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Contribution à la compréhension de la construction de représentations mentales anatomiques en formation initiale de masso-kinésithérapie
Enquête
Savoirs
Philippe Guiet
Contribution à la compréhension de la construction de représentations mentales anatomiques en formation initiale de masso-kinésithérapie Contribution to understand the structuring of the anatomical mental representations during physiotherapy training Les études sur l’impact de la formation initiale sur l’apprentissage des étudiants sont peu fréquentes. La manière d’intégrer une représentation de l’anatomie en 3 dimensions en tant qu’étudiant est un champ d’investigation majeur pour une profession comme la kinésithérapie.
Résumé
Summary
L’étude de l’anatomie en institut de formation en masso-kinésithérapie sert à permettre la construction de représentations mentales auxquelles le (futur) professionnel confrontera ses actions et ses raisonnements. Ces représentations sont d’autant plus efficaces qu’elles sont fidèles à la réalité. Quels obstacles peuvent altérer leur construction ? En dessinant des vertèbres, la moitié des étudiants de 2e année ampute l’arc postérieur. Cela viendrait plutôt de l’interaction de représentations pré-scolaires avec de nouvelles. L’anatomie enseignée n’est ainsi pas pleinement intégrée, mais seulement les éléments les plus efficients. En dessinant des coupes anatomiques, on constate que les contours cutanés disparaissent progressivement au fil des études. L’enseignement efface certains savoirs préexistants utiles. Ces résultats incitent à recourir à des situations pédagogiques invalidant les représentations erronées (« déconstruire » les obstacles) et renforçant les plus fidèles, notamment par leur fonctionnalité (transfert d’apprentissage). Ils poussent aussi à poursuivre l’identification des objets anatomiques délicats, sujets à représentations faussées, en vue d’une attention didactique particulière. Niveau de preuve : 3 (étude cas-témoins).
The anatomy’s study at school of physiotherapy aims to structure mental representations which the (future) professional will confront his actions and arguments with. The most faithful to the reality, they are the most effective. What kind of obstacles can affect the process of such representations? When drawing vertebras, half of the second year’s students cut the posterior arc. It is certainly due to interaction of the preschool representations and the new ones. Anatomy is not so entirely grasped but only the most efficient ones. By drawing anatomical sections, we notice that the representation of cutaneous outlines gradually disappears in the course of the studies. Teaching erases certain useful pre-existent knowledges. These results encourage to use educational situations which invalidate wrong representations (destruct obstacles) and strengthen the most faithful ones, in particular by their use (transfer of learning). They also encourage to identify the sensitive anatomical subjects which can create wrong representations, and to pay a particular didactic attention to them. Level of evidence : 3 (cas control study).
MOTS-CLÉS
KEYWORDS
Anatomie – Apprentissage – Formation – Massokinésithérapie – Représentation
Anatomy – Learning – Physiotherapy – Representation – Training
© 2010. Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés
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Kinésithérapie
la revue
Introduction générale
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En débutant leur cursus de formation, les étudiants en santé apprennent l’anatomie, c’est-à-dire l’étude de la structure des organismes des êtres organisés [1]. Ces connaissances, importantes pour la clinique [2, 3], se révèlent ensuite souvent moins performantes que prévu [4, 5], créant même parfois une demande en formation post-graduée [4].
Une connaissance (savoir anatomique) est une construction savante, permanente et indépendante d’une tâche qui nécessite une activité pour servir. La connaissance est censée demeurer stable dans la mémoire. A partir de là, l’apprenant établit mentalement une construction circonstancielle (contexte) en fonction d’une tâche (bilan, technique, etc.) et des décisions qui en découlent (raisonnement clinique). Il s’agit d’une représentation mentale, construite
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Contribution à la compréhension de la construction de représentations mentales anatomiques
par l’élève à partir des objets anatomiques. L’efficience de la représentation est immédiate, contrairement à la connaissance [6]. Questionner la construction de ces représentations chez des étudiants en institut de formation de masso-kinésiUIÏSBQJF *'., EFWSBJU QPVWPJS BNÏMJPSFS MFT QSBUJRVFT pédagogiques et didactiques dans l’enseignement de l’anatomie. Aussi, nous interrogerons les écarts observables entre les représentations estudiantines de début de 2e année ., BWFD MFT TBWPJST BOBUPNJRVFT BUUFOEVT 1VJT OPVT essayerons d’en comprendre les origines (comparaison .,vs élèves en classe préparatoire) et les évolutions au DPVSTEFTÏUVEFT ., FU &OEJTDVUBOUEFDFTÏUVdes, nous tenterons d’éclairer les pratiques pédagogiques et didactiques de l’enseignement de l’anatomie en formation JOJUJBMFFO*'.,
1re étude : représentations post-apprentissages de vertèbres Introduction -FT SFQSÏTFOUBUJPOT BOBUPNJRVFT EFT ÏUVEJBOUT ., devraient être fidèles aux savoirs appris moins d’un an plus tôt. En sondant leurs représentations mentales, on espère observer davantage les distorsions mentales en jeu que les traces de l’oubli. Interroger à propos d’une pièce ostéologique permet plus facilement de sortir un élément anatomique de son environnement (dessiner un muscle sans la région qui l’entoure semble délicat). Une vertèbre présente l’avantage de nécessiter davantage de reconstruction mentale pour la visualiser, par opposition au squelette appendiculaire plus accessible en deux dimensions. Masseur-kinésithérapeute Ostéopathe Enseignant IFMK CEERRF et ENKRE HIA Bégin – Rééducation – 69, av. de Paris – 94163 Saint Mandé Cedex [email protected] Article reçu le 07/09/2009 Accepté le 13/01/2010
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Méthode Une promotion complète EFÏMÒWFT.,DPOTUJUVF la population choisie. L’enseignement suivi l’année passée inclut la matière anatomique dont ils ont tous validé les examens. Un enseignant avec lequel
Figure 2. Sujet 14, modèle basique.
Figure 3. Sujet 23, modèle basique amélioré.
ils n’ont encore jamais travaillé leur demande, en début de cours, de dessiner deux vertèbres sur une feuille libre. Deux vertèbres, plus qu’une seule, incitent les étudiants à se remémorer comment elles s’articulent entre elles. En soulignant oralement le caractère anonyme, et donc non validant de la demande, nous espérons minimiser l’impact du stress. Le temps est laissé libre, en précisant quand même qu’une dizaine de minutes devrait suffire. Les dessins ont été triés.
Résultats La population étudiée produit 89 dessins répartissables sous deux tendances. Certains élèves représentent bien toute la vertèbre. Sa partie avant comporte le corps vertébral et le disque intervertébral. Et sa portion arrière se constitue de l’arc pédiculaire et lamellaire protégeant la moelle, des processus transverses, articulaires et épineux (figure 1). Mais le modèle scientifique ne se situe que rarement dans le prolongement du sens commun [7]. Ainsi, d’autres étudiants traduisent une représentation plus basique où le corps et le disque existent bien en avant, mais seul un processus épineux s’en détache en arrière (figure 2). Ces vertèbres perdent leurs articulations postérieures et l’arc osseux abritant la moelle épinière. Entre ces deux extrêmes, quelques uns adaptent le modèle basique en lui ajoutant quelques attributs inspirés du modèle anatomique (figure 3).
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Figure 1. Sujet 25, modèle anatomique.
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Basique 25%
Anatomique 45%
Basique amélioré 30%
Figure 5. Sujet 48, cohabitation des 2 modèles.
