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Consideraciones para la intervención de los apoyos de la comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva
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RLFA-177; No. of Pages 8
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2018) xxx, xxx---xxx
Revista de
LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA www.elsevier.es/logopedia
ORIGINAL
Consideraciones para la intervención de los apoyos de la comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva Juan Jorge Muntaner Guasp Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación, Facultad de Educación, Universitat de les Illes Balears, Palma (Baleares), Espa˜ na Recibido el 2 de mayo de 2018; aceptado el 26 de junio de 2018
PALABRAS CLAVE educación inclusiva; equipos de apoyo; intervención en comunicación y lenguaje; coordinación
KEYWORDS inclusive education; support teams; communication and language intervention; coordination
Resumen La evolución de la integración educativa hacia el paradigma de la inclusión representa un cambio radical en la perspectiva de análisis de la realidad de las escuelas, en cuanto a la diversidad del alumnado, y de las propuestas de intervención que se centran ahora no en los déficits y limitaciones del individuo, sino en las oportunidades y alternativas que les ofrece el contexto. La puesta en práctica del modelo inclusivo requiere la creación de equipos docentes, que incluyan al profesorado de apoyo como elemento clave para el desarrollo del proyecto. Miembros de este equipo de apoyo son los especialistas en comunicación y lenguaje, que plantean, en un modelo de educación inclusiva, una intervención no de carácter clínico ni terapéutico ni aislado, sino integral que considera el entorno natural del aula como clave para el proceso de adquisición y desarrollo de la capacidad lingüística y comunicativa de todos los alumnos. Este modelo de intervención tiene en el trabajo en equipo y la colaboración el elemento fundamental para garantizar el éxito en la implementación y desarrollo del modelo de la educación inclusiva, que plantea la necesidad de ofrecer propuestas coordinadas entre el apoyo y el tutor a partir de dimensiones y áreas curriculares comunes para trabajar la diversidad del alumnado en cuento a la comunicación y el lenguaje, que potencien y trabajen elementos válidos para todos e imprescindibles para algunos. © 2018 Elsevier Espa˜ na, S.L.U. y Asociaci´ on Espa˜ nola de Logopedia, Foniatr´ıa y Audiolog´ıa e Iberoamericana de Fonoaudiolog´ıa. Todos los derechos reservados.
Considerations for the intervention on communication and language supports in the inclusive school Abstract The evolution of educational integration towards a paradigm of inclusiveness represents a radical change in the perspective of analysing school reality with regard to student diversity and intervention proposals, focused now not on individual shortcomings and limitations, but on the opportunities and alternatives offered to them in this context. Putting an inclusive model into practice requires setting up teaching teams, including support for
Correo electrónico: [email protected] https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2018.06.004 0214-4603/© 2018 Elsevier Espa˜ na, S.L.U. y Asociaci´ on Espa˜ nola de Logopedia, Foniatr´ıa y Audiolog´ıa e Iberoamericana de Fonoaudiolog´ıa. Todos los derechos reservados.
Cómo citar este artículo: Muntaner Guasp, J.J. Consideraciones para la intervención de los apoyos de la comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2018), https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2018.06.004
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J.J. Muntaner Guasp teachers as a key element to implement the project. Members of this support team are specialists in communication and language which they suggest, in an inclusive education model, an intervention without a clinical, therapeutic or isolated nature, but rather as an integral part that takes into account the natural setting of the classroom as key for the process of acquiring and developing linguistic and communication skills amongst all students. Teamwork and collaboration are the key elements of this intervention model to ensure the inclusive education model is successfully implemented and rolled out. It includes the need to offer coordinated proposals between the support and tutor staff based on curricular dimensions and areas to work on student diversity regarding communication and language, which strengthen and work on elements that are valid for all students and which are essential for some. © 2018 Elsevier Espa˜ na, S.L.U. y Asociaci´ on Espa˜ nola de Logopedia, Foniatr´ıa y Audiolog´ıa e Iberoamericana de Fonoaudiolog´ıa. All rights reserved.
Introducción La incorporación de las persones con discapacidad en los centros y aulas ordinarias obliga a introducir cambios en el sistema educativo, que han de permitir una respuesta adecuada a las nuevas exigencias que esta incorporación representa. Deben concretarse medidas que mantengan los derechos de este colectivo en cuanto a equidad y respecto a sus capacidades para acabar con la discriminación ancestral que han sufrido tanto en la escuela como en la sociedad en general. Este proceso tiene sus orígenes en la promulgación del Principio de Normalización, en 1959, por Bank-Mikkelsen, que cristaliza en 1975 con el Informe Warnock y el desarrollo del programa de Integración educativa, iniciado en Espa˜ na con los decretos de 1982 y 1985. La integración educativa del colectivo de las personas con discapacidad en los centros ordinarios representó un avance significativo e imprescindible en la consecución de sus derechos tanto escolares como sociales, pero que se presume insuficiente. Si bien la integración marcó el principio del fin de los modelos asistenciales y sanitarios en la escuela, mantiene el foco de atención en el déficit del alumno y plantea un modelo de intervención basado en la lógica de la homogeneidad, que obliga al alumnado con n.e.e. a adaptarse a las exigencias y demandas del sistema, desde la categorización y la diferenciación. Así, ofrece un amplio abanico de programas, servicios y actuaciones con el único objetivo de disminuir el déficit y las limitaciones del alumno con el fin de que pueda llegar a incorporarse al flujo ordinario del grupo, lo que es imposible en la inmensa mayoría de los casos, porque esto significa realmente la no aceptación de la diferencia. La evolución de la integración educativa ha provocado la aparición del paradigma de la inclusión educativa, como una manera distinta de entender y practicar la educación que incumbe y afecta a toda la comunidad educativa. Se trata de un cambio general de perspectiva y análisis de la realidad, que se sustenta en 3 pilares básicos: a) Los conceptos de diferencia y diversidad. Se entiende y se contempla la diferencia como algo natural e incuestionable entre las personas. Todos somos diferentes y esta
diferencia no representa un problema en la escuela, sino una oportunidad de cambio, innovación y mejora de la práctica educativa. La aceptación de la diversidad es la no realización de categorías entre el alumnado y la propuesta de compartir espacios, oportunidades, experiencias y aprendizajes entre todos, pues la aplicación de la lógica de la heterogeneidad nos permite reconocer, admitir y aceptar esta diversidad. b) Del déficit al contexto. Centrar la atención educativa en la reducción o eliminación del déficit nos lleva a una vía muerta, a una situación sin salida con medidas repetidas e ineficaces. Se entiende que el problema no es de la persona, sino de las condiciones del entorno que se ofrece a esta persona para desarrollar sus capacidades. El foco de atención pasa de fijarnos en el déficit y las limitaciones del individuo al contexto y sus características. c) Los apoyos. Coherente con estos planteamientos surgen los apoyos, no como recursos o ayudas especiales para determinadas personas, sino como elementos naturales a disposición de cualquier persona con y sin discapacidad. Los apoyos se sitúan entre las capacidades concretas del individuo y las exigencias del entorno con 2 objetivos claros: permitir que cada persona pueda hacer mejor y más fácilmente aquello que ya podía hacer sin los apoyos; y permitir que puedan hacer cosas que sin ellos sería imposible. En este contexto surge la figura del especialista en comunicación y lenguaje, que se incorpora a un equipo docente, como miembro del equipo de apoyo de la escuela, para aportar sus conocimientos, experiencias y especialidad no desde una posición clínica, sino escolar; así lo se˜ nalan Castejón y Espa˜ na (2004, p. 55): «la característica de un modelo de logopeda escolar se apoya en la colaboración y promueve la acción directa en el aula más que la provisión individualizada fuera del aula al margen del proceso de ense˜ nanza-aprendizaje y del currículum».
La escuela del siglo xxi es inclusiva Los sistemas educativos en el siglo xxi están sujetos a una doble y contradictoria exigencia: por una parte, han de ofrecer una educación común para todo el alumnado, su objetivo
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Consideraciones para la intervención de los apoyos de la comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva es evitar cualquier forma de exclusión, segregación o discriminación de cualquier alumno; por otra parte, y a la vez, han de reconocer y responder de manera ajustada a las características individuales de todo el alumnado para favorecer y facilitar al máximo su aprendizaje. Paralelamente, el sistema educativo inclusivo ha de mantener un equilibrio entre la calidad para todos y la equidad, que para Blanco (2008, p. 10) significa «proporcionar a cada persona las ayudas y los recursos que necesita para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas y de aprender a niveles de excelencia». Así, Dumont, Istance y Benavides (2010) se˜ nalan que la equidad en educación significa que las circunstancias personales o sociales, como género, origen étnico o antecedentes familiares, no obstaculicen el logro del potencial educativo y que todos los individuos alcancen al menos un nivel mínimo de habilidades. El modelo educativo que cumple con todos estos requisitos es la inclusión, que representa un cambio global del sistema en su conjunto, pues es un modelo pensado y desarrollado para todo el alumnado sin excepciones, donde cada alumno puede conseguir el éxito a partir de la potenciación de sus capacidades y desde el respeto y aceptación de la diversidad. Echeita y Ainscow (2011) plantean que no es tarea fácil definir la educación inclusiva por la confusión que existe, lo cual conduce a políticas educativas contradictorias y a prácticas antagónicas. Por ello, para evitar interpretaciones erróneas proponemos la definición enunciada por Ainscow, Booth y Dyson (2006, p. 25) que la plantean como: «el proceso de cambio sistemático para tratar de eliminar las barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en la vida escolar de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos más vulnerables». Esta definición nos apunta los principios claves y fundamentales para determinar las prácticas y los planteamientos de la educación inclusiva, que han de cumplir con estos 3 principios: - Presencia: todos los alumnos están siempre presentes en todas las actividades, experiencias y situaciones de aprendizaje que se desarrollan en la escuela y en el aula. - Participación: todos los alumnos participan en todas las actividades, experiencias y situaciones, que se plantean en el aula y en el centro educativo como medio de aprendizaje de los alumnos. - Progreso: todos los alumnos progresan y aprenden con su participación en todas las actividades y situaciones que se crean y plantan en el aula y en el centro. La puesta en práctica del modelo educativo inclusivo requiere ---afirma Arnaiz (2012) --- una nueva cultura en los centros, que exige aplicar una nueva lente con que mirar la educación; así lo corrobora la ONU (2013, p. 5) al se˜ nalar que «la educación inclusiva implica transformar el sistema de ense˜ nanza y que el derecho a la educación es un derecho a la educación inclusiva». La implantación de este modelo educativo en la práctica docente se realiza a partir de 2 premisas: por una parte, la fundamentación y formación teórica que se sustenta tanto en la concepción de los derechos humanos por la que todos los ciudadanos tienen derecho a participar en todos los contextos y situaciones en
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igualdad de condiciones, como en las investigaciones pedagógicas y didácticas, que apuntan a la necesidad de planteamientos educativos más flexibles y que atiendan realmente a la atención a la diversidad, desde perspectivas basadas en la equidad y la calidad. «Una pedagogía rica, estimulante, con variedad de métodos, materiales, flexible, que tome no solo en consideración la variedad, tolerándola, sino que la entienda y la valore como un desafío al que responder, como un recurso valioso» (Escudero y Martínez, 2011, p. 93). Por todo ello, el desarrollo de buenas prácticas inclusivas ---escriben Muntaner, Rosselló y de la Iglesia (2016) --- serán aquellas que proporcionan actuaciones de alta calidad educativa para todo el alumnado, sin excepciones, y se centran en la presencia, participación y logros de todos los alumnos; para ello se requiere también la creación de equipos docentes, que incluyan al profesorado de apoyo como elemento clave en el desarrollo del proyecto.
