desde la perspectiva tipológica (si la lengua contenía elementos léxicos para las creencias falsas) como cuantitativa (dado el efecto general del nivel socioeconómico en el aprendizaje léxico). Los autores encontraron un efecto general del nivel socioeconómico y un efecto local del uso del término que codifica la entrada léxica, pero sus datos no mostraron efectos del tipo de lengua. Es decir, los niños hispanohablantes entrevistados en Puerto Rico sólo se beneficiaron del verbo creerse cuando este verbo se usó directamente en la prueba, y ni ellos, ni los niños turcos, mostraron ventajas generales en estas tareas si la marca léxica no estaba presente. Shatz y cols. (2003) y Papafragou y cols. (2007) concuerdan en que, a pesar de las diferencias que puedan existir entre las formas o palabras de un idioma específico, estas diferencias no quedan reflejadas en el proceso de desarrollo cognitivo. De este modo, los resultados de estos estudios apoyan la perspectiva propuesta por de Villiers (2005) de que el lenguaje puede tener una influencia general en las representaciones de los estados mentales (determinismo general), sin que el aprendizaje de una lengua particular pueda influenciar el pensamiento en sí mismo (determinismo específico o whorfiano). Para de Villiers es el lenguaje humano, como capacidad universal, lo que apoya el pensamiento, y no un idioma particular u otro.
Modo: adquisición y aspectos teóricos La hipótesis del retraso funcional en la adquisición del subjuntivo Dentro de la lengua española, el caso relevante es el de la distinción entre el modo subjuntivo y el indicativo. En contextos variables, el modo puede servir para indicar el grado del compromiso epistémico del hablante hacia la proposición expresada: puede indicar contrafactualidad (Si tengo dinero… frente a Si tuviera dinero…), aserción frente a ausencia de tal (Aunque tengo dinero… frente a Aunque tenga dinero…), intensidad de duda (Tal vez viene frente a
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Tal vez venga), especificidad de la entidad descrita frente a ausencia de aserción de especificidad o existencia (Una casa que tiene/que tenga paredes blancas). Estos componentes semánticos del subjuntivo muestran un paralelismo estrecho con las formas de razonamiento inherentes a la TM. Para comprender estas distinciones, hace falta hacer referencia a mundos posibles considerados o evaluados en la mente del hablante. Esto nos lleva a hacernos la pregunta de a qué edad son capaces los niños de manejar estos significados, y la de si existe una relación directa entre el desarrollo conceptual y el gramatical. Una revisión global de los estudios sobre el aprendizaje del lenguaje en niños hispanohablantes sugiere la existencia de un retraso funcional en la adquisición del subjuntivo. Por un lado, los estudios de producción temprana sugieren que la morfología del subjuntivo aparece sumamente temprano, hacia los 2 años, de acuerdo tanto a estudios longitudinales como seccionales (Hernández-Pina, 1984; Aguado, 1988; López-Ornat, Fernández, Gallo y Mariscal, 1994). Estos usos iniciales quedan circunscritos a los contextos de deseo, volición y propósito. Por otra parte, en estudios de producción controlada puede verse una disociación entre la adquisición del uso en varios contextos (Blake, 1980). Los contextos volicionales son los primeros en afianzarse (p. ej., Quiero que vengas). En otros, como en las oraciones relativas (p. ej., Una persona que arregle la tele) y las temporales (p. ej., Llegó antes de que empezara a llover) los niños aumentaron radicalmente la selección correcta del modo hacia los cuatro años, dato de interés porque coincide con la edad promedio de adquisición de las creencias falsas. En cambio, en otros contextos, como es el caso de las completivas de verbos factitivos (p. ej., Me alegra que vengas), la selección de modo no se solidifica hasta los 6 o 7 años. En todos estos casos la dirección principal del error es la ausencia del uso del subjuntivo y su sustitución por las formas del indicativo. La naturaleza gradual del aprendizaje de los contextos de uso del subjuntivo queda corroborada recientemente por un estudio de modelo mixto longitudinal/seccional llevado a cabo por Fernández y Aguado (2007). Con el objetivo de establecer mediciones del desarrollo típico de morfosintaxis en los niños de 3 a 4 años, estos autores analizaron muestras de habla espontánea en 50 niños de escuelas en Navarra. Las muestras fueron tomadas en sesiones consecutivas a intervalos de 6 meses, e incluían conversación
estimulada por juego con adulto, juego con otro niño y narraciones basadas en cuentos y dibujos. Los resultados de este estudio confirman que hay un claro desarrollo funcional en la producción del subjuntivo. Para el presente del subjuntivo, estos autores notan que el 54% de los niños a los 3 años poseen uso productivo de la forma (p. ej., en más de dos ocasiones) y un 75 % alcanza a usarlo al menos una vez. Para los cuatro años, el porcentaje de niños que manifiesta un uso productivo en las muestras asciende al 84% y de uso único al 96 %. Los usos del imperfecto y pluscuamperfecto del subjuntivo son más limitados. Al inicio del estudio, estos tiempos pasados sólo aparecen en un porcentaje mínimo de esta muestra, con 2 % de uso único a los 3 años y 14 % a los 4 años. La ausencia de los tiempos pasados del subjuntivo no puede atribuirse a que estos niños eviten las formas