Figure 4. Proportion des modèles vertébraux.
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Modèles basiques Modèle anatomique
Nombre de dessins
50
40
31
30
20
10
24
7 10
0
Latérale
Supérieure
4 6 Tridimensionnelle
3 0
Antérieure
3 0
Postérieure
Vues utilisées pour dessiner
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Figure 6. Proportions des modèles vertébraux par point de vue pictural.
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Le tri des dessins montre une plus grande fréquence des modèles basiques, plus ou moins amélioré (49 fois), sur celle d’un modèle plus fidèle à l’anatomie (40 fois) (figure 4). Tous les manquements à l’anatomie omettent des détails postérieurs. Le canal médullaire disparaît sur 46 % des représentations (2 % sont des vues antérieures ne pouvant le figurer). Chose plus surprenante encore : ces deux modèles de vertèbres, anatomique et basique, peuvent même coexister chez la même personne (figure 5). La cohabitation de conceptions différentes peut exister pendant un apprentissage [7], sans nécessité de conflit [8]. Parmi ces 89 dessins, 62 % utilisent une vue latérale, 19 % une vue supérieure, 11 % une vue en trois dimensions, 5 % une vue antérieure et 3 % une vue postérieure (figure 6). Il n’existe pas de corrélation entre l’orientation de ces vues et les modèles de vertèbres (p = 0,3229). Dessiner en trois dimensions ne cautionne pas une maîtrise de l’anatomie de la pièce osseuse puisque même
Figure 7. Sujet 5, modèle basique en 3D.
des vertèbres des plus basiques ont droit à un traitement tridimensionnel (figure 7). Pourtant, de nombreux auteurs corrèlent la facilité à apprendre l’anatomie avec les capacités de représentation visuo-spatiale et de rotation mentale des pièces anatomiques [9, 10, 11].
Discussion Dès la fin de l’apprentissage semble exister une distorsion des savoirs anatomiques au sein des représentations individuelles : l’absence d’arc postérieur aux vertèbres. La destabilisation de cet obstacle à l’apprentissage de l’anatomie parait nécessaire lors de son enseignement. Afin de pouvoir en tenir compte dès la 1re année d’études, il faudrait pouvoir cerner la construction de cet obstacle.
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Contribution à la compréhension de la construction de représentations mentales anatomiques
Tableau I. Contingence des modèles avec l’avancée dans les études. Modèles
Basique
Autres
49 poids = – 3
40 poids = – 2
24 poids = 3
54 poids = 2
Tableau II. Contingence des quantités de dessins par point de vue pictural. Vues
Élèves MK2 Prépas « vierges » Khi2 = 10,37 ; p = 0,001280.
Latérale Élèves
Supérieure Antérieure inférieure postérieure
MK2
55 poids = 23
17 poids = 3
Prépas « vierges »
3 poids = 23
6 poids = – 3
3D
10 6 poids = – 22 poids = – 1 69 poids = 22
10 poids = 1
Khi2 = 96,94 ; p = 0,000000.
Une promotion d’élèves de cours préparatoire au concours EFOUSÏF FO *'., DPOTUJUVF MB QPQVMBUJPO ÏUVEJÏF /PVT excluons ceux ayant déjà suivi un cursus anatomique (PCEM1, STAPS, etc.) : restent 73 élèves. Ils réalisent la précédente expérience artistique, toutes choses étant égales par ailleurs, et produisent 79 dessins classés en différents modèles.
D’ailleurs, en parcourant les 53 dessins des 47 étudiants de classe préparatoire exclus plus haut pour cause de cursus anatomique (PCEM1, STAPS, etc.), on retrouve 58 % de NPEÒMFT CBTJRVFT DPNQPSUFNFOU QSPDIF EFT ., $Fpendant, ces modèles s’illustrent davantage par des vues antérieures (45 % des vertèbres basiques) comme pour les élèves préparatoires « vierges ». Y aurait-il une fusion entre les savoirs préexistants et les nouveaux savoirs, du moins un certain temps : cubes vertébraux d’avant avec processus nouvellement appris ? Finalement, le modèle basique des vertèbres, partagé par la moitié des étudiants ., TFNCMF TF SÏWÏMFS ÐUSF VO NPOUBHF EF SFQSÏTFOtations antérieures avec le modèle anatomique appris. En effet, ce modèle basique paraît s’élaborer en même temps que l’adoption de vues préférentiellement latérales (figure 8). Plus qu’une distorsion du savoir, ne s’agirait-il pas plutôt d’une « mal-construction » des représentations mentales ?
Résultats
3e étude : évolution des représentations
"MPST RVF MFT ., QSÏDÏEFOUT EFTTJOBJFOU EFT WFSUÒCSFT soit basiques (55 %) soit anatomiques (45 %), les élèves de classe préparatoire s’illustrent par des vertèbres cubiques (52 %), basiques (30 %) ou galettes (18 %). Les contingences entre modèles et années, d’une part, et entre points de vue et années, d’autre part, sont testées par un chi2 (tableaux I, II)-FTÏUVEJBOUT.,VUJMJTFOUEBWBOUBHF un modèle basique alors que les élèves préparatoires s’en écartent (significatif p < 0,01 ; tableau I). -B EJGGÏSFODF EF QSPGJM FOUSF ÏMÒWFT ., FU QSÏQBSBUPJSFT s’accentue d’ailleurs au regard du choix de points de vue. De manière très hautement significative, les novices (préparatoire) dessinent en majorité des vues antérieures (ou QPTUÏSJFVSFT BMPSTMFT.,TFQPTJUJPOOFOUFOWVFMBUÏSBMF (tableau II).
Introduction
Introduction
L’omniprésence d’un modèle vertébral exempt d’arc postérieur questionne sur son origine. Faisons l’hypothèse que ce modèle vertébral basique provient d’une représentation élémentaire de l’élève abordant ses études qui persiste malgré les cours d’anatomie. Pour la vérifier, il nous suffit de comparer les résultats de populations venant d’apprendre l’anatomie (1re étude) et allant le faire.
Méthode
Posons l’hypothèse que, passées les représentations transitoires du début, l’enseignement favorise les connaissances
Discussion Alors que seulement 30 % des prépas ont recours à un NPEÒMFCBTJRVFEFWFSUÒCSFT MFT.,EFWJFOOFOUË s’en servir. L’hypothèse d’une représentation basique des vertèbres (corps avec processus) préalable aux études et persistante se révèle fausse !
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Avant…
Anatomie…
Anatomie "acquise"
prépa "vierges"
prépa + cursus
élèves MK2 en IFMK
Figure 8. Hypothèse d’évolution des conceptions estudiantines des vertèbres.
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2e étude : après vs avant apprentissage
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des élèves. Puisqu’il s’agit d’interroger la construction de représentations, mieux vaut ne pas questionner sur un sujet trop proche du cours (une vertèbre) mais plus interprétatif (dessin d’une coupe).