El profesorado de apoyo, un elemento clave Aplicar estrategias metodológicas coherentes con la escuela inclusiva que favorezcan la participación de todo el alumnado en las dinámicas generales del aula requiere contar con apoyos y recursos tanto humanos como materiales. Sin embargo, contar con estos apoyos no implica mayor inclusión; es muy importante estar atentos a su organización para que dichos apoyos no mermen las posibilidades de interacción entre el alumnado. Los servicios de apoyo en la escuela no son elementos independientes, sino que participan de la cultura del centro en la que se hallan inmersos y así se pueden plantear una variedad de alternativas y de modelos de apoyo. Cada modelo refleja una determinada idea de escuela, una concepción de la diversidad y una perspectiva del proceso de ense˜ nanza-aprendizaje a desarrollar. Parrilla (1996) clasifica los modelos de apoyo, que pueden catalogarse según 2 variables: el objetivo central de su actuación, que se sitúa entre el individuo particular o el funcionamiento de la escuela; y la perspectiva al enfocar el trabajo de los apoyos, que va desde una posición de experto o especialista autónomo y el trabajo colaborativo dentro de los equipos docentes. Interesa ahora profundizar en los 2 modelos fundamentales, el apoyo terapéutico, propio de modelos de escuela selectiva, que se centra en el alumno y se fundamenta en los déficits atribuidos a este, que precisa la intervención de un especialista para restaurar sus limitaciones y dificultades de aprendizaje, en una postura propia de un profesional que trabaja de manera autónoma y fuera de los contextos naturales de la clase; y el apoyo curricular, que aúna la dimensión colaborativa e institucional: tiene en la colaboración la estrategia básica de su actuación y pone el foco de su trabajo de apoyo en la visión global de la escuela. Este modelo propio de la escuela inclusiva asume las dificultades del alumnado como una oportunidad para mejorar el proceso de ense˜ nanza-aprendizaje para todos, lo cual, evidentemente, beneficiará también a los que presentan mayores dificultades. La escuela inclusiva, para alcanzar su objetivo principal y básico de ser una escuela en la que todos, sin excepción alguna, estén presentes, participen y progresen de la
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propuesta educativa de cada momento, requiere de apoyos disponibles en cualquier situación para todas las experiencias y actividades desarrolladas en el aula y que responden a un modelo curricular. El modelo de apoyo coherente con la escuela inclusiva, que contribuye al cambio y a la mejora del proceso educativo, tiene 3 premisas fundamentales (Muntaner, 2009): a) Es un apoyo que se realiza desde el diálogo, la reflexión y la consecución de un clima positivo y de confianza de trabajo en común. b) Un apoyo que participa activamente en la cultura de la escuela, que no es un elemento cosmético ni periférico, sino que se implica en las actividades y ámbitos generales del centro. c) Los apoyos humanos no se presentan como especialistas o técnicos que disponen de soluciones únicas y mágicas para cualquier persona, sino como colaboradores que aportan conocimientos y experiencias para buscar soluciones alternativas para mejorar y adecuar las actuaciones docentes a la diversidad. De esta forma, la incorporación de los recursos humanos en el aula ordinaria para trabajar conjuntamente con los tutores y favorecer así la participación y el aprendizaje de todo el alumnado del grupo requiere de un nuevo planteamiento en las funciones del profesorado de apoyo que son más de coordinación y de asesoramiento, lo que facilita la responsabilidad compartida de estos apoyos ---se˜ nalan Sandoval, Simón y Echeita (2012)---. Su principal función es potenciar la utilización de técnicas, estrategias y metodologías que favorezcan la inclusión de todo el alumnado y asegurar mecanismos de coordinación. Se debe ser consciente de que para desarrollar un modelo de apoyo inclusivo será imprescindible provocar un cambio considerable en la organización de la escuela, que puede concretarse en 2 aspectos: por una parte, potenciar y favorecer los agrupamientos heterogéneos del alumnado, y por otra, la incorporación de los equipos de apoyo para trabajar cooperativamente como miembros activos de los equipos docentes de la escuela. Los equipos de apoyo están determinados por la legislación vigente tanto en composición como en las funciones a desempe˜ nar por cada uno de sus miembros, siempre dentro de los parámetros generales de funcionamiento que hemos apuntado anteriormente. Miembros de este equipo de apoyo son los especialistas en comunicación y lenguaje, encargados de apoyar en todos los aspectos relacionados con el desarrollo y afianzamiento de la comunicación y el lenguaje de todo el alumnado.
Cambio de paradigma y funciones del especialista en comunicación y lenguaje en la escuela El lenguaje como instrumento comunicativo desempe˜ na una función fundamental en el proceso de socialización y de aprendizaje en cualquier persona, sin embargo no todos los ni˜ nos y ni˜ nas lo desarrollan de la misma manera y, en consecuencia, la problemática que se presenta en relación con los trastornos del lenguaje es variada. «El lenguaje es, por
lo tanto, un instrumento poderoso para favorecer la relación y el aprendizaje dentro del aula. En consecuencia, el alumnado que presenta patrones desordenados del lenguaje y de la comunicación manifestará una alteración y restricción tanto en su interacción social como en el aprendizaje escolar» (Acosta y Moreno, 2007, p. 12). Por esta razón, promover el desarrollo y atender a las dificultades del lenguaje se constituye en una de las finalidades del sistema educativo, que como apuntan Morán, Vera y Morán (2017, p. 4) «debe ofrecer un modelo lingüístico rico en significados, claro y bien estructurado, pero, sobre todo, tendrá que ofrecer muchas oportunidades de crear actos comunicativos en entornos naturales». La implementación de los programas de integración educativa en las escuelas ordinarias del país aconsejaron la incorporación de nuevos profesionales especialistas con el objetivo de paliar y atender estas dificultades del lenguaje entre el alumnado: los especialistas en comunicación y lenguaje, quienes introdujeron modelos clínicos y terapéuticos de intervención, proporcionando actuaciones individuales en espacios y tiempos separados para determinados alumnos con dificultades de lenguaje, al margen de las actividades curriculares ordinarias y comunes del grupo clase y de los equipos docentes. La experiencia de la integración y la evolución didáctica de los modelos educativos hacia propuestas inclusivas promueven una intervención integral dirigida al alumnado con dificultades de comunicación y lenguaje, que vienen avaladas por posiciones socio-interaccionistas en la concepción global del lenguaje, que aconsejan situarse siempre en contextos comunicativos más amplios y naturales. En el ámbito escolar, estas perspectivas alternativas a los modelos clínicos tradicionales nos llevan, afirman Luque y Carrión (2014, p. 69): «a promover la superación de los planteamientos recuperadores y rehabilitadores de carácter terapéutico que afectan a determinados canales de comunicación, para avanzar hacia una concepción de este profesional como potenciador del desarrollo comunicativo, cognitivo y sociopersonal a través del lenguaje en el conjunto del alumnado». Puesto que, como apunta Sastre (2015, p. 122): «Se considera el entorno escolar, y especialmente el aula, como un lugar especialmente interesante para el impulso del proceso de adquisición y desarrollo de la capacidad lingüística». En este punto confluyen las 2 líneas argumentales de esta propuesta: por una parte, la apuesta decidida por implementar un modelo educativo inclusivo general para todo el alumnado, sin exclusiones; por otra parte, determinar el paradigma de intervención en cuanto al desarrollo de la comunicación y el lenguaje en la escuela, así como la actuación ante las dificultades de determinados alumnos y especialmente en los que presentan discapacidades y, en consecuencia, concretan las funciones y modelos del especialista en comunicación y lenguaje en este nuevo contexto. Esta adaptación es un proceso tratado ya por diversos autores, pues la intervención del especialista en comunicación y lenguaje desde su incorporación generalizada al sistema educativo ha ido evolucionando desde un modelo clínico a un modelo escolar, diferenciándose ambos por el entorno, los recursos y objetivos propios de cada uno (De Miguel, Etxebarria, Jaussi, Mendía y Ruiz, 2006). En este sentido, Acosta y Moreno (2007, p. 18) apuntan como «las dificultades comunicativas y lingüísticas condicionan no solo