del pasado, ya que se puede observar un uso bien establecido de varios tiempos pasados del modo indicativo. Por ejemplo, un alto porcentaje de niños muestra usos productivos del imperfecto del indicativo y del pretérito perfecto compuesto y un porcentaje aún más alto muestra algún uso (72-94 % y 98100 %, respectivamente) durante todo el período. Por otra parte, el pretérito simple no está presente en la mayoría de los niños más jóvenes, pero se establece durante ese año. Los datos revelan uso del pretérito simple en 34 % de la muestra a los 3 años, y 90 % de la muestra a los 4. Además de identificar los porcentajes de hablantes con uso productivo de las diferentes formas verbales, los autores informan de la incidencia de los diferentes tipos de subordinación en esta muestra de niños en edad preescolar. Las subordinadas temporales aparecen de modo productivo en 16 % de los niños de 3 años y en 28 % con al menos un uso único. En las muestras de 3;6 y 4;0 el uso productivo no ha aumentado más que a un 22 %, pero cuando se consideran los niños de uso único el total asciende a un 46 %. La baja incidencia de uso de este tipo de subordinación en lenguaje espontáneo nos lleva a la pregunta de si el déficit funcional del subjuntivo obedece a la poca frecuencia de las construcciones que favorecen su uso, o si, por el contrario, estas construcciones están ausentes porque los niños evitan las construcciones del subjuntivo. La existencia observada de una asimetría en el uso en los contextos subjuntivos de presente y de pasado, y de cierta asociación en los contextos epistémicos con las edades claves, presentan un reto empírico 34
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para los análisis gramaticales que sugieren, como Quer (1998), que el subjuntivo puede ser objeto de un análisis semántico uniforme. Si el subjuntivo tiene un significado subyacente unitario, ¿por qué existe un retraso funcional en ciertos contextos en el proceso de aprendizaje?
Un nuevo esquema teórico para el estudio del modo y la modalidad La TM muestra un paralelismo lingüístico natural con las categorías gramaticales de la evidencialidad y el modo. Estas dos son categorías gramaticales que permiten marcar la actitud del hablante hacia las proposiciones, su compromiso epistémico con ellas y la expresión de la fuente de información relevante. Los análisis tradicionales distinguen los marcadores de evidencialidad, que codifican el estatus de la fuente de información de las proposiciones, de los de la modalidad epistémica, que codifican el grado de compromiso del hablante con la verdad de las proposiciones. Las propuestas teóricas más recientes sugieren que en la tipología universal de las lenguas estas dos categorías (modo y evidencialidad) son exponentes del mismo proceso de evaluación semántica de las proposiciones, y que ambas poseen fuerza cuantificacional (Rooryck 2001ª, 2001b; Matthewson y cols., 2007), ya que introducen evaluación sobre mundos posibles. Para Quer (1998), por ejemplo, el modo subjuntivo no introduce un significado especial, sino que señala un cambio en el modelo de interpretación, y es el contexto el que determina la base modal sobre la cual se cuantifica. De este modo, el hablante compara directamente la proposición con otros mundos pertenecientes a una base modal definida en término de deseos, etc. Se dice: Quiero que llueva, en subjuntivo, porque el predicado volicional implica una comparación entre el mundo actual y mundos creados por los estados mentales del deseo. Cuando se dan alternancias de modo, el subjuntivo introduce un contraste de la proposición con otros mundos posibles. Los recientes estudios tipológicos han establecido dos perspectivas importantes (Speas, 2004; Blain y Dechaine, en prensa). Primera, que la evidencialidad no es estructural y semánticamente homogénea, y que algunos marcadores de fuente de información tienen propiedades que se asocian con la interpretación de la proposición en términos ilocucionarios 35
(que se refieren a la intención implícita en dicha proposición), mientras que otros identifican primariamente la evaluación epistémica de la proposición. Segunda, que la distinción tradicional entre evidencialidad (no cuantificacional) y modalidad (cuantificación sobre mundos posibles), no es tipológicamente sostenible. Por ejemplo, existen lenguas como el lilloet, una lengua amerindia del oeste de Canadá, que tiene marcadores de evidencialidad que a la vez que distinguen entre proposición reportada/inferida/comprobada por percepción, también tienen propiedades modales comparables a los marcadores epistémicos como el subjuntivo. Los enfoques recientes proponen una cartografía que define diferentes niveles de la proyección oracional en los que el marcador de modo o evidencialidad puede integrarse con el significado y la estructura de las oraciones. De esto se deriva que la interpretación de estos marcadores puede distribuirse en varias proyecciones sintácticas, que reflejan los diferentes tipos de interpretación asociadas, ya sea ilocucionaria, deíctica, modal, temporal, o aspectual. Estas propuestas tienen una simple consecuencia para el aprendizaje: no todos los valores semánticos asociados con la modalidad son estructuralmente uniformes. Esto proporciona una fuente de explicación natural para el fenómeno del retraso funcional del subjuntivo, porque formas superficialmente idénticas están ancladas en marcos estructurales diferentes.