Méthode
Les élèves (figures 10, 11, 12) incluent massivement dans leurs coupes le squelette osseux : entre 91 % et 100 % (évolution non significative). L’incorporation d’éléments viscéraux augmente de manière faiblement significative : 61 % à 62 %, puis 67 %, pour finir à 78 % (p < 0,1). EnGJO MFT.,TPOUQFVOPNCSFVY EFË ËJOUÏHSFS l’anatomie musculaire dans leurs coupes (très hautement TJHOJGJDBUJGQ QBSSBQQPSUBVY., FU., (58 %). L’omission des contours cutanés passe de 12 % DIF[MFT., ., DPNNF.,o ËQPVSMFT., QVJTQPVSMFT., TJHOJGJDBUJGQ figure 13). Le fait d’exclure ou pas les étudiants de 1 re année au curriculum vitae d’« anatomiste » (PSEM1 ou STAPS) n’influence pas ces résultats. Faire le pari d’une différence enUSFMFTSÏTVMUBUTEFT.,FUEFT., SFWJFOUËQSFOESF un risque de 55 % pour les muscles, de 85 % pour les os et de 99 % pour les viscères et les contours. Autant dire RVFMFTÏMÒWFT.,BZBOUEÏKËÏUVEJÏMBOBUPNJFQBSMF passé ne changent pas le comportement de leur promotion dans cette étude.
Discussion Cette hausse significativement importante (x 2,5) en deux ans du nombre d’élèves excluant de préciser le contour cutané sur des coupes signifie que près de 2 élèves sur 10
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Les étudiants volontaires (même procédé que précédemNFOU EFT USPJT BOOÏFT EVO *'., DPOTUJUVFOU MB QPQVlation étudiée : 87 en 1reBOOÏF .,
FOe année ., FUFOe BOOÏF ., 6OFQSPNPUJPOQBSBMMÒMF de 1re année est établie en excluant 27 sujets ayant un cursus antérieur en médecine (PCEM1) ou en sports 45"14 $FT ÏMÒWFT SFTUBOU GPSNFOU MF HSPVQF ., -FTTPVTQPQVMBUJPOT., .,o .,FU.,EFNFVSFOU DPNQBSBCMFT FO TFYFT FOUSF ., FU ., EIPNNFT OPOTJHOJGJDBUJG "VDVOFNPEJGJDBUJPO du programme ou du corps enseignant l’anatomie n’existe sur les trois dernières années. En début d’année, un questionnaire demande le sexe, l’année d’étude, le parcours scolaire avant d’entrer en *'., QPVS UFOJS DPNQUF EFT BQQSFOUJTTBHFT EF MBOBUPmie préalables à la première année) et de dessiner trois coupes horizontales passant par le cou, le thorax et le bassin. Une illustration d’une femme (enceinte, pour solliciter l’imagination) coupée par trois plans figure sur MF RVFTUJPOOBJSF BGJO EBJEFS MFT ., RVJ OPOU FODPSF aucune expérience de ce que peut être une coupe en anatomie (figure 9). Après explication (caractère non obligatoire, sans notation, etc.), les trois promotions sont JOUFSSPHÏFT FO EÏCVU EBOOÏF ., jWJFSHFTx EFOseignement). L’aspect non obligatoire incite à dessiner comme les idées leurs viennent et à traduire la représentation la plus spontanée. 0OJEFOUJGJF QPVSDIBRVFTVKFU MFUSBDÏEVODPOUPVSDVtané, la présence de viscères, d’os et de muscles. Un chi2 teste le croisement de ces différentes variables dépendamment de chaque promotion.
Résultats
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Figure 9. Dessin fourni.
Figure 10. Sujet 175, MK1 avec (peu) os, muscles, viscères et contours.
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Figure 11. Sujet 217, MK2 avec os, muscles et contours.
Figure 12. Sujet 325, MK3 avec os, muscles et viscères.
qui dessinaient un contour en 1re année ne le font plus en 3e. Si l’enseignement peut présenter un effet délétère, on pourrait même se demander si le modèle basique d’une vertèbre (cube avec épine) n’est pas en partie construit par l’apprentissage lui-même. En effet, les vertèbres peuvent parfois être schématisées en cubes lors de démonstrations de cinésiologie ou de biomécanique.
[16, 17]. L’appropriation par l’élève sollicite une certaine EÏGPSNBUJPO 3FQÏSFS EFT TJNJMJUVEFT FOUSF EFT TJUVBUJPOT proches, faire des liens, semblent utiles sans forcément tomber uniquement dans la pédagogie du problème. Par exemple, connaissant les tests et attitudes thérapeutiques d’une douleur incriminant le nerf ischiatique, un traSi l’enseignement vail dirigé sur le membre peut présenter un effet supérieur pourrait sollidélétère, on pourrait citer un transport et une même se demander transformation des savoirs si le modèle basique anatomiques du bras sur d’une vertèbre (cube les névralgies cervico-brachiales. avec épine) n’est pas L’implication des étudiants en partie construit par au cours d’anatomie permet l’apprentissage lui-même de lutter contre l’attitude du « présent-absent » [...]. Etre là à tout noter machinalement, sans comprendre ce qu’il écrit. Il est semblable à un auditeur passif qui se contenterait d’enregistrer une conférence sur un dictaphone et se sentirait rassuré en pensant : « J’ai tout compris » [18]. D’ailleurs, les élèves semblent désireux de collaborer au système d’enseignement de l’anatomie [19, 20]. Leurs implications aux objectifs du programme [21] et au sein du groupe semblent corrélées à l’amélioration de leur capacité de synthèse, leur confiance, leur enthousiasme pour l’anatomie, leur appropriation [22], leur professionnalisme [23]. La question du transfert d’apprentissage ancre sa raison d’être dans l’usage du savoir : pour quoi (en deux mots)
Discussion générale Implications pédagogiques Si des représentations invalides persistent ou se créent, comment les remplacer efficacement par des constructions mentales plus fidèles ? L’élève engrange ce qui a du sens pour lui, par rapport à l’idée qu’il se fait de ce qu’il a à faire, avec ce qui lui est dit [12]. Une enquête, interrogeant 41 élèves ., TVS DF RVJMT QFSÎPJWFOU DPNNF GBDUFVS BJEBOU PV pénalisant l’apprentissage de l’anatomie, révèle l’usage a posteriori des connaissances comme première source de pérennité [13]. Les connaissances de la population adulte dépendent avant tout de leur utilité. [...] En règle générale, n’est guère appris que ce qui intéresse vraiment. Et ne sont conservées et éventuellement perfectionnées que les connaissances souvent utilisées, autrement dit dont l’utilité est durable [14]. Il semble alors nécessaire de confronter l’étudiant le plus tôt possible à l’application clinique des connaissances acquises. Il est impératif pour l’anatomie de s’approprier cette image dite clinique car en fait il ne s’agit ni plus ni moins – hormis les cas pathologiques – d’un aspect de l’anatomie in vivo [15]. L’apprentissage nécessite ici un transfert des savoirs anatomiques étudiés : avec un transport et une transformation
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apprend-on l’anatomie ? Travailler sur la malléabilité des acquis en anatomie encourage à œuvrer sur ses erreurs dans l’idée d’un questionnement régulateur des pratiques. L’erreur acquière ici un statut de substrat au transfert d’apprentissage [24]. L’utilisation clinique de l’anatomie éclaire l’intérêt de telles connaissances puis, en boucle, crée la nécessité de les consolider [25]. Mais quelles connaissances faudrait-il davantage solliciter ?