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Consideraciones para la intervención de los apoyos de la comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva el desarrollo cognitivo, afectivo y social del alumnado, sino también las posibilidades de participación en los procesos de ense˜ nanza-aprendizaje y de acceder al currículum escolar». Todo ello justifica la necesidad de ir abandonando planteamientos tradicionales y clínicos, para ir acercándose a posiciones más naturales e interactivas en estrecha relación con prácticas educativas más colaborativas e inclusivos. Así, afirman Murguia, Hernández y Carrera (2016, p. 10), «surge la demanda de elaborar un modelo de intervención en comunicación y lenguaje escolar que tanto en la forma como en los contenidos se ve determinada por el contexto escolar y se diferencia del modelo de intervención clínica propia de contextos sanitarios». La escuela inclusiva sitúa a la logopedia ante el reto de adaptarse a la realidad escolar para atender mejor al alumnado que presenta alteraciones del lenguaje. Castejón y Espa˜ na (2004) plantean la necesidad de elaborar un modelo de intervención en comunicación y lenguaje con una orientación inclusiva, coherente con los planteamientos propios de la escuela del siglo xxi. Este modelo de intervención y apoyo escolar requiere una serie de cambios que representan ---afirman Castejón y Espa˜ na (2004, p. 58)--- «un mayor acercamiento al aula, al currículum, al profesorado y, en definitiva, a las situaciones naturales en las que se manifiestan las dificultades del lenguaje en estrecha unión con las dificultades en el proceso de ense˜ nanza-aprendizaje». Debemos, pues, plantear una propuesta didáctica trasversal que aprovecha las ventajas de un entorno lingüístico normalizado y rico, que es el que se ofrece en el aula ordinaria. El objetivo general de este modelo de intervención, que aplica el modelo de apoyo curricular en el ámbito de la comunicación y el lenguaje, insisten Luque y Carrión (2014, p. 70), «consistiría en la prevención, evaluación y seguimiento de los trastornos de la comunicación y del lenguaje del alumnado en contextos naturales», lo que lleva consigo introducir cambios y asumir nuevas posiciones en 3 grandes dimensiones a tener presentes en la realización de los apoyos de comunicación y lenguaje: a) La conceptualización de la comunicación y el lenguaje, que se concreta en 4 aspectos: 1. Las alteraciones del lenguaje se conciben como dificultades situadas en el contexto, más que como déficits vinculados al individuo (Castejón y Espa˜ na, 2004). 2. Se favorecen las prácticas educativas y didácticas que acogen y sacan provecho de la diversidad (Murguia et al., 2016). 3. La intervención debe articularse sobre los procesos y contextos naturales de aprendizaje orientada hacia el desarrollo de la comunicación mediante el uso del lenguaje más que a la rehabilitación del mismo y centrada en el aula ordinaria (De Miguel et al., 2006). 4. Esta intervención orientada hacia el aula incorpora objetivos básicos de comunicación y lenguaje en la programación del aula, y ello provoca: renunciar a modelos excesivamente especializados y fragmentados para situar a estos profesionales en el marco del apoyo, que se desarrolla a través de un proceso de colaboración educativa (Acosta y Moreno, 2007). b) Detección, evaluación e identificación de dificultades en la comunicación y el lenguaje del alumnado.
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Acosta y Moreno (2007, p. 35) proponen abordar la evaluación de la comunicación y del lenguaje en la escuela desde un enfoque diferente, atendiendo a 3 dimensiones: 1. Frente al uso predominante de los instrumentos estandarizados, se impone la necesidad de utilizar otros procedimientos que permitan hacer una descripción lo más pormenorizada posible del lenguaje del alumno, que facilite la planificación y el desarrollo de la intervención e incorpore al alumnado con dificultades a los procesos de ense˜ nanza-aprendizaje que se desarrollan en el aula ordinaria. 2. La evaluación, la observación y la obtención de muestras de lenguaje se desarrolla en el contexto del aula, con la participación de distintas personas y en actividades de naturaleza social donde la cooperación y la comunicación sean requisitos de la propia acción. 3. Aprovechar las situaciones de ense˜ nanza-aprendizaje que ocurren en el aula para realizar una evaluación más dinámica que permita analizar la distancia entre la zona de desarrollo actual y la zona de desarrollo próximo, ofreciendo indicaciones claras de cómo implementar los apoyos en una intervención ajustada a cada alumno. Estos planteamientos no niegan la necesidad de detectar, evaluar e identificar los problemas de comunicación y lenguaje que puede presentar el alumnado en general, sino que se modifica la perspectiva de análisis y se plantean nuevos modelos que aportan mayor incidencia sobre la futura intervención y son coherentes con los planteamientos del modelo de la educación inclusiva; así lo indica Wiig (2001, p. 24): «los procedimientos descriptivos no se suelen usar para clasificar al alumnado en categorías de diagnóstico con el fin de su adscripción. Más bien están dise˜ nados para hacer observaciones acerca de los puntos fuertes y débiles sobre la capacidad de comunicación de cada uno, con el fin de planificar la intervención». c) Intervención en comunicación y lenguaje en la escuela inclusiva. La intervención en la escuela debe ser una tarea compartida donde la colaboración y el trabajo en equipo son elementos esenciales que tienen en el aula ordinaria su contexto natural de aplicación. Luque y Carrión, (2014, 70) lo explican con claridad: «partimos de un modelo de intervención integral dentro del aula, que se ocupará de conseguir objetivos comunicativos y lingüísticos, no tanto a partir de un entrenamiento de habilidades aisladas, sino dentro de actividades significativas para el alumnado, es decir, dentro de las rutinas y actividades desplegadas en el aula a las que el alumnado debe enfrentarse haciendo uso del lenguaje». Este modelo de intervención presenta 4 elementos definitorios. 1. Integral. Se trata de una intervención preventiva, comunitaria y competencial, que tiene por objeto facilitar el acceso al currículum de todo el alumnado que permita a la escuela ofrecer una respuesta exitosa a la diversidad. (De Miguel et al., 2006, p. 18). 2. Trabajo en equipo. Los apoyos constituyen el recurso especializado al sistema educativo para que los centros proporcionen respuestas adecuadas en el ámbito de la
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comunicación y el lenguaje. Este recurso es útil y válido si se incorpora al trabajo del equipo docente, desde la igualdad y la complementariedad de responsabilidades. Wiig (2001, p. 25) se˜ nala: «el método de intervención basado en un equipo ha sido el resultado del intento por parte de las escuelas de integrar servicios para el alumnado con discapacidades en las aulas regulares y promover mejores interacciones entre los especialistas y los maestros de aula». 3. Colaboración. Este trabajo en equipo es el elemento fundamental y clave para el buen funcionamiento del modelo de intervención, puesto que apoyo y tutor son 2 profesionales en conexión que buscan el mismo fin. Este compromiso compartido les lleva a experimentar la necesidad de desarrollar una acción educativa más colaborativa y menos paralela, restrictiva y parcial (Castejón y Espa˜ na, 2004). 4. Intervención en el aula. Wiig (2001, p. 25) se˜ nala que «el enfoque en la actuación del aula tiene varios beneficios importantes, que incluyen: a. mejora en la generalización de habilidades; b. uso de las relaciones entre compa˜ neros; c. una mayor interacción con el maestro del aula; d. una educación relevante basada en el currículum; e. un aumento del rendimiento del coste para servicios».