Estudios sobre el subjuntivo y la teoría de la mente Pérez-Leroux (1998) propone que los usos epistémicos (realis/irrealis) del subjuntivo se asocian con el desarrollo de la TM que conduce a la comprensión de creencias falsas. En un estudio seccional, 22 niños menores de 6 años fueron evaluados en comprensión de creencias falsas, y en su capacidad de producir oraciones de relativo con el verbo en subjuntivo. La prueba de producción incluía historias en las que un personaje buscaba, sin éxito, un objeto o individuo; por ejemplo, la historia de un niño que busca quien le lea un cuento, pero ninguno de sus mayores accede. La historia evitaba usar el subjuntivo, para no proporcionarle al niño un modelo de imitación. Sin embargo, la implicación de la narración era que tal entidad era no-específica y, posiblemente inexistente. Por esto, la descripción óptima que podría
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darse en respuesta a la pregunta de elicitación ¿Qué busca el niño?, debería incluir una relativa con subjuntivo: Alguien que le lea un cuento. La hipótesis elaborada proponía que, para poder representar estas descripciones, que tienen propiedades cuantificacionales, los niños debían recurrir a mundos posibles. Es decir, para representar alguien que le lea un cuento, es necesaria la cuantificación existencial sobre los mundos posibles, de modo que alguien se identifica con respecto a mundos alternativos donde una persona le lee un cuento al personaje principal de la historia. Teniendo en cuenta que la comprensión de creencias falsas también necesita la representación de mundos posibles, capaces de diferir del mundo real, Pérez-Leroux propuso que la TM sería un prerrequisito para la producción de relativas de subjuntivo. Su estudio demostró una alta correlación entre las dos medidas, aun después de controlar la variable edad mediante una correlación parcial. Un dato importante es que sólo los niños que pasaron las pruebas de TM fueron capaces de producir relativas de subjuntivo. En un estudio más reciente, Hern y Torrens (2006) también investigaron la relación entre modo y TM en 40 niños de 4 a 7 años, mediante una prueba de elicitación de narraciones (La Caperucita Roja), destinadas a estimular la producción de oraciones adverbiales, temporales y completivas de diversos tipos. Los autores encontraron fuertes correlaciones entre la comprensión de tareas de TM y la producción de subordinadas subjuntivas en cada uno de los contextos incluidos en la prueba. Basados en estos resultados, estos autores extienden la hipótesis del subjuntivo y la TM para incluir otras subordinadas adjuntas y completivas con interpretación epistémica. Una posible limitación del estudio es que no queda claro hasta qué punto los datos reportados están influidos por el factor edad. Otro estudio reciente, Sánchez Naranjo y PérezLeroux (2007), se preguntaba hasta qué punto los niños utilizaban el apoyo contextual disponible en el aprendizaje de la selección de modo en las temporales. En el caso de las subordinadas temporales, los determinantes contextuales del modo son el tiempo (p. ej., cuando llovió/cuando llueva) y los conectores oracionales, que pueden ser de selección fija (como antes, que siempre requiere subjuntivo), o variable (como cuando, cuya selección depende del tiempo). Estas autoras encontraron, al igual que Fernández y Aguado (2007), evidencia de un retraso funcional con las cláu-
sulas temporales de subjuntivo. Los niños mostraban comprensión de los conectores temporales, y eran capaces de usar el subjuntivo en contextos volitivos, pero evitaban producir temporales de subjuntivo. Un contexto situacional indicaba una secuencia de situaciones temporalmente enlazadas. A los niños se les preguntaba cuándo sucedía uno de los eventos, por ejemplo —¿Cuándo llegó la niña a casa?— Antes de que empezara a llover. Un buen porcentaje de las respuestas mostraban falta de comprensión de la pregunta o el contexto. Los porcentajes de producción objetivo fueron mucho más altos en los contextos indicativos que en los subjuntivos, en los que los niños prefirieron dar respuestas nominales o infinitivas (antes de la tormenta, antes de llover). Los niños usaron poco las claves léxicas: los conectores de selección fija no mostraron tener ventaja alguna sobre los de selección variable. Los datos, en cambio, sugerían la posibilidad de que los niños usaran el tiempo como clave contextual, ya que en los contextos de las temporales futuras se constataron muchos menos errores de sustitución que en las del pasado. La otra hipótesis claramente comprobada fue la de la asociación entre la selección de modo y la tarea de TM. Las autoras encontraron correlaciones