Implications didactiques Cette question impose d’identifier des obstacles perdurant ou construits. Ce travail en discerne déjà : l’arc postérieur des vertèbres, la visualisation d’un contour cutané aux coupes… D’autres obstacles, plus généraux, ont pu aussi être mis en évidence : méthode d’apprentissage (par cœur), confiance en soi (peur), passivité (ressenti rébarbatif) [13]. Ensuite, placer l’élève en situation où ses savoirs inL’équilibre entre valides deviendraient inoconnaissances utiles pérants déstabiliserait ces et activité convoquant obstacles. Par exemple, la ces savoirs semble le palpation d’un dos, ou le gage de la pérennité des commentaire d’une voie d’abord chirurgicale pour acquis anatomiques hernie discale, semblent incompatibles avec une verUÒCSFTBOTBSDQPTUÏSJFVS0VFODPSF MFSFQÏSBHFQBMQBUPJSF des éléments d’une coupe dessinée par l’étudiant buterait sur l’absence de contour cutané. Puis, prévoir une période de temps où il est possible pour les élèves de s’exercer [26] renforce les nouvelles connaissances, concurrentes des savoirs obstacles. $FT ÏUVEFT DPOGJSNFOU MFT QSPQPT EF 3BZOBM FU 3JFVOJFS en les vérifiant dans le champs de la masso-kinésithérapie. En effet, nos représentations se gauchissent lorsqu’on nous enseigne des contenus qui sont contraires à nos représentations, mais nous nous « arrangeons » avec la vérité scientifique pour conserver tout de même une partie de nos représentations antérieures. Le savoir est construit par l’individu à partir de ce qu’il sait, de ce qu’il croit, et le travail de l’enseignant consiste à concevoir des situations [...] qui permettent à l’apprenant de construire correctement le savoir en déconstruisant réellement le savoir antérieur [27].
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Critiques et limites
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Ces études interprètent des croquis comme traductions EFTSFQSÏTFOUBUJPOTNFOUBMFT0S QMVTJFVSTSFQSÏTFOUBUJPOT peuvent co-habiter [7] (figure 5) ou ne pas être dessinées. /F TFSBJUJM QBT BMPST QFSUJOFOU EÏMBSHJS MFT NPZFOT EBQpréhender ces modèles : pièce anatomique dessinée, racontée (décrite oralement), écrite (décrite à l’écrit), utilisée (décrite par l’usage), palpée (décrite en touchant) ? D’autre part, les populations étudiées proviennent d’un TFVMFUVOJRVF*'.,-FTSÏTVMUBUTPCUFOVTQPVSSBJFOUTF
Pourcentage de présence 100 90 80 70 60 50 40 30
os (p < 0,5)
20
contours (p < 0,05) 10
viscères (p < 0,1) muscles (p < 0,001)
0
MK1-
MK2
MK3
Promotions
Figure 13. Évolution de la présence d’os, contours, viscères et muscles.
révéler différents au travers d’autres classes, d’autres enTFJHOBOUT EBVUSFTQÏEBHPHJFTy#SFG EBVUSFT*'., Enfin, ces trois études questionnent l’évolution de représentations anatomiques estudiantines afin d’en dégager des perspectives pédagogiques et didactiques utiles à MFOTFJHOFNFOU JOJUJBM FO *'., *M QBSBJU ÏWJEFOU RVF MFT BVUSFTNPNFOUTEFMBGPSNBUJPOEFTGVUVST.,QBSUJDJQFOU tout autant à l’apprentissage de l’anatomie : pratique thérapeutique en stage, tutorat, élaboration du mémoire… Cela dépasse le cadre de ce travail. D’ailleurs, les dessins QSPEVJUT QBS MFT ÏMÒWFT FO EÏCVU EF ., MPST EF MB e étude traduisent des représentations construites autant par MFT DPVST FO *'., RVF QBS MFVST TUBHFT MFVST SFODPOUSFT avec des tuteurs, des patients… Toutefois, on constate que l’importante augmentation de la présence de muscles dans MFTDPVQFTEFTTJOÏFTTFGGFDUVFFOUJÒSFNFOUFO.,FUQBT EVUPVUFO., figure 13).
Conclusions et perspectives Apprendre n’est ni un processus accumulatif ni un phénomène linéaire. Passer d’une acquisition locale (os, muscles, ligaments, nerfs, etc.) à un ensemble (régions du coude, de cou, etc.), puis d’un ensemble d’acquisitions partielles à une mobilisation coordonnée de procédures gérées consciemment est délicat [12]. -BQQSFOUJTTBHF EF MBOBUPNJF QBS MFT ÏMÒWFT FO *'., semble déstabiliser des représentations pré-établies : les vertèbres « galettes » s’accommodent de la forme cubique, d’un processus épineux et d’un point de vue latéral. Mais une combinaison des modèles préexistants et appris persiste un temps. L’enseignement efface même certains savoirs utiles : les contours cutanés disparaissent des coupes dessinées. 0S OFEFNFVSFDPOOVBQSÒTBWPJSÏUÏBQQSJTRVFDFRVJTF révèle avantageux et utilisé. L’équilibre entre connaissances utiles et activité convoquant ces savoirs semble le gage
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Contribution à la compréhension de la construction de représentations mentales anatomiques
de la pérennité des acquis anatomiques. Il s’agit d’une véritable sélection naturelle que le formateur peut influencer par le choix des transpositions et situations didactiques afin d’assurer les conditions d’un transfert d’apprentissage. Il parait intéressant de placer l’étudiant en situation d’explorer l’inefficacité du savoir erroné. L’utilisation (transfert d’apprentissage) de l’anatomie stimulera sa mémorisation. 3FTUF Ë JEFOUJGJFS EBVUSFT SFQSÏTFOUBUJPOT GBVTTÏFT FU EBVUSFT FGGFUT EÏMÏUÒSFT EF MFOTFJHOFNFOU 0O WFJMMFSB par exemple, à ce que l’utilisation d’un modèle biomécanique annonce explicitement les occultations réalisées en simplifiant le modèle anatomique. L’évolution des représentations mentales incite ici à penser la didactique de l’anatomie. Et si ces savoirs évoluent déjà autant au fil des trois années d’études, qu’en est-il au cours de la vie professionnelle ? L’équilibration du savoir des adultes par rapport à leurs activités est de toute évidence souvent cause de baisse de niveau après l’époque des études [14]. L’étude de l’évolution des savoirs anatomiques chez les professionnels pourrait élargir le champ de ce travail. O RÉFÉRENCES 1. Dufour M, Gedda M. Dictionnaire de kinésithérapie et réadaptation. Paris, Maloine ; 2007:20. 2. Patel KM, Moxham BJ. Attitudes of professional anatomists to curricular change. Clinical anatomy 2006;19:132-41. 3. Moxham BJ, Plaisant O. Perception of medical students towards the clinical relevance of anatomy. Clinical anatomy 2007;20:560-4. 4. Older J. Anatomy : a must for teaching the next generation. The surgeon : journal of royal college of surgeons of Edinburgh 2004;2:79-90. 5. Insull PJ, Kejriwall R, Blyth P. Surgical inclination and anatomy teaching at the university of Auckland. A.N.Z. Journal of surgery 2006;76:1056-9. 6. Richard JF. Les activités mentales. Paris, Colin ; 2005:428p. 7. Johua S, Dupin JJ. Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. Paris, Presses universitaires de France. 1993;422 p. 8. Clément P. Sur la persistance d’une conception : la tuyauterie continue digestion-excrétion. Aster 1991;13:133-56. 9. Thiriet P. La formation scientifique des professeurs africains d’EPS, contribution à une didactique de l’anatomie et de la physiologie. Thèse en Sciences de l’éducation. Université Lyon II, 1982.