La colaboración como base del modelo de intervención La aplicación del modelo de intervención de comunicación y lenguaje coherente con la inclusión educativa solo es posible desde el desarrollo de propuestas de colaboración entre los apoyos y los tutores, así lo corroboran Castejón y Espa˜ na (2004, p. 65): «la colaboración, que preocupa y ocupa a maestros y logopedas escolares, es uno de los pilares sobre los que se debe construir la escuela inclusiva». La colaboración entre docentes representa una estrategia fundamental para garantizar el éxito en la implementación y desarrollo de un modelo de educación inclusiva, así Krichesky y Murillo (2018) apuntan 2 elementos claves de la colaboración docente: por una parte, confirmar lo arduo y complejo que resulta desarrollarla en las escuelas; por otra, reconocer que constituye una herramienta para la mejora de la ense˜ nanza dado que los intercambios proveen los recursos para aprender en y desde la práctica, alentando diálogos fundamentales en la experiencia de la clase. La colaboración en el aula entre el profesorado requiere una serie de compromisos para alcanzar modelos válidos y positivos de interacción con el alumnado, tanto si presenta dificultades de comunicación y de lenguaje como si no, así: a. Se precisan nuevas formas organizativas para el desarrollo de la colaboración, fundamentadas en 2 principios básicos: el papel del maestro en el aula ordinaria y la función del personal de apoyo (De Miguel et al., 2006, p. 27). b. La colaboración debe experimentarse como una necesidad, donde el especialista en comunicación y lenguaje desempe˜ na el papel de asesoramiento, colaboración y ayuda para que se desarrollen estrategias y actividades que favorezcan la inclusión de los alumnos con
dificultades de comunicación y del lenguaje (Castejón y Espa˜ na, 2004, p. 57). La colaboración docente surge del compromiso compartido para desarrollar una acción educativa conjunta, menos paralela, restrictiva o parcial. Por tanto, el apoyo de comunicación y lenguaje y el tutor son 2 profesionales en conexión que buscan el mismo fin: potenciar al máximo el aprendizaje y el desarrollo lingüístico de todo el alumnado, para ello están abiertos a explorar maneras diferentes de enfocar y desarrollar su labor docente. Esta colaboración es una condición esencial para impulsar procesos de innovación y mejora en las aulas y los centros educativos, que se convierte en una necesidad fundamental para la implantación y el desarrollo del modelo inclusivo en las dinámicas generales docentes dirigidas a la potenciación de la comunicación y el lenguaje de todo el alumnado. Esta colaboración va más allá de la simple coordinación, que no garantiza la generación de intercambios entre profesionales sino que, como se˜ nalan Krichesky y Murillo (2018), consiste en informar y estar informado sobre los temas que se están abordando, superar este nivel colaborativo es indispensable para dar impulso a la intervención en comunicación y lenguaje que se desarrolla en el aula regular, dirigida a abandonar el aula de terapia. Si se pretende trabajar conjuntamente 2 profesionales de manera colaborativa en el aula regular, no podemos reducirla tampoco a un simple asesoramiento, pues este siempre tiene una connotación asimétrica, apuntan Castejón y Espa˜ na (2004), donde el espacialitas en comunicación y lenguaje proporciona pautas al maestro-tutor ante las dificultades surgidas en la dinámica del aula. Así, el tutor se convierte en un mero ejecutor de las pautas y alternativas propuestas por el apoyo especializado. El modelo de intervención coherente con la educación inclusiva debe ir más allá de la coordinación o del asesoramiento para alcanzar un modelo de colaboración interna en la que se trabaja de manera conjunta en igualdad para resolver los problemas de aprendizaje de todo el alumnado, que pueda surgir en el aula, atendiendo a 2 premisas claves: a) «Comunicación y lenguaje, escribe Wiig (2001, p.25), son componentes claves de la actuación en el aula. Son ingredientes esenciales para la mayor parte de las interacciones del aprendizaje que implican audición, habla, lectura y escritura. Debido a ello, los alumnos con discapacidades comunicativas y de lenguaje a menudo se encuentran con dificultades de actuación en estas áreas». b) En este sentido, los apoyos de comunicación y lenguaje conjuntamente con el tutor y en una situación de igualdad entre profesionales deben reflexionar sobre los facilitadores que pueden introducirse en la dinámica general del aula para eliminar y superar las barreras que hayan surgido en el proceso de ense˜ nanza-aprendizaje, para situar el foco de atención y de la intervención en la propuesta que se ofrece al alumnado en general, incluido aquel que presenta alguna dificultad. Esta reflexión y trabajo docente conjunto establece las pautas y las dinámicas de intervención en el aula para
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Consideraciones para la intervención de los apoyos de la comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva favorecer y potenciar las capacidades de comunicación y lenguaje de todo el alumnado, desde la construcción de una visión común que guíe y determine la búsqueda de soluciones y alternativas concretas de interacción y aprendizaje en ámbitos naturales de trabajo y de relación. Este trabajo colaborativo y en equipo requiere aprendizaje y confianza mutua para romper la barrera del trabajo aislado y específico de los distintos profesionales que trabajan en un mismo grupo aula; Krichesky y Murillo (2018, p. 151) lo reflejan con claridad: «no es fácil desarrollar la colaboración entre docentes, y aun cuando los profesores trabajen de forma colectiva esto no siempre supone intercambios profundos, sustanciales y transparentes sobre los fines de la educación, los dilemas de la práctica o las demandas de aprendizaje». El verdadero trabajo colaborativo y en equipo requiere que cada profesional se integre de pleno derecho al equipo para aportar sus conocimientos y actuaciones, no desde la acumulación individual, sino desde la participación conjunta en la consecución de un objetivo común y único de todos con todo el alumnado, incluidos los que presentan dificultades de comunicación y lenguaje.
Una propuesta de intervención La repercusión didáctica de esta colaboración y de la implementación del modelo inclusivo en la intervención ante las dificultades de comunicación y lenguaje en la escuela nos conduce a introducir en el aula metodologías activas, que rompan con las dinámicas tradicionales basadas en la homogeneización, el libro de texto y la segregación de ciertos alumnos, para buscar formas de trabajo en las que puedan aprender juntos alumnos diversos, con y sin dificultades de lenguaje, donde la logopedia proporciona estrategias y materiales válidos y beneficiosos para todo el alumnado. El establecimiento de pautas de actuación comunes entre el maestro tutor y el especialista en comunicación y lenguaje se desarrollan a lo largo de todo el proceso de ense˜ nanza-aprendizaje, desde la planificación conjunta hasta la evaluación, pasando por el seguimiento y la aplicación. Hasta alcanzar un proceso de actuación que tiene en la inclusión su referente, que desarrolla una propuesta curricular general para todo el alumnado, sin excepciones. Una propuesta suficientemente abierta y flexible para evitar la elaboración de un currículum basado en intervenciones paralelas, que permita la eliminación de las etiquetas y la discriminación que estas comportan. Así se plantea la necesidad de ofrecer propuestas a partir de dimensiones y áreas curriculares comunes para trabajar la diversidad del alumnado en cuanto a la comunicación y el lenguaje que potencien elementos válidos para todos e imprescindibles para algunos. Sastre (2015) presenta una propuesta de actuación en este sentido, que se desarrolla en 6 pasos, que nos muestran un camino a seguir en esta línea de intervención: 1. Coordinar todo el equipo docente el enfoque y los aspectos básicos de la intervención. Esta coordinación tiene en el currículum ordinario su punto de partida y evita la elaboración de un currículum paralelo especializado para atender las dificultades de comunicación y lenguaje de todo el alumnado del grupo clase.
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2. Plantear hipótesis sobre aspectos concretos a trabajar a nivel de competencia curricular: programar. Plantear una intervención global, flexible y abierta dirigida a mejorar las competencias comunicativas de todo el alumnado, siempre desde una perspectiva funcional a partir de las áreas o dimensiones curriculares comunes. 3. Organizar las sesiones: partir de las situaciones reales del aula. La intervención en el aula ordinaria de 2 docentes es posible siempre que se establezcan situaciones de aprendizaje compartido, donde las actividades y propuestas permitan diferentes grados de consecución y distintas formas de agrupamiento en una misma situación: individual, en parejas o en grupos. 4. Adaptar las actividades ordinarias a las necesidades específicas del alumnado. Cualquier situación de aula es susceptible de ser adaptada de manera que se trabaje la estimulación de la comunicación y el lenguaje. Por ello, la propuesta siempre es a partir de actividades ordinarias y habituales del aula. 5. Preparar materiales y estrategias de apoyo en todas las áreas curriculares, entornos y situaciones. Esta intervención tiene un doble objetivo: mejorar el nivel de competencia comunicativa y lingüística de todo el grupo, pero también poder acceder al aprendizaje. Por ello, debemos prever una serie de adaptaciones y recursos que faciliten y posibiliten el acceso al currículum de todo el alumnado, donde introducimos estrategias que permitan a los alumnos con dificultades de lenguaje recibir la misma información que se transmite preferentemente por medio del lenguaje y asegurar así la comprensión de los contenidos. 6. Evaluar periódicamente el trabajo que se realiza. La propuesta de intervención inclusiva requiere una evaluación continua, partiendo del trabajo anterior para planificar la siguiente actividad, de manera que se adapten siempre y de manera continua al nivel de competencia lingüística del alumnado. Esta propuesta de intervención se fundamenta en una práctica en la que confluyen la planificación con la reflexión y el debate para proponer situaciones de aprendizaje válidas para todo el alumnado, como nos apunta Sastre (2015, p.132): «el trabajo con el alumnado con dificultades de lenguaje es todo un reto, por la complejidad lingüística y por la propia actividad docente. Consideramos que la participación del alumnado con dificultades en entornos inclusivos facilita la labor, puesto que el sujeto se halla inmerso en un entrono lingüístico estimulante, con posibilidades de recibir modelos correctos y con la necesidad de utilizar el lenguaje continuamente».
Conclusiones 1. La inclusión es el mejor modelo educativo que conocemos actualmente, pues se fundamenta en la equidad y la calidad, valores claves para un progreso educativo y social. 2. La inclusión permite a los alumnos con y sin discapacidad convivir, aprender y trabajar juntos para desarrollar al máximo sus capacidades, desde el respeto y aceptación de la diversidad.
Cómo citar este artículo: Muntaner Guasp, J.J. Consideraciones para la intervención de los apoyos de la comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2018), https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2018.06.004
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3. La atención a las dificultades del lenguaje en las escuelas debe concebirse como una acción integral, inclusiva, que despliegue todas las posibilidades del proceso pedagógico para generar programas educativos dirigidos a estimular el desarrollo del lenguaje para que todos puedan crecer con la independencia y autonomía (Morán et al., 2017, p. 6) 4. La implementación del modelo inclusivo impone nuevos y mayores retos al especialista en comunicación y lenguaje para determinan la necesidad de un redimensionamiento de su labor (Murguia et al., 2016, p. 15). 5. Planificar e implementar las intervenciones del lenguaje y la comunicación es un proceso que tiene que comprometer a todas las partes responsables del aprendizaje y crecimiento del alumno (Wiig, 2001, p. 30) 6. Por consiguiente, a la vista de los datos aportados, podemos apreciar la necesidad de una reconstrucción del papel educativo del especialista en comunicación y lenguaje en los centros, si queremos avanzar hacia postulados educativo-inclusivos de atención a la diversidad y de trabajo colaborativo-curricular, que originaron la iniciativa y la aparición de esta figura en el colectivo docente (Luque y Carrión, 2014, p. 79). 7. Cambios metodológicos. La implantación de un modelo inclusivo en las escuelas exige la aplicación de metodologías didácticas activas que se correspondan con los actuales principios del aprendizaje (Dumont et al., 2010) y permitan el trabajo colaborativo de 2 docentes en el aula. 8. Colaboración. La nueva dimensión del logopeda en el marco de una escuela inclusiva solamente puede desarrollarse desde la perspectiva de la colaboración, que va más allá de la coordinación y del asesoramiento, para incorporarse desde la coordinación interna y la resolución de problemas.