significativas entre el uso del subjuntivo y la TM. Sin embargo, al controlar la variable edad, sólo persistió la correlación negativa entre TM y la ausencia de modo por subespecificación. Esto sugiere que los niños que tenían una puntuación baja en TM evitaban la selección del modo subjuntivo y daban en su lugar respuestas infinitivas y nominales que, aunque gramaticales, no eran las empleadas por los adultos en estos contextos. A pesar de las correlaciones positivas, los resultados en este caso no apoyaron la versión más fuerte de la hipótesis elaborada a partir de las propuestas de Pérez-Leroux (1998), en la que se proponía que la TM era un prerrequisito conceptual que permitiría el inicio del uso de las relativas de subjuntivo, y que aplicada a las temporales predice la adquisición abrupta en el uso del subjuntivo en temporales cuando los niños pasan la TM. Los datos de subordinadas temporales no muestran un progreso inmediato en el uso del subjuntivo con la adquisición de la TM, sino una desaparición gradual de las respuestas de subespecificación de modo. Aunque la correlación entre subespecificación de modo y TM existe, resulta obvio que otros factores también determinan el proceso de aprendizaje gramatical. Las autoras concluyen que la complejidad de esta construcción, considerada en su 36
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totalidad, es mayor que la de los otros contextos epistémicos. En conclusión, además de resaltar la gran complejidad de la tarea de aprendizaje de las temporales, este estudio proporciona datos que de nuevo corroboran la existencia de un retraso funcional del subjuntivo, y de la relación entre el desarrollo gramatical y el cognitivo.
Conclusiones El lenguaje proporciona una manera articulada de representar el mundo. Como entidades sociales, nuestros procesos cognitivos dan un lugar de importancia al procesamiento y evaluación de los otros y de sus estados mentales. Entonces, no resulta sorprendente que las lenguas naturales contengan una variedad de expresiones que sirven para marcar la actitud del hablante hacia las proposiciones, su compromiso epistémico con ellas, y el origen de la fuente de información relevante. En la presente revisión hemos examinado el aprendizaje de varias de estas estructuras (el modo y la evidencialidad), considerando los paralelismos entre el desarrollo de estos marcadores lingüísticos y la TM. La revisión de estudios en este artículo tenía el objetivo de investigar la relación entre lenguaje y cognición con estas variables. Los resultados en general muestran que no es el lenguaje epistémico el que apoya el manejo de las destrezas de la TM, sino que estas complejas estructuras lingüísticas parecen requerir el desarrollo conceptual. Vimos que incluso la marca léxica de creencias falsas es incapaz de apoyar el desarrollo cognitivo: sus efectos son pasajeros. En el caso de la evidencialidad, no se observó una relación temporal definida entre el aprendizaje semántico (cómo interpretar los morfemas) y el aprendizaje cognitivo (cómo identificar la fuente de información). En el caso del modo gramatical, los datos apoyaron la hipótesis de que la TM puede servir de mecanismo explicativo para el retraso funcional del subjuntivo en el proceso de aprendizaje, ya que los diversos estudios concuerdan al encontrar fuertes correlaciones entre las pruebas cognitivas y las gramaticales. Sin embargo, en algunos de los contextos se dio una clara situación de prerrequisito conceptual, mientras que en otros, la asociación es temporalmente más difusa, lo que nos sugiere que quedan aspectos del aprendizaje lingüístico por explicar. 37
La especialista en el autismo Helen Tager-Flusberg nos recuerda la importancia de la conexión evolutiva entre lengua y TM. «Dos mecanismos distintivos forman el desarrollo del lenguaje: uno, que es computacional y exclusivo de la capacidad lingüística, otro que es específico de la habilidad infantil para comprender los estados mentales de las otras personas en su ambiente. Esta habilidad es lo que subyace a la llamada cognición social.» (Tager Flusberg, 1997) Podría interpretarse que esta relación se limita a lo pragmático, a la capacidad de poner el lenguaje al servicio de la comunicación. La revisión de estudios presentada en este artículo demuestra que el efecto de la TM en el aprendizaje del lenguaje no se limita a lo comunicativo y lo pragmático, sino que tiene implicaciones para el aprendizaje de aspectos centrales de la estructura oracional; en particular, en el aprendizaje del modo subjuntivo.
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Recibido: 21/04/08 Aceptado: 05/05/08
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