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Kinésithérapie la revue
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Savoirs
Philippe Guiet
Contribution à la compréhension de la construction de représentations mentales anatomiques en formation initiale de masso-kinésithérapie Contribution to understand the structuring of the anatomical mental representations during physiotherapy training Les études sur l’impact de la formation initiale sur l’apprentissage des étudiants sont peu fréquentes. La manière d’intégrer une représentation de l’anatomie en 3 dimensions en tant qu’étudiant est un champ d’investigation majeur pour une profession comme la kinésithérapie.
Résumé
Summary
L’étude de l’anatomie en institut de formation en masso-kinésithérapie sert à permettre la construction de représentations mentales auxquelles le (futur) professionnel confrontera ses actions et ses raisonnements. Ces représentations sont d’autant plus efficaces qu’elles sont fidèles à la réalité. Quels obstacles peuvent altérer leur construction ? En dessinant des vertèbres, la moitié des étudiants de 2e année ampute l’arc postérieur. Cela viendrait plutôt de l’interaction de représentations pré-scolaires avec de nouvelles. L’anatomie enseignée n’est ainsi pas pleinement intégrée, mais seulement les éléments les plus efficients. En dessinant des coupes anatomiques, on constate que les contours cutanés disparaissent progressivement au fil des études. L’enseignement efface certains savoirs préexistants utiles. Ces résultats incitent à recourir à des situations pédagogiques invalidant les représentations erronées (« déconstruire » les obstacles) et renforçant les plus fidèles, notamment par leur fonctionnalité (transfert d’apprentissage). Ils poussent aussi à poursuivre l’identification des objets anatomiques délicats, sujets à représentations faussées, en vue d’une attention didactique particulière. Niveau de preuve : 3 (étude cas-témoins).
The anatomy’s study at school of physiotherapy aims to structure mental representations which the (future) professional will confront his actions and arguments with. The most faithful to the reality, they are the most effective. What kind of obstacles can affect the process of such representations? When drawing vertebras, half of the second year’s students cut the posterior arc. It is certainly due to interaction of the preschool representations and the new ones. Anatomy is not so entirely grasped but only the most efficient ones. By drawing anatomical sections, we notice that the representation of cutaneous outlines gradually disappears in the course of the studies. Teaching erases certain useful pre-existent knowledges. These results encourage to use educational situations which invalidate wrong representations (destruct obstacles) and strengthen the most faithful ones, in particular by their use (transfer of learning). They also encourage to identify the sensitive anatomical subjects which can create wrong representations, and to pay a particular didactic attention to them. Level of evidence : 3 (cas control study).
MOTS-CLÉS
KEYWORDS
Anatomie – Apprentissage – Formation – Massokinésithérapie – Représentation
Anatomy – Learning – Physiotherapy – Representation – Training
© 2010. Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés
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Kinésithérapie
la revue
Introduction générale
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En débutant leur cursus de formation, les étudiants en santé apprennent l’anatomie, c’est-à-dire l’étude de la structure des organismes des êtres organisés [1]. Ces connaissances, importantes pour la clinique [2, 3], se révèlent ensuite souvent moins performantes que prévu [4, 5], créant même parfois une demande en formation post-graduée [4].
Une connaissance (savoir anatomique) est une construction savante, permanente et indépendante d’une tâche qui nécessite une activité pour servir. La connaissance est censée demeurer stable dans la mémoire. A partir de là, l’apprenant établit mentalement une construction circonstancielle (contexte) en fonction d’une tâche (bilan, technique, etc.) et des décisions qui en découlent (raisonnement clinique). Il s’agit d’une représentation mentale, construite
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Savoirs Enquête
Contribution à la compréhension de la construction de représentations mentales anatomiques
par l’élève à partir des objets anatomiques. L’efficience de la représentation est immédiate, contrairement à la connaissance [6]. Questionner la construction de ces représentations chez des étudiants en institut de formation de masso-kinésiUIÏSBQJF *'., EFWSBJU QPVWPJS BNÏMJPSFS MFT QSBUJRVFT pédagogiques et didactiques dans l’enseignement de l’anatomie. Aussi, nous interrogerons les écarts observables entre les représentations estudiantines de début de 2e année ., BWFD MFT TBWPJST BOBUPNJRVFT BUUFOEVT 1VJT OPVT essayerons d’en comprendre les origines (comparaison .,vs élèves en classe préparatoire) et les évolutions au DPVSTEFTÏUVEFT ., FU &OEJTDVUBOUEFDFTÏUVdes, nous tenterons d’éclairer les pratiques pédagogiques et didactiques de l’enseignement de l’anatomie en formation JOJUJBMFFO*'.,
1re étude : représentations post-apprentissages de vertèbres Introduction -FT SFQSÏTFOUBUJPOT BOBUPNJRVFT EFT ÏUVEJBOUT ., devraient être fidèles aux savoirs appris moins d’un an plus tôt. En sondant leurs représentations mentales, on espère observer davantage les distorsions mentales en jeu que les traces de l’oubli. Interroger à propos d’une pièce ostéologique permet plus facilement de sortir un élément anatomique de son environnement (dessiner un muscle sans la région qui l’entoure semble délicat). Une vertèbre présente l’avantage de nécessiter davantage de reconstruction mentale pour la visualiser, par opposition au squelette appendiculaire plus accessible en deux dimensions. Masseur-kinésithérapeute Ostéopathe Enseignant IFMK CEERRF et ENKRE HIA Bégin – Rééducation – 69, av. de Paris – 94163 Saint Mandé Cedex [email protected] Article reçu le 07/09/2009 Accepté le 13/01/2010
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Méthode Une promotion complète EFÏMÒWFT.,DPOTUJUVF la population choisie. L’enseignement suivi l’année passée inclut la matière anatomique dont ils ont tous validé les examens. Un enseignant avec lequel
Figure 2. Sujet 14, modèle basique.
Figure 3. Sujet 23, modèle basique amélioré.
ils n’ont encore jamais travaillé leur demande, en début de cours, de dessiner deux vertèbres sur une feuille libre. Deux vertèbres, plus qu’une seule, incitent les étudiants à se remémorer comment elles s’articulent entre elles. En soulignant oralement le caractère anonyme, et donc non validant de la demande, nous espérons minimiser l’impact du stress. Le temps est laissé libre, en précisant quand même qu’une dizaine de minutes devrait suffire. Les dessins ont été triés.
Résultats La population étudiée produit 89 dessins répartissables sous deux tendances. Certains élèves représentent bien toute la vertèbre. Sa partie avant comporte le corps vertébral et le disque intervertébral. Et sa portion arrière se constitue de l’arc pédiculaire et lamellaire protégeant la moelle, des processus transverses, articulaires et épineux (figure 1). Mais le modèle scientifique ne se situe que rarement dans le prolongement du sens commun [7]. Ainsi, d’autres étudiants traduisent une représentation plus basique où le corps et le disque existent bien en avant, mais seul un processus épineux s’en détache en arrière (figure 2). Ces vertèbres perdent leurs articulations postérieures et l’arc osseux abritant la moelle épinière. Entre ces deux extrêmes, quelques uns adaptent le modèle basique en lui ajoutant quelques attributs inspirés du modèle anatomique (figure 3).
Kinésithérapie la revue
Figure 1. Sujet 25, modèle anatomique.
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Enquête
Savoirs
Basique 25%
Anatomique 45%
Basique amélioré 30%
Figure 5. Sujet 48, cohabitation des 2 modèles.
Figure 4. Proportion des modèles vertébraux.