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Cómo citar este artículo: Muntaner Guasp, J.J. Consideraciones para la intervención de los apoyos de la comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2018), https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2018.06.004
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Consideraciones para la intervención de los apoyos de la comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva Juan Jorge Muntaner Guasp Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación, Facultad de Educación, Universitat de les Illes Balears, Palma (Baleares), Espa˜ na Recibido el 2 de mayo de 2018; aceptado el 26 de junio de 2018
PALABRAS CLAVE educación inclusiva; equipos de apoyo; intervención en comunicación y lenguaje; coordinación
KEYWORDS inclusive education; support teams; communication and language intervention; coordination
Resumen La evolución de la integración educativa hacia el paradigma de la inclusión representa un cambio radical en la perspectiva de análisis de la realidad de las escuelas, en cuanto a la diversidad del alumnado, y de las propuestas de intervención que se centran ahora no en los déficits y limitaciones del individuo, sino en las oportunidades y alternativas que les ofrece el contexto. La puesta en práctica del modelo inclusivo requiere la creación de equipos docentes, que incluyan al profesorado de apoyo como elemento clave para el desarrollo del proyecto. Miembros de este equipo de apoyo son los especialistas en comunicación y lenguaje, que plantean, en un modelo de educación inclusiva, una intervención no de carácter clínico ni terapéutico ni aislado, sino integral que considera el entorno natural del aula como clave para el proceso de adquisición y desarrollo de la capacidad lingüística y comunicativa de todos los alumnos. Este modelo de intervención tiene en el trabajo en equipo y la colaboración el elemento fundamental para garantizar el éxito en la implementación y desarrollo del modelo de la educación inclusiva, que plantea la necesidad de ofrecer propuestas coordinadas entre el apoyo y el tutor a partir de dimensiones y áreas curriculares comunes para trabajar la diversidad del alumnado en cuento a la comunicación y el lenguaje, que potencien y trabajen elementos válidos para todos e imprescindibles para algunos. © 2018 Elsevier Espa˜ na, S.L.U. y Asociaci´ on Espa˜ nola de Logopedia, Foniatr´ıa y Audiolog´ıa e Iberoamericana de Fonoaudiolog´ıa. Todos los derechos reservados.
Considerations for the intervention on communication and language supports in the inclusive school Abstract The evolution of educational integration towards a paradigm of inclusiveness represents a radical change in the perspective of analysing school reality with regard to student diversity and intervention proposals, focused now not on individual shortcomings and limitations, but on the opportunities and alternatives offered to them in this context. Putting an inclusive model into practice requires setting up teaching teams, including support for
Correo electrónico: [email protected] https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2018.06.004 0214-4603/© 2018 Elsevier Espa˜ na, S.L.U. y Asociaci´ on Espa˜ nola de Logopedia, Foniatr´ıa y Audiolog´ıa e Iberoamericana de Fonoaudiolog´ıa. Todos los derechos reservados.
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J.J. Muntaner Guasp teachers as a key element to implement the project. Members of this support team are specialists in communication and language which they suggest, in an inclusive education model, an intervention without a clinical, therapeutic or isolated nature, but rather as an integral part that takes into account the natural setting of the classroom as key for the process of acquiring and developing linguistic and communication skills amongst all students. Teamwork and collaboration are the key elements of this intervention model to ensure the inclusive education model is successfully implemented and rolled out. It includes the need to offer coordinated proposals between the support and tutor staff based on curricular dimensions and areas to work on student diversity regarding communication and language, which strengthen and work on elements that are valid for all students and which are essential for some. © 2018 Elsevier Espa˜ na, S.L.U. y Asociaci´ on Espa˜ nola de Logopedia, Foniatr´ıa y Audiolog´ıa e Iberoamericana de Fonoaudiolog´ıa. All rights reserved.
Introducción La incorporación de las persones con discapacidad en los centros y aulas ordinarias obliga a introducir cambios en el sistema educativo, que han de permitir una respuesta adecuada a las nuevas exigencias que esta incorporación representa. Deben concretarse medidas que mantengan los derechos de este colectivo en cuanto a equidad y respecto a sus capacidades para acabar con la discriminación ancestral que han sufrido tanto en la escuela como en la sociedad en general. Este proceso tiene sus orígenes en la promulgación del Principio de Normalización, en 1959, por Bank-Mikkelsen, que cristaliza en 1975 con el Informe Warnock y el desarrollo del programa de Integración educativa, iniciado en Espa˜ na con los decretos de 1982 y 1985. La integración educativa del colectivo de las personas con discapacidad en los centros ordinarios representó un avance significativo e imprescindible en la consecución de sus derechos tanto escolares como sociales, pero que se presume insuficiente. Si bien la integración marcó el principio del fin de los modelos asistenciales y sanitarios en la escuela, mantiene el foco de atención en el déficit del alumno y plantea un modelo de intervención basado en la lógica de la homogeneidad, que obliga al alumnado con n.e.e. a adaptarse a las exigencias y demandas del sistema, desde la categorización y la diferenciación. Así, ofrece un amplio abanico de programas, servicios y actuaciones con el único objetivo de disminuir el déficit y las limitaciones del alumno con el fin de que pueda llegar a incorporarse al flujo ordinario del grupo, lo que es imposible en la inmensa mayoría de los casos, porque esto significa realmente la no aceptación de la diferencia. La evolución de la integración educativa ha provocado la aparición del paradigma de la inclusión educativa, como una manera distinta de entender y practicar la educación que incumbe y afecta a toda la comunidad educativa. Se trata de un cambio general de perspectiva y análisis de la realidad, que se sustenta en 3 pilares básicos: a) Los conceptos de diferencia y diversidad. Se entiende y se contempla la diferencia como algo natural e incuestionable entre las personas. Todos somos diferentes y esta
diferencia no representa un problema en la escuela, sino una oportunidad de cambio, innovación y mejora de la práctica educativa. La aceptación de la diversidad es la no realización de categorías entre el alumnado y la propuesta de compartir espacios, oportunidades, experiencias y aprendizajes entre todos, pues la aplicación de la lógica de la heterogeneidad nos permite reconocer, admitir y aceptar esta diversidad. b) Del déficit al contexto. Centrar la atención educativa en la reducción o eliminación del déficit nos lleva a una vía muerta, a una situación sin salida con medidas repetidas e ineficaces. Se entiende que el problema no es de la persona, sino de las condiciones del entorno que se ofrece a esta persona para desarrollar sus capacidades. El foco de atención pasa de fijarnos en el déficit y las limitaciones del individuo al contexto y sus características. c) Los apoyos. Coherente con estos planteamientos surgen los apoyos, no como recursos o ayudas especiales para determinadas personas, sino como elementos naturales a disposición de cualquier persona con y sin discapacidad. Los apoyos se sitúan entre las capacidades concretas del individuo y las exigencias del entorno con 2 objetivos claros: permitir que cada persona pueda hacer mejor y más fácilmente aquello que ya podía hacer sin los apoyos; y permitir que puedan hacer cosas que sin ellos sería imposible. En este contexto surge la figura del especialista en comunicación y lenguaje, que se incorpora a un equipo docente, como miembro del equipo de apoyo de la escuela, para aportar sus conocimientos, experiencias y especialidad no desde una posición clínica, sino escolar; así lo se˜ nalan Castejón y Espa˜ na (2004, p. 55): «la característica de un modelo de logopeda escolar se apoya en la colaboración y promueve la acción directa en el aula más que la provisión individualizada fuera del aula al margen del proceso de ense˜ nanza-aprendizaje y del currículum».
La escuela del siglo xxi es inclusiva Los sistemas educativos en el siglo xxi están sujetos a una doble y contradictoria exigencia: por una parte, han de ofrecer una educación común para todo el alumnado, su objetivo
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Consideraciones para la intervención de los apoyos de la comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva es evitar cualquier forma de exclusión, segregación o discriminación de cualquier alumno; por otra parte, y a la vez, han de reconocer y responder de manera ajustada a las características individuales de todo el alumnado para favorecer y facilitar al máximo su aprendizaje. Paralelamente, el sistema educativo inclusivo ha de mantener un equilibrio entre la calidad para todos y la equidad, que para Blanco (2008, p. 10) significa «proporcionar a cada persona las ayudas y los recursos que necesita para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas y de aprender a niveles de excelencia». Así, Dumont, Istance y Benavides (2010) se˜ nalan que la equidad en educación significa que las circunstancias personales o sociales, como género, origen étnico o antecedentes familiares, no obstaculicen el logro del potencial educativo y que todos los individuos alcancen al menos un nivel mínimo de habilidades. El modelo educativo que cumple con todos estos requisitos es la inclusión, que representa un cambio global del sistema en su conjunto, pues es un modelo pensado y desarrollado para todo el alumnado sin excepciones, donde cada alumno puede conseguir el éxito a partir de la potenciación de sus capacidades y desde el respeto y aceptación de la diversidad. Echeita y Ainscow (2011) plantean que no es tarea fácil definir la educación inclusiva por la confusión que existe, lo cual conduce a políticas educativas contradictorias y a prácticas antagónicas. Por ello, para evitar interpretaciones erróneas proponemos la definición enunciada por Ainscow, Booth y Dyson (2006, p. 25) que la plantean como: «el proceso de cambio sistemático para tratar de eliminar las barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en la vida escolar de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos más vulnerables». Esta definición nos apunta los principios claves y fundamentales para determinar las prácticas y los planteamientos de la educación inclusiva, que han de cumplir con estos 3 principios: - Presencia: todos los alumnos están siempre presentes en todas las actividades, experiencias y situaciones de aprendizaje que se desarrollan en la escuela y en el aula. - Participación: todos los alumnos participan en todas las actividades, experiencias y situaciones, que se plantean en el aula y en el centro educativo como medio de aprendizaje de los alumnos. - Progreso: todos los alumnos progresan y aprenden con su participación en todas las actividades y situaciones que se crean y plantan en el aula y en el centro. La puesta en práctica del modelo educativo inclusivo requiere ---afirma Arnaiz (2012) --- una nueva cultura en los centros, que exige aplicar una nueva lente con que mirar la educación; así lo corrobora la ONU (2013, p. 5) al se˜ nalar que «la educación inclusiva implica transformar el sistema de ense˜ nanza y que el derecho a la educación es un derecho a la educación inclusiva». La implantación de este modelo educativo en la práctica docente se realiza a partir de 2 premisas: por una parte, la fundamentación y formación teórica que se sustenta tanto en la concepción de los derechos humanos por la que todos los ciudadanos tienen derecho a participar en todos los contextos y situaciones en
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igualdad de condiciones, como en las investigaciones pedagógicas y didácticas, que apuntan a la necesidad de planteamientos educativos más flexibles y que atiendan realmente a la atención a la diversidad, desde perspectivas basadas en la equidad y la calidad. «Una pedagogía rica, estimulante, con variedad de métodos, materiales, flexible, que tome no solo en consideración la variedad, tolerándola, sino que la entienda y la valore como un desafío al que responder, como un recurso valioso» (Escudero y Martínez, 2011, p. 93). Por todo ello, el desarrollo de buenas prácticas inclusivas ---escriben Muntaner, Rosselló y de la Iglesia (2016) --- serán aquellas que proporcionan actuaciones de alta calidad educativa para todo el alumnado, sin excepciones, y se centran en la presencia, participación y logros de todos los alumnos; para ello se requiere también la creación de equipos docentes, que incluyan al profesorado de apoyo como elemento clave en el desarrollo del proyecto.