60
Modèles basiques Modèle anatomique
Nombre de dessins
50
40
31
30
20
10
24
7 10
0
Latérale
Supérieure
4 6 Tridimensionnelle
3 0
Antérieure
3 0
Postérieure
Vues utilisées pour dessiner
Kinésithérapie
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Figure 6. Proportions des modèles vertébraux par point de vue pictural.
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Le tri des dessins montre une plus grande fréquence des modèles basiques, plus ou moins amélioré (49 fois), sur celle d’un modèle plus fidèle à l’anatomie (40 fois) (figure 4). Tous les manquements à l’anatomie omettent des détails postérieurs. Le canal médullaire disparaît sur 46 % des représentations (2 % sont des vues antérieures ne pouvant le figurer). Chose plus surprenante encore : ces deux modèles de vertèbres, anatomique et basique, peuvent même coexister chez la même personne (figure 5). La cohabitation de conceptions différentes peut exister pendant un apprentissage [7], sans nécessité de conflit [8]. Parmi ces 89 dessins, 62 % utilisent une vue latérale, 19 % une vue supérieure, 11 % une vue en trois dimensions, 5 % une vue antérieure et 3 % une vue postérieure (figure 6). Il n’existe pas de corrélation entre l’orientation de ces vues et les modèles de vertèbres (p = 0,3229). Dessiner en trois dimensions ne cautionne pas une maîtrise de l’anatomie de la pièce osseuse puisque même
Figure 7. Sujet 5, modèle basique en 3D.
des vertèbres des plus basiques ont droit à un traitement tridimensionnel (figure 7). Pourtant, de nombreux auteurs corrèlent la facilité à apprendre l’anatomie avec les capacités de représentation visuo-spatiale et de rotation mentale des pièces anatomiques [9, 10, 11].
Discussion Dès la fin de l’apprentissage semble exister une distorsion des savoirs anatomiques au sein des représentations individuelles : l’absence d’arc postérieur aux vertèbres. La destabilisation de cet obstacle à l’apprentissage de l’anatomie parait nécessaire lors de son enseignement. Afin de pouvoir en tenir compte dès la 1re année d’études, il faudrait pouvoir cerner la construction de cet obstacle.
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Savoirs Enquête
Contribution à la compréhension de la construction de représentations mentales anatomiques
Tableau I. Contingence des modèles avec l’avancée dans les études. Modèles
Basique
Autres
49 poids = – 3
40 poids = – 2
24 poids = 3
54 poids = 2
Tableau II. Contingence des quantités de dessins par point de vue pictural. Vues
Élèves MK2 Prépas « vierges » Khi2 = 10,37 ; p = 0,001280.
Latérale Élèves
Supérieure Antérieure inférieure postérieure
MK2
55 poids = 23
17 poids = 3
Prépas « vierges »
3 poids = 23
6 poids = – 3
3D
10 6 poids = – 22 poids = – 1 69 poids = 22
10 poids = 1
Khi2 = 96,94 ; p = 0,000000.
Une promotion d’élèves de cours préparatoire au concours EFOUSÏF FO *'., DPOTUJUVF MB QPQVMBUJPO ÏUVEJÏF /PVT excluons ceux ayant déjà suivi un cursus anatomique (PCEM1, STAPS, etc.) : restent 73 élèves. Ils réalisent la précédente expérience artistique, toutes choses étant égales par ailleurs, et produisent 79 dessins classés en différents modèles.
D’ailleurs, en parcourant les 53 dessins des 47 étudiants de classe préparatoire exclus plus haut pour cause de cursus anatomique (PCEM1, STAPS, etc.), on retrouve 58 % de NPEÒMFT CBTJRVFT DPNQPSUFNFOU QSPDIF EFT ., $Fpendant, ces modèles s’illustrent davantage par des vues antérieures (45 % des vertèbres basiques) comme pour les élèves préparatoires « vierges ». Y aurait-il une fusion entre les savoirs préexistants et les nouveaux savoirs, du moins un certain temps : cubes vertébraux d’avant avec processus nouvellement appris ? Finalement, le modèle basique des vertèbres, partagé par la moitié des étudiants ., TFNCMF TF SÏWÏMFS ÐUSF VO NPOUBHF EF SFQSÏTFOtations antérieures avec le modèle anatomique appris. En effet, ce modèle basique paraît s’élaborer en même temps que l’adoption de vues préférentiellement latérales (figure 8). Plus qu’une distorsion du savoir, ne s’agirait-il pas plutôt d’une « mal-construction » des représentations mentales ?
Résultats
3e étude : évolution des représentations
"MPST RVF MFT ., QSÏDÏEFOUT EFTTJOBJFOU EFT WFSUÒCSFT soit basiques (55 %) soit anatomiques (45 %), les élèves de classe préparatoire s’illustrent par des vertèbres cubiques (52 %), basiques (30 %) ou galettes (18 %). Les contingences entre modèles et années, d’une part, et entre points de vue et années, d’autre part, sont testées par un chi2 (tableaux I, II)-FTÏUVEJBOUT.,VUJMJTFOUEBWBOUBHF un modèle basique alors que les élèves préparatoires s’en écartent (significatif p < 0,01 ; tableau I). -B EJGGÏSFODF EF QSPGJM FOUSF ÏMÒWFT ., FU QSÏQBSBUPJSFT s’accentue d’ailleurs au regard du choix de points de vue. De manière très hautement significative, les novices (préparatoire) dessinent en majorité des vues antérieures (ou QPTUÏSJFVSFT BMPSTMFT.,TFQPTJUJPOOFOUFOWVFMBUÏSBMF (tableau II).
Introduction
Introduction
L’omniprésence d’un modèle vertébral exempt d’arc postérieur questionne sur son origine. Faisons l’hypothèse que ce modèle vertébral basique provient d’une représentation élémentaire de l’élève abordant ses études qui persiste malgré les cours d’anatomie. Pour la vérifier, il nous suffit de comparer les résultats de populations venant d’apprendre l’anatomie (1re étude) et allant le faire.
Méthode
Posons l’hypothèse que, passées les représentations transitoires du début, l’enseignement favorise les connaissances
Discussion Alors que seulement 30 % des prépas ont recours à un NPEÒMFCBTJRVFEFWFSUÒCSFT MFT.,EFWJFOOFOUË s’en servir. L’hypothèse d’une représentation basique des vertèbres (corps avec processus) préalable aux études et persistante se révèle fausse !
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Avant…
Anatomie…
Anatomie "acquise"
prépa "vierges"
prépa + cursus
élèves MK2 en IFMK
Figure 8. Hypothèse d’évolution des conceptions estudiantines des vertèbres.
Kinésithérapie la revue
2e étude : après vs avant apprentissage
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Enquête
Savoirs
des élèves. Puisqu’il s’agit d’interroger la construction de représentations, mieux vaut ne pas questionner sur un sujet trop proche du cours (une vertèbre) mais plus interprétatif (dessin d’une coupe).
Méthode
Les élèves (figures 10, 11, 12) incluent massivement dans leurs coupes le squelette osseux : entre 91 % et 100 % (évolution non significative). L’incorporation d’éléments viscéraux augmente de manière faiblement significative : 61 % à 62 %, puis 67 %, pour finir à 78 % (p < 0,1). EnGJO MFT.,TPOUQFVOPNCSFVY EFË ËJOUÏHSFS l’anatomie musculaire dans leurs coupes (très hautement TJHOJGJDBUJGQ QBSSBQQPSUBVY., FU., (58 %). L’omission des contours cutanés passe de 12 % DIF[MFT., ., DPNNF.,o ËQPVSMFT., QVJTQPVSMFT., TJHOJGJDBUJGQ figure 13). Le fait d’exclure ou pas les étudiants de 1 re année au curriculum vitae d’« anatomiste » (PSEM1 ou STAPS) n’influence pas ces résultats. Faire le pari d’une différence enUSFMFTSÏTVMUBUTEFT.,FUEFT., SFWJFOUËQSFOESF un risque de 55 % pour les muscles, de 85 % pour les os et de 99 % pour les viscères et les contours. Autant dire RVFMFTÏMÒWFT.,BZBOUEÏKËÏUVEJÏMBOBUPNJFQBSMF passé ne changent pas le comportement de leur promotion dans cette étude.
Discussion Cette hausse significativement importante (x 2,5) en deux ans du nombre d’élèves excluant de préciser le contour cutané sur des coupes signifie que près de 2 élèves sur 10
Kinésithérapie
la revue
Les étudiants volontaires (même procédé que précédemNFOU EFT USPJT BOOÏFT EVO *'., DPOTUJUVFOU MB QPQVlation étudiée : 87 en 1reBOOÏF .,
FOe année ., FUFOe BOOÏF ., 6OFQSPNPUJPOQBSBMMÒMF de 1re année est établie en excluant 27 sujets ayant un cursus antérieur en médecine (PCEM1) ou en sports 45"14 $FT ÏMÒWFT SFTUBOU GPSNFOU MF HSPVQF ., -FTTPVTQPQVMBUJPOT., .,o .,FU.,EFNFVSFOU DPNQBSBCMFT FO TFYFT FOUSF ., FU ., EIPNNFT OPOTJHOJGJDBUJG "VDVOFNPEJGJDBUJPO du programme ou du corps enseignant l’anatomie n’existe sur les trois dernières années. En début d’année, un questionnaire demande le sexe, l’année d’étude, le parcours scolaire avant d’entrer en *'., QPVS UFOJS DPNQUF EFT BQQSFOUJTTBHFT EF MBOBUPmie préalables à la première année) et de dessiner trois coupes horizontales passant par le cou, le thorax et le bassin. Une illustration d’une femme (enceinte, pour solliciter l’imagination) coupée par trois plans figure sur MF RVFTUJPOOBJSF BGJO EBJEFS MFT ., RVJ OPOU FODPSF aucune expérience de ce que peut être une coupe en anatomie (figure 9). Après explication (caractère non obligatoire, sans notation, etc.), les trois promotions sont JOUFSSPHÏFT FO EÏCVU EBOOÏF ., jWJFSHFTx EFOseignement). L’aspect non obligatoire incite à dessiner comme les idées leurs viennent et à traduire la représentation la plus spontanée. 0OJEFOUJGJF QPVSDIBRVFTVKFU MFUSBDÏEVODPOUPVSDVtané, la présence de viscères, d’os et de muscles. Un chi2 teste le croisement de ces différentes variables dépendamment de chaque promotion.
Résultats
40
Figure 9. Dessin fourni.
Figure 10. Sujet 175, MK1 avec (peu) os, muscles, viscères et contours.
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Figure 11. Sujet 217, MK2 avec os, muscles et contours.
Figure 12. Sujet 325, MK3 avec os, muscles et viscères.
qui dessinaient un contour en 1re année ne le font plus en 3e. Si l’enseignement peut présenter un effet délétère, on pourrait même se demander si le modèle basique d’une vertèbre (cube avec épine) n’est pas en partie construit par l’apprentissage lui-même. En effet, les vertèbres peuvent parfois être schématisées en cubes lors de démonstrations de cinésiologie ou de biomécanique.
[16, 17]. L’appropriation par l’élève sollicite une certaine EÏGPSNBUJPO 3FQÏSFS EFT TJNJMJUVEFT FOUSF EFT TJUVBUJPOT proches, faire des liens, semblent utiles sans forcément tomber uniquement dans la pédagogie du problème. Par exemple, connaissant les tests et attitudes thérapeutiques d’une douleur incriminant le nerf ischiatique, un traSi l’enseignement vail dirigé sur le membre peut présenter un effet supérieur pourrait sollidélétère, on pourrait citer un transport et une même se demander transformation des savoirs si le modèle basique anatomiques du bras sur d’une vertèbre (cube les névralgies cervico-brachiales. avec épine) n’est pas L’implication des étudiants en partie construit par au cours d’anatomie permet l’apprentissage lui-même de lutter contre l’attitude du « présent-absent » [...]. Etre là à tout noter machinalement, sans comprendre ce qu’il écrit. Il est semblable à un auditeur passif qui se contenterait d’enregistrer une conférence sur un dictaphone et se sentirait rassuré en pensant : « J’ai tout compris » [18]. D’ailleurs, les élèves semblent désireux de collaborer au système d’enseignement de l’anatomie [19, 20]. Leurs implications aux objectifs du programme [21] et au sein du groupe semblent corrélées à l’amélioration de leur capacité de synthèse, leur confiance, leur enthousiasme pour l’anatomie, leur appropriation [22], leur professionnalisme [23]. La question du transfert d’apprentissage ancre sa raison d’être dans l’usage du savoir : pour quoi (en deux mots)
Discussion générale Implications pédagogiques Si des représentations invalides persistent ou se créent, comment les remplacer efficacement par des constructions mentales plus fidèles ? L’élève engrange ce qui a du sens pour lui, par rapport à l’idée qu’il se fait de ce qu’il a à faire, avec ce qui lui est dit [12]. Une enquête, interrogeant 41 élèves ., TVS DF RVJMT QFSÎPJWFOU DPNNF GBDUFVS BJEBOU PV pénalisant l’apprentissage de l’anatomie, révèle l’usage a posteriori des connaissances comme première source de pérennité [13]. Les connaissances de la population adulte dépendent avant tout de leur utilité. [...] En règle générale, n’est guère appris que ce qui intéresse vraiment. Et ne sont conservées et éventuellement perfectionnées que les connaissances souvent utilisées, autrement dit dont l’utilité est durable [14]. Il semble alors nécessaire de confronter l’étudiant le plus tôt possible à l’application clinique des connaissances acquises. Il est impératif pour l’anatomie de s’approprier cette image dite clinique car en fait il ne s’agit ni plus ni moins – hormis les cas pathologiques – d’un aspect de l’anatomie in vivo [15]. L’apprentissage nécessite ici un transfert des savoirs anatomiques étudiés : avec un transport et une transformation
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apprend-on l’anatomie ? Travailler sur la malléabilité des acquis en anatomie encourage à œuvrer sur ses erreurs dans l’idée d’un questionnement régulateur des pratiques. L’erreur acquière ici un statut de substrat au transfert d’apprentissage [24]. L’utilisation clinique de l’anatomie éclaire l’intérêt de telles connaissances puis, en boucle, crée la nécessité de les consolider [25]. Mais quelles connaissances faudrait-il davantage solliciter ?