El profesorado de apoyo, un elemento clave Aplicar estrategias metodológicas coherentes con la escuela inclusiva que favorezcan la participación de todo el alumnado en las dinámicas generales del aula requiere contar con apoyos y recursos tanto humanos como materiales. Sin embargo, contar con estos apoyos no implica mayor inclusión; es muy importante estar atentos a su organización para que dichos apoyos no mermen las posibilidades de interacción entre el alumnado. Los servicios de apoyo en la escuela no son elementos independientes, sino que participan de la cultura del centro en la que se hallan inmersos y así se pueden plantear una variedad de alternativas y de modelos de apoyo. Cada modelo refleja una determinada idea de escuela, una concepción de la diversidad y una perspectiva del proceso de ense˜ nanza-aprendizaje a desarrollar. Parrilla (1996) clasifica los modelos de apoyo, que pueden catalogarse según 2 variables: el objetivo central de su actuación, que se sitúa entre el individuo particular o el funcionamiento de la escuela; y la perspectiva al enfocar el trabajo de los apoyos, que va desde una posición de experto o especialista autónomo y el trabajo colaborativo dentro de los equipos docentes. Interesa ahora profundizar en los 2 modelos fundamentales, el apoyo terapéutico, propio de modelos de escuela selectiva, que se centra en el alumno y se fundamenta en los déficits atribuidos a este, que precisa la intervención de un especialista para restaurar sus limitaciones y dificultades de aprendizaje, en una postura propia de un profesional que trabaja de manera autónoma y fuera de los contextos naturales de la clase; y el apoyo curricular, que aúna la dimensión colaborativa e institucional: tiene en la colaboración la estrategia básica de su actuación y pone el foco de su trabajo de apoyo en la visión global de la escuela. Este modelo propio de la escuela inclusiva asume las dificultades del alumnado como una oportunidad para mejorar el proceso de ense˜ nanza-aprendizaje para todos, lo cual, evidentemente, beneficiará también a los que presentan mayores dificultades. La escuela inclusiva, para alcanzar su objetivo principal y básico de ser una escuela en la que todos, sin excepción alguna, estén presentes, participen y progresen de la
Cómo citar este artículo: Muntaner Guasp, J.J. Consideraciones para la intervención de los apoyos de la comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2018), https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2018.06.004
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propuesta educativa de cada momento, requiere de apoyos disponibles en cualquier situación para todas las experiencias y actividades desarrolladas en el aula y que responden a un modelo curricular. El modelo de apoyo coherente con la escuela inclusiva, que contribuye al cambio y a la mejora del proceso educativo, tiene 3 premisas fundamentales (Muntaner, 2009): a) Es un apoyo que se realiza desde el diálogo, la reflexión y la consecución de un clima positivo y de confianza de trabajo en común. b) Un apoyo que participa activamente en la cultura de la escuela, que no es un elemento cosmético ni periférico, sino que se implica en las actividades y ámbitos generales del centro. c) Los apoyos humanos no se presentan como especialistas o técnicos que disponen de soluciones únicas y mágicas para cualquier persona, sino como colaboradores que aportan conocimientos y experiencias para buscar soluciones alternativas para mejorar y adecuar las actuaciones docentes a la diversidad. De esta forma, la incorporación de los recursos humanos en el aula ordinaria para trabajar conjuntamente con los tutores y favorecer así la participación y el aprendizaje de todo el alumnado del grupo requiere de un nuevo planteamiento en las funciones del profesorado de apoyo que son más de coordinación y de asesoramiento, lo que facilita la responsabilidad compartida de estos apoyos ---se˜ nalan Sandoval, Simón y Echeita (2012)---. Su principal función es potenciar la utilización de técnicas, estrategias y metodologías que favorezcan la inclusión de todo el alumnado y asegurar mecanismos de coordinación. Se debe ser consciente de que para desarrollar un modelo de apoyo inclusivo será imprescindible provocar un cambio considerable en la organización de la escuela, que puede concretarse en 2 aspectos: por una parte, potenciar y favorecer los agrupamientos heterogéneos del alumnado, y por otra, la incorporación de los equipos de apoyo para trabajar cooperativamente como miembros activos de los equipos docentes de la escuela. Los equipos de apoyo están determinados por la legislación vigente tanto en composición como en las funciones a desempe˜ nar por cada uno de sus miembros, siempre dentro de los parámetros generales de funcionamiento que hemos apuntado anteriormente. Miembros de este equipo de apoyo son los especialistas en comunicación y lenguaje, encargados de apoyar en todos los aspectos relacionados con el desarrollo y afianzamiento de la comunicación y el lenguaje de todo el alumnado.
Cambio de paradigma y funciones del especialista en comunicación y lenguaje en la escuela El lenguaje como instrumento comunicativo desempe˜ na una función fundamental en el proceso de socialización y de aprendizaje en cualquier persona, sin embargo no todos los ni˜ nos y ni˜ nas lo desarrollan de la misma manera y, en consecuencia, la problemática que se presenta en relación con los trastornos del lenguaje es variada. «El lenguaje es, por
lo tanto, un instrumento poderoso para favorecer la relación y el aprendizaje dentro del aula. En consecuencia, el alumnado que presenta patrones desordenados del lenguaje y de la comunicación manifestará una alteración y restricción tanto en su interacción social como en el aprendizaje escolar» (Acosta y Moreno, 2007, p. 12). Por esta razón, promover el desarrollo y atender a las dificultades del lenguaje se constituye en una de las finalidades del sistema educativo, que como apuntan Morán, Vera y Morán (2017, p. 4) «debe ofrecer un modelo lingüístico rico en significados, claro y bien estructurado, pero, sobre todo, tendrá que ofrecer muchas oportunidades de crear actos comunicativos en entornos naturales». La implementación de los programas de integración educativa en las escuelas ordinarias del país aconsejaron la incorporación de nuevos profesionales especialistas con el objetivo de paliar y atender estas dificultades del lenguaje entre el alumnado: los especialistas en comunicación y lenguaje, quienes introdujeron modelos clínicos y terapéuticos de intervención, proporcionando actuaciones individuales en espacios y tiempos separados para determinados alumnos con dificultades de lenguaje, al margen de las actividades curriculares ordinarias y comunes del grupo clase y de los equipos docentes. La experiencia de la integración y la evolución didáctica de los modelos educativos hacia propuestas inclusivas promueven una intervención integral dirigida al alumnado con dificultades de comunicación y lenguaje, que vienen avaladas por posiciones socio-interaccionistas en la concepción global del lenguaje, que aconsejan situarse siempre en contextos comunicativos más amplios y naturales. En el ámbito escolar, estas perspectivas alternativas a los modelos clínicos tradicionales nos llevan, afirman Luque y Carrión (2014, p. 69): «a promover la superación de los planteamientos recuperadores y rehabilitadores de carácter terapéutico que afectan a determinados canales de comunicación, para avanzar hacia una concepción de este profesional como potenciador del desarrollo comunicativo, cognitivo y sociopersonal a través del lenguaje en el conjunto del alumnado». Puesto que, como apunta Sastre (2015, p. 122): «Se considera el entorno escolar, y especialmente el aula, como un lugar especialmente interesante para el impulso del proceso de adquisición y desarrollo de la capacidad lingüística». En este punto confluyen las 2 líneas argumentales de esta propuesta: por una parte, la apuesta decidida por implementar un modelo educativo inclusivo general para todo el alumnado, sin exclusiones; por otra parte, determinar el paradigma de intervención en cuanto al desarrollo de la comunicación y el lenguaje en la escuela, así como la actuación ante las dificultades de determinados alumnos y especialmente en los que presentan discapacidades y, en consecuencia, concretan las funciones y modelos del especialista en comunicación y lenguaje en este nuevo contexto. Esta adaptación es un proceso tratado ya por diversos autores, pues la intervención del especialista en comunicación y lenguaje desde su incorporación generalizada al sistema educativo ha ido evolucionando desde un modelo clínico a un modelo escolar, diferenciándose ambos por el entorno, los recursos y objetivos propios de cada uno (De Miguel, Etxebarria, Jaussi, Mendía y Ruiz, 2006). En este sentido, Acosta y Moreno (2007, p. 18) apuntan como «las dificultades comunicativas y lingüísticas condicionan no solo