Implications didactiques Cette question impose d’identifier des obstacles perdurant ou construits. Ce travail en discerne déjà : l’arc postérieur des vertèbres, la visualisation d’un contour cutané aux coupes… D’autres obstacles, plus généraux, ont pu aussi être mis en évidence : méthode d’apprentissage (par cœur), confiance en soi (peur), passivité (ressenti rébarbatif) [13]. Ensuite, placer l’élève en situation où ses savoirs inL’équilibre entre valides deviendraient inoconnaissances utiles pérants déstabiliserait ces et activité convoquant obstacles. Par exemple, la ces savoirs semble le palpation d’un dos, ou le gage de la pérennité des commentaire d’une voie d’abord chirurgicale pour acquis anatomiques hernie discale, semblent incompatibles avec une verUÒCSFTBOTBSDQPTUÏSJFVS0VFODPSF MFSFQÏSBHFQBMQBUPJSF des éléments d’une coupe dessinée par l’étudiant buterait sur l’absence de contour cutané. Puis, prévoir une période de temps où il est possible pour les élèves de s’exercer [26] renforce les nouvelles connaissances, concurrentes des savoirs obstacles. $FT ÏUVEFT DPOGJSNFOU MFT QSPQPT EF 3BZOBM FU 3JFVOJFS en les vérifiant dans le champs de la masso-kinésithérapie. En effet, nos représentations se gauchissent lorsqu’on nous enseigne des contenus qui sont contraires à nos représentations, mais nous nous « arrangeons » avec la vérité scientifique pour conserver tout de même une partie de nos représentations antérieures. Le savoir est construit par l’individu à partir de ce qu’il sait, de ce qu’il croit, et le travail de l’enseignant consiste à concevoir des situations [...] qui permettent à l’apprenant de construire correctement le savoir en déconstruisant réellement le savoir antérieur [27].
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Critiques et limites
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Ces études interprètent des croquis comme traductions EFTSFQSÏTFOUBUJPOTNFOUBMFT0S QMVTJFVSTSFQSÏTFOUBUJPOT peuvent co-habiter [7] (figure 5) ou ne pas être dessinées. /F TFSBJUJM QBT BMPST QFSUJOFOU EÏMBSHJS MFT NPZFOT EBQpréhender ces modèles : pièce anatomique dessinée, racontée (décrite oralement), écrite (décrite à l’écrit), utilisée (décrite par l’usage), palpée (décrite en touchant) ? D’autre part, les populations étudiées proviennent d’un TFVMFUVOJRVF*'.,-FTSÏTVMUBUTPCUFOVTQPVSSBJFOUTF
Pourcentage de présence 100 90 80 70 60 50 40 30
os (p < 0,5)
20
contours (p < 0,05) 10
viscères (p < 0,1) muscles (p < 0,001)
0
MK1-
MK2
MK3
Promotions
Figure 13. Évolution de la présence d’os, contours, viscères et muscles.
révéler différents au travers d’autres classes, d’autres enTFJHOBOUT EBVUSFTQÏEBHPHJFTy#SFG EBVUSFT*'., Enfin, ces trois études questionnent l’évolution de représentations anatomiques estudiantines afin d’en dégager des perspectives pédagogiques et didactiques utiles à MFOTFJHOFNFOU JOJUJBM FO *'., *M QBSBJU ÏWJEFOU RVF MFT BVUSFTNPNFOUTEFMBGPSNBUJPOEFTGVUVST.,QBSUJDJQFOU tout autant à l’apprentissage de l’anatomie : pratique thérapeutique en stage, tutorat, élaboration du mémoire… Cela dépasse le cadre de ce travail. D’ailleurs, les dessins QSPEVJUT QBS MFT ÏMÒWFT FO EÏCVU EF ., MPST EF MB e étude traduisent des représentations construites autant par MFT DPVST FO *'., RVF QBS MFVST TUBHFT MFVST SFODPOUSFT avec des tuteurs, des patients… Toutefois, on constate que l’importante augmentation de la présence de muscles dans MFTDPVQFTEFTTJOÏFTTFGGFDUVFFOUJÒSFNFOUFO.,FUQBT EVUPVUFO., figure 13).
Conclusions et perspectives Apprendre n’est ni un processus accumulatif ni un phénomène linéaire. Passer d’une acquisition locale (os, muscles, ligaments, nerfs, etc.) à un ensemble (régions du coude, de cou, etc.), puis d’un ensemble d’acquisitions partielles à une mobilisation coordonnée de procédures gérées consciemment est délicat [12]. -BQQSFOUJTTBHF EF MBOBUPNJF QBS MFT ÏMÒWFT FO *'., semble déstabiliser des représentations pré-établies : les vertèbres « galettes » s’accommodent de la forme cubique, d’un processus épineux et d’un point de vue latéral. Mais une combinaison des modèles préexistants et appris persiste un temps. L’enseignement efface même certains savoirs utiles : les contours cutanés disparaissent des coupes dessinées. 0S OFEFNFVSFDPOOVBQSÒTBWPJSÏUÏBQQSJTRVFDFRVJTF révèle avantageux et utilisé. L’équilibre entre connaissances utiles et activité convoquant ces savoirs semble le gage
Kinesither Rev 2010;(101):36-43
Savoirs Enquête
Contribution à la compréhension de la construction de représentations mentales anatomiques
de la pérennité des acquis anatomiques. Il s’agit d’une véritable sélection naturelle que le formateur peut influencer par le choix des transpositions et situations didactiques afin d’assurer les conditions d’un transfert d’apprentissage. Il parait intéressant de placer l’étudiant en situation d’explorer l’inefficacité du savoir erroné. L’utilisation (transfert d’apprentissage) de l’anatomie stimulera sa mémorisation. 3FTUF Ë JEFOUJGJFS EBVUSFT SFQSÏTFOUBUJPOT GBVTTÏFT FU EBVUSFT FGGFUT EÏMÏUÒSFT EF MFOTFJHOFNFOU 0O WFJMMFSB par exemple, à ce que l’utilisation d’un modèle biomécanique annonce explicitement les occultations réalisées en simplifiant le modèle anatomique. L’évolution des représentations mentales incite ici à penser la didactique de l’anatomie. Et si ces savoirs évoluent déjà autant au fil des trois années d’études, qu’en est-il au cours de la vie professionnelle ? L’équilibration du savoir des adultes par rapport à leurs activités est de toute évidence souvent cause de baisse de niveau après l’époque des études [14]. L’étude de l’évolution des savoirs anatomiques chez les professionnels pourrait élargir le champ de ce travail. O RÉFÉRENCES 1. Dufour M, Gedda M. Dictionnaire de kinésithérapie et réadaptation. Paris, Maloine ; 2007:20. 2. Patel KM, Moxham BJ. Attitudes of professional anatomists to curricular change. Clinical anatomy 2006;19:132-41. 3. Moxham BJ, Plaisant O. Perception of medical students towards the clinical relevance of anatomy. Clinical anatomy 2007;20:560-4. 4. Older J. Anatomy : a must for teaching the next generation. The surgeon : journal of royal college of surgeons of Edinburgh 2004;2:79-90. 5. Insull PJ, Kejriwall R, Blyth P. Surgical inclination and anatomy teaching at the university of Auckland. A.N.Z. Journal of surgery 2006;76:1056-9. 6. Richard JF. Les activités mentales. Paris, Colin ; 2005:428p. 7. Johua S, Dupin JJ. Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. Paris, Presses universitaires de France. 1993;422 p. 8. Clément P. Sur la persistance d’une conception : la tuyauterie continue digestion-excrétion. Aster 1991;13:133-56. 9. Thiriet P. La formation scientifique des professeurs africains d’EPS, contribution à une didactique de l’anatomie et de la physiologie. Thèse en Sciences de l’éducation. Université Lyon II, 1982.
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