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Consideraciones para la intervención de los apoyos de la comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva el desarrollo cognitivo, afectivo y social del alumnado, sino también las posibilidades de participación en los procesos de ense˜ nanza-aprendizaje y de acceder al currículum escolar». Todo ello justifica la necesidad de ir abandonando planteamientos tradicionales y clínicos, para ir acercándose a posiciones más naturales e interactivas en estrecha relación con prácticas educativas más colaborativas e inclusivos. Así, afirman Murguia, Hernández y Carrera (2016, p. 10), «surge la demanda de elaborar un modelo de intervención en comunicación y lenguaje escolar que tanto en la forma como en los contenidos se ve determinada por el contexto escolar y se diferencia del modelo de intervención clínica propia de contextos sanitarios». La escuela inclusiva sitúa a la logopedia ante el reto de adaptarse a la realidad escolar para atender mejor al alumnado que presenta alteraciones del lenguaje. Castejón y Espa˜ na (2004) plantean la necesidad de elaborar un modelo de intervención en comunicación y lenguaje con una orientación inclusiva, coherente con los planteamientos propios de la escuela del siglo xxi. Este modelo de intervención y apoyo escolar requiere una serie de cambios que representan ---afirman Castejón y Espa˜ na (2004, p. 58)--- «un mayor acercamiento al aula, al currículum, al profesorado y, en definitiva, a las situaciones naturales en las que se manifiestan las dificultades del lenguaje en estrecha unión con las dificultades en el proceso de ense˜ nanza-aprendizaje». Debemos, pues, plantear una propuesta didáctica trasversal que aprovecha las ventajas de un entorno lingüístico normalizado y rico, que es el que se ofrece en el aula ordinaria. El objetivo general de este modelo de intervención, que aplica el modelo de apoyo curricular en el ámbito de la comunicación y el lenguaje, insisten Luque y Carrión (2014, p. 70), «consistiría en la prevención, evaluación y seguimiento de los trastornos de la comunicación y del lenguaje del alumnado en contextos naturales», lo que lleva consigo introducir cambios y asumir nuevas posiciones en 3 grandes dimensiones a tener presentes en la realización de los apoyos de comunicación y lenguaje: a) La conceptualización de la comunicación y el lenguaje, que se concreta en 4 aspectos: 1. Las alteraciones del lenguaje se conciben como dificultades situadas en el contexto, más que como déficits vinculados al individuo (Castejón y Espa˜ na, 2004). 2. Se favorecen las prácticas educativas y didácticas que acogen y sacan provecho de la diversidad (Murguia et al., 2016). 3. La intervención debe articularse sobre los procesos y contextos naturales de aprendizaje orientada hacia el desarrollo de la comunicación mediante el uso del lenguaje más que a la rehabilitación del mismo y centrada en el aula ordinaria (De Miguel et al., 2006). 4. Esta intervención orientada hacia el aula incorpora objetivos básicos de comunicación y lenguaje en la programación del aula, y ello provoca: renunciar a modelos excesivamente especializados y fragmentados para situar a estos profesionales en el marco del apoyo, que se desarrolla a través de un proceso de colaboración educativa (Acosta y Moreno, 2007). b) Detección, evaluación e identificación de dificultades en la comunicación y el lenguaje del alumnado.
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Acosta y Moreno (2007, p. 35) proponen abordar la evaluación de la comunicación y del lenguaje en la escuela desde un enfoque diferente, atendiendo a 3 dimensiones: 1. Frente al uso predominante de los instrumentos estandarizados, se impone la necesidad de utilizar otros procedimientos que permitan hacer una descripción lo más pormenorizada posible del lenguaje del alumno, que facilite la planificación y el desarrollo de la intervención e incorpore al alumnado con dificultades a los procesos de ense˜ nanza-aprendizaje que se desarrollan en el aula ordinaria. 2. La evaluación, la observación y la obtención de muestras de lenguaje se desarrolla en el contexto del aula, con la participación de distintas personas y en actividades de naturaleza social donde la cooperación y la comunicación sean requisitos de la propia acción. 3. Aprovechar las situaciones de ense˜ nanza-aprendizaje que ocurren en el aula para realizar una evaluación más dinámica que permita analizar la distancia entre la zona de desarrollo actual y la zona de desarrollo próximo, ofreciendo indicaciones claras de cómo implementar los apoyos en una intervención ajustada a cada alumno. Estos planteamientos no niegan la necesidad de detectar, evaluar e identificar los problemas de comunicación y lenguaje que puede presentar el alumnado en general, sino que se modifica la perspectiva de análisis y se plantean nuevos modelos que aportan mayor incidencia sobre la futura intervención y son coherentes con los planteamientos del modelo de la educación inclusiva; así lo indica Wiig (2001, p. 24): «los procedimientos descriptivos no se suelen usar para clasificar al alumnado en categorías de diagnóstico con el fin de su adscripción. Más bien están dise˜ nados para hacer observaciones acerca de los puntos fuertes y débiles sobre la capacidad de comunicación de cada uno, con el fin de planificar la intervención». c) Intervención en comunicación y lenguaje en la escuela inclusiva. La intervención en la escuela debe ser una tarea compartida donde la colaboración y el trabajo en equipo son elementos esenciales que tienen en el aula ordinaria su contexto natural de aplicación. Luque y Carrión, (2014, 70) lo explican con claridad: «partimos de un modelo de intervención integral dentro del aula, que se ocupará de conseguir objetivos comunicativos y lingüísticos, no tanto a partir de un entrenamiento de habilidades aisladas, sino dentro de actividades significativas para el alumnado, es decir, dentro de las rutinas y actividades desplegadas en el aula a las que el alumnado debe enfrentarse haciendo uso del lenguaje». Este modelo de intervención presenta 4 elementos definitorios. 1. Integral. Se trata de una intervención preventiva, comunitaria y competencial, que tiene por objeto facilitar el acceso al currículum de todo el alumnado que permita a la escuela ofrecer una respuesta exitosa a la diversidad. (De Miguel et al., 2006, p. 18). 2. Trabajo en equipo. Los apoyos constituyen el recurso especializado al sistema educativo para que los centros proporcionen respuestas adecuadas en el ámbito de la
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comunicación y el lenguaje. Este recurso es útil y válido si se incorpora al trabajo del equipo docente, desde la igualdad y la complementariedad de responsabilidades. Wiig (2001, p. 25) se˜ nala: «el método de intervención basado en un equipo ha sido el resultado del intento por parte de las escuelas de integrar servicios para el alumnado con discapacidades en las aulas regulares y promover mejores interacciones entre los especialistas y los maestros de aula». 3. Colaboración. Este trabajo en equipo es el elemento fundamental y clave para el buen funcionamiento del modelo de intervención, puesto que apoyo y tutor son 2 profesionales en conexión que buscan el mismo fin. Este compromiso compartido les lleva a experimentar la necesidad de desarrollar una acción educativa más colaborativa y menos paralela, restrictiva y parcial (Castejón y Espa˜ na, 2004). 4. Intervención en el aula. Wiig (2001, p. 25) se˜ nala que «el enfoque en la actuación del aula tiene varios beneficios importantes, que incluyen: a. mejora en la generalización de habilidades; b. uso de las relaciones entre compa˜ neros; c. una mayor interacción con el maestro del aula; d. una educación relevante basada en el currículum; e. un aumento del rendimiento del coste para servicios».
La colaboración como base del modelo de intervención La aplicación del modelo de intervención de comunicación y lenguaje coherente con la inclusión educativa solo es posible desde el desarrollo de propuestas de colaboración entre los apoyos y los tutores, así lo corroboran Castejón y Espa˜ na (2004, p. 65): «la colaboración, que preocupa y ocupa a maestros y logopedas escolares, es uno de los pilares sobre los que se debe construir la escuela inclusiva». La colaboración entre docentes representa una estrategia fundamental para garantizar el éxito en la implementación y desarrollo de un modelo de educación inclusiva, así Krichesky y Murillo (2018) apuntan 2 elementos claves de la colaboración docente: por una parte, confirmar lo arduo y complejo que resulta desarrollarla en las escuelas; por otra, reconocer que constituye una herramienta para la mejora de la ense˜ nanza dado que los intercambios proveen los recursos para aprender en y desde la práctica, alentando diálogos fundamentales en la experiencia de la clase. La colaboración en el aula entre el profesorado requiere una serie de compromisos para alcanzar modelos válidos y positivos de interacción con el alumnado, tanto si presenta dificultades de comunicación y de lenguaje como si no, así: a. Se precisan nuevas formas organizativas para el desarrollo de la colaboración, fundamentadas en 2 principios básicos: el papel del maestro en el aula ordinaria y la función del personal de apoyo (De Miguel et al., 2006, p. 27). b. La colaboración debe experimentarse como una necesidad, donde el especialista en comunicación y lenguaje desempe˜ na el papel de asesoramiento, colaboración y ayuda para que se desarrollen estrategias y actividades que favorezcan la inclusión de los alumnos con
dificultades de comunicación y del lenguaje (Castejón y Espa˜ na, 2004, p. 57). La colaboración docente surge del compromiso compartido para desarrollar una acción educativa conjunta, menos paralela, restrictiva o parcial. Por tanto, el apoyo de comunicación y lenguaje y el tutor son 2 profesionales en conexión que buscan el mismo fin: potenciar al máximo el aprendizaje y el desarrollo lingüístico de todo el alumnado, para ello están abiertos a explorar maneras diferentes de enfocar y desarrollar su labor docente. Esta colaboración es una condición esencial para impulsar procesos de innovación y mejora en las aulas y los centros educativos, que se convierte en una necesidad fundamental para la implantación y el desarrollo del modelo inclusivo en las dinámicas generales docentes dirigidas a la potenciación de la comunicación y el lenguaje de todo el alumnado. Esta colaboración va más allá de la simple coordinación, que no garantiza la generación de intercambios entre profesionales sino que, como se˜ nalan Krichesky y Murillo (2018), consiste en informar y estar informado sobre los temas que se están abordando, superar este nivel colaborativo es indispensable para dar impulso a la intervención en comunicación y lenguaje que se desarrolla en el aula regular, dirigida a abandonar el aula de terapia. Si se pretende trabajar conjuntamente 2 profesionales de manera colaborativa en el aula regular, no podemos reducirla tampoco a un simple asesoramiento, pues este siempre tiene una connotación asimétrica, apuntan Castejón y Espa˜ na (2004), donde el espacialitas en comunicación y lenguaje proporciona pautas al maestro-tutor ante las dificultades surgidas en la dinámica del aula. Así, el tutor se convierte en un mero ejecutor de las pautas y alternativas propuestas por el apoyo especializado. El modelo de intervención coherente con la educación inclusiva debe ir más allá de la coordinación o del asesoramiento para alcanzar un modelo de colaboración interna en la que se trabaja de manera conjunta en igualdad para resolver los problemas de aprendizaje de todo el alumnado, que pueda surgir en el aula, atendiendo a 2 premisas claves: a) «Comunicación y lenguaje, escribe Wiig (2001, p.25), son componentes claves de la actuación en el aula. Son ingredientes esenciales para la mayor parte de las interacciones del aprendizaje que implican audición, habla, lectura y escritura. Debido a ello, los alumnos con discapacidades comunicativas y de lenguaje a menudo se encuentran con dificultades de actuación en estas áreas». b) En este sentido, los apoyos de comunicación y lenguaje conjuntamente con el tutor y en una situación de igualdad entre profesionales deben reflexionar sobre los facilitadores que pueden introducirse en la dinámica general del aula para eliminar y superar las barreras que hayan surgido en el proceso de ense˜ nanza-aprendizaje, para situar el foco de atención y de la intervención en la propuesta que se ofrece al alumnado en general, incluido aquel que presenta alguna dificultad. Esta reflexión y trabajo docente conjunto establece las pautas y las dinámicas de intervención en el aula para
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Consideraciones para la intervención de los apoyos de la comunicación y el lenguaje en la escuela inclusiva favorecer y potenciar las capacidades de comunicación y lenguaje de todo el alumnado, desde la construcción de una visión común que guíe y determine la búsqueda de soluciones y alternativas concretas de interacción y aprendizaje en ámbitos naturales de trabajo y de relación. Este trabajo colaborativo y en equipo requiere aprendizaje y confianza mutua para romper la barrera del trabajo aislado y específico de los distintos profesionales que trabajan en un mismo grupo aula; Krichesky y Murillo (2018, p. 151) lo reflejan con claridad: «no es fácil desarrollar la colaboración entre docentes, y aun cuando los profesores trabajen de forma colectiva esto no siempre supone intercambios profundos, sustanciales y transparentes sobre los fines de la educación, los dilemas de la práctica o las demandas de aprendizaje». El verdadero trabajo colaborativo y en equipo requiere que cada profesional se integre de pleno derecho al equipo para aportar sus conocimientos y actuaciones, no desde la acumulación individual, sino desde la participación conjunta en la consecución de un objetivo común y único de todos con todo el alumnado, incluidos los que presentan dificultades de comunicación y lenguaje.
Una propuesta de intervención La repercusión didáctica de esta colaboración y de la implementación del modelo inclusivo en la intervención ante las dificultades de comunicación y lenguaje en la escuela nos conduce a introducir en el aula metodologías activas, que rompan con las dinámicas tradicionales basadas en la homogeneización, el libro de texto y la segregación de ciertos alumnos, para buscar formas de trabajo en las que puedan aprender juntos alumnos diversos, con y sin dificultades de lenguaje, donde la logopedia proporciona estrategias y materiales válidos y beneficiosos para todo el alumnado. El establecimiento de pautas de actuación comunes entre el maestro tutor y el especialista en comunicación y lenguaje se desarrollan a lo largo de todo el proceso de ense˜ nanza-aprendizaje, desde la planificación conjunta hasta la evaluación, pasando por el seguimiento y la aplicación. Hasta alcanzar un proceso de actuación que tiene en la inclusión su referente, que desarrolla una propuesta curricular general para todo el alumnado, sin excepciones. Una propuesta suficientemente abierta y flexible para evitar la elaboración de un currículum basado en intervenciones paralelas, que permita la eliminación de las etiquetas y la discriminación que estas comportan. Así se plantea la necesidad de ofrecer propuestas a partir de dimensiones y áreas curriculares comunes para trabajar la diversidad del alumnado en cuanto a la comunicación y el lenguaje que potencien elementos válidos para todos e imprescindibles para algunos. Sastre (2015) presenta una propuesta de actuación en este sentido, que se desarrolla en 6 pasos, que nos muestran un camino a seguir en esta línea de intervención: 1. Coordinar todo el equipo docente el enfoque y los aspectos básicos de la intervención. Esta coordinación tiene en el currículum ordinario su punto de partida y evita la elaboración de un currículum paralelo especializado para atender las dificultades de comunicación y lenguaje de todo el alumnado del grupo clase.
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2. Plantear hipótesis sobre aspectos concretos a trabajar a nivel de competencia curricular: programar. Plantear una intervención global, flexible y abierta dirigida a mejorar las competencias comunicativas de todo el alumnado, siempre desde una perspectiva funcional a partir de las áreas o dimensiones curriculares comunes. 3. Organizar las sesiones: partir de las situaciones reales del aula. La intervención en el aula ordinaria de 2 docentes es posible siempre que se establezcan situaciones de aprendizaje compartido, donde las actividades y propuestas permitan diferentes grados de consecución y distintas formas de agrupamiento en una misma situación: individual, en parejas o en grupos. 4. Adaptar las actividades ordinarias a las necesidades específicas del alumnado. Cualquier situación de aula es susceptible de ser adaptada de manera que se trabaje la estimulación de la comunicación y el lenguaje. Por ello, la propuesta siempre es a partir de actividades ordinarias y habituales del aula. 5. Preparar materiales y estrategias de apoyo en todas las áreas curriculares, entornos y situaciones. Esta intervención tiene un doble objetivo: mejorar el nivel de competencia comunicativa y lingüística de todo el grupo, pero también poder acceder al aprendizaje. Por ello, debemos prever una serie de adaptaciones y recursos que faciliten y posibiliten el acceso al currículum de todo el alumnado, donde introducimos estrategias que permitan a los alumnos con dificultades de lenguaje recibir la misma información que se transmite preferentemente por medio del lenguaje y asegurar así la comprensión de los contenidos. 6. Evaluar periódicamente el trabajo que se realiza. La propuesta de intervención inclusiva requiere una evaluación continua, partiendo del trabajo anterior para planificar la siguiente actividad, de manera que se adapten siempre y de manera continua al nivel de competencia lingüística del alumnado. Esta propuesta de intervención se fundamenta en una práctica en la que confluyen la planificación con la reflexión y el debate para proponer situaciones de aprendizaje válidas para todo el alumnado, como nos apunta Sastre (2015, p.132): «el trabajo con el alumnado con dificultades de lenguaje es todo un reto, por la complejidad lingüística y por la propia actividad docente. Consideramos que la participación del alumnado con dificultades en entornos inclusivos facilita la labor, puesto que el sujeto se halla inmerso en un entrono lingüístico estimulante, con posibilidades de recibir modelos correctos y con la necesidad de utilizar el lenguaje continuamente».
Conclusiones 1. La inclusión es el mejor modelo educativo que conocemos actualmente, pues se fundamenta en la equidad y la calidad, valores claves para un progreso educativo y social. 2. La inclusión permite a los alumnos con y sin discapacidad convivir, aprender y trabajar juntos para desarrollar al máximo sus capacidades, desde el respeto y aceptación de la diversidad.
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3. La atención a las dificultades del lenguaje en las escuelas debe concebirse como una acción integral, inclusiva, que despliegue todas las posibilidades del proceso pedagógico para generar programas educativos dirigidos a estimular el desarrollo del lenguaje para que todos puedan crecer con la independencia y autonomía (Morán et al., 2017, p. 6) 4. La implementación del modelo inclusivo impone nuevos y mayores retos al especialista en comunicación y lenguaje para determinan la necesidad de un redimensionamiento de su labor (Murguia et al., 2016, p. 15). 5. Planificar e implementar las intervenciones del lenguaje y la comunicación es un proceso que tiene que comprometer a todas las partes responsables del aprendizaje y crecimiento del alumno (Wiig, 2001, p. 30) 6. Por consiguiente, a la vista de los datos aportados, podemos apreciar la necesidad de una reconstrucción del papel educativo del especialista en comunicación y lenguaje en los centros, si queremos avanzar hacia postulados educativo-inclusivos de atención a la diversidad y de trabajo colaborativo-curricular, que originaron la iniciativa y la aparición de esta figura en el colectivo docente (Luque y Carrión, 2014, p. 79). 7. Cambios metodológicos. La implantación de un modelo inclusivo en las escuelas exige la aplicación de metodologías didácticas activas que se correspondan con los actuales principios del aprendizaje (Dumont et al., 2010) y permitan el trabajo colaborativo de 2 docentes en el aula. 8. Colaboración. La nueva dimensión del logopeda en el marco de una escuela inclusiva solamente puede desarrollarse desde la perspectiva de la colaboración, que va más allá de la coordinación y del asesoramiento, para incorporarse desde la coordinación interna y la resolución de problemas.
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