- Email: [email protected]
El programa de la especialidad como herramienta de formación. Plan individual de formación de cada residente
Radiologı´a. 2010;52(6):546–551
www.elsevier.es/rx
´ N DE RESIDENTES EN RADIOLOGI´A SERIE: FORMACIO
El programa de la especialidad como herramienta de formacio ´n. Plan individual de formacio ´n de cada residente R. Rodrı´guez Gonza ´lez y E. Capilla Cabezuelo Servicio de Radiologı´a, Hospital Clı´nico San Carlos, Madrid, Espan ˜a Recibido el 11 de marzo de 2010; aceptado el 23 de julio de 2010 Disponible en Internet el 20 de octubre de 2010
PALABRAS CLAVE Programa de la especialidad; Formacio ´n; Residente
Resumen El programa formativo oficial de la especialidad en Radiodiagno ´stico establece unos mı´nimos de aprendizaje que deben cumplirse. Cada unidad docente acreditada lo lleva a la pra ´ctica mediante un currı´culo disen ˜ado segu ´n sus caracterı´sticas, lo que permite cierta flexibilidad. Por lo que respecta al plan individual de formacio ´n de cada residente, hay que contemplar varios aspectos: el esquema de las rotaciones segu ´n la organizacio ´n del servicio, los planes de recuperacio ´n o refuerzo, la rotacio ´n optativa, el aumento del grado de responsabilidad segu ´n las competencias adquiridas a medida que avanza en su programa formativo y la adaptacio ´n a personas con alguna discapacidad. No obstante, el plan individual debe adecuarse al currı´culo establecido que debe garantizar el cumplimiento de los objetivos y contenidos del programa oficial y adema ´s hay que adaptar los me´todos docentes a las caracterı´sticas individuales de los residentes, que es el aspecto ma ´s importante en la individualizacio ´n de la formacio ´n. Para todo ello es fundamental que los residentes adopten un papel activo en su formacio ´n, guiados por el tutor y con la participacio ´n de todos los radio ´logos de un servicio que deben actuar como docentes, incluyendo en ello a los mismos residentes. & 2010 SERAM. Publicado por Elsevier Espan ˜a, S.L. Todos los derechos reservados. The specialty program as a training tool: an individual training plan for each resident
KEYWORDS Specialty program; Training; Resident
Abstract The official training program for the specialty ‘‘Diagnostic Imaging’’ establishes minimum learning objectives that must be fulfilled. Each accredited teaching unit is responsible for designing and carrying out a curriculum to ensure that these objectives are met, and this approach permits a degree of flexibility. Various aspects must be considered in the individual training plans for each resident: the rotation scheme according to the way the department is organized, plans for recovering missed material or reinforcing weak points, optional rotations, increasing degrees of responsibility as skills are acquired during
Autor para correspondencia.
Correo electro ´nico: [email protected] (R. Rodrı´guez Gonza ´lez). 0033-8338/$ - see front matter & 2010 SERAM. Publicado por Elsevier Espan ˜a, S.L. Todos los derechos reservados. doi:10.1016/j.rx.2010.07.003
El programa de la especialidad como herramienta de formacio ´n. Plan individual de formacio ´n de cada residente
547
training, and accommodating special needs of handicapped persons. Nevertheless, the individual plan must be fitted to the established curriculum and guarantee that the content of the official program is covered and that the objectives stipulated therein are met. Furthermore, the methods of teaching must be adapted to the individual characteristics of the residents, and this is the most important aspect of the individualization of training. To this end, it is fundamental for residents to take on an active role in their training, guided by their tutor and with the participation of all the radiologists in the department including the other residents, all of whom should act as teachers. & 2010 SERAM. Published by Elsevier Espan ˜a, S.L. All rights reserved.
El programa de la especialidad como herramienta de formacio ´n. Plan individual de formacio ´n de cada residente En Espan ˜a, la formacio ´n de posgrado especializada en Ciencias de la Salud, que se conoce como sistema MIR, esta ´ regulada por varias normas legales. Es una formacio ´n reglada y de cara ´cter oficial y tiene como objeto dotar a los profesionales de los conocimientos, te´cnicas, habilidades y actitudes propios de la correspondiente especialidad de forma simulta ´nea a la progresiva asuncio ´n por el interesado de la responsabilidad inherente al ejercicio auto ´nomo de la misma (LOPS, Artı´culo 15). La formacio ´n implicara ´ tanto una formacio ´n teo ´rica y pra ´ctica como una participacio ´n personal y progresiva del especialista en formacio ´n en la actividad propia de la especialidad de que se trate, tendra ´ lugar por el sistema de residencia en centros acreditados y los residentes debera ´n desarrollar, de forma programada y tutelada, las actividades previstas en el programa (LOPS, Artı´culo 20). Los programas de formacio ´n de las especialidades en Ciencias de la Salud debera ´n especificar los objetivos cualitativos y cuantitativos y las competencias profesionales que ha de cumplir el aspirante al tı´tulo a lo largo de cada uno de los cursos anuales en que se dividira ´ el programa (LOPS, Artı´culo 21). El programa formativo oficial de la especialidad de Radiodiagno ´stico especifica los objetivos generales del programa y refiere que su objetivo final es conseguir especialistas competentes y bien preparados que sean autosuficientes y este´n capacitados para asumir la totalidad de las funciones profesionales actuales de la especialidad y que la formacio ´n debe sentar las bases para que puedan incorporar a la pra ´ctica diaria de su profesio ´n los avances que se vayan produciendo en su especialidad y en otras a ´reas de conocimiento de intere´s (ORDEN SCO/634/2008). El programa de nuestra especialidad contempla una formacio ´n comu ´n a todas las especialidades me´dicas (formacio ´n en gestio ´n, e ´tica, me´dico legal, habilidades en comunicacio ´n e investigacio ´n) y una formacio ´n especı´fica en Radiodiagno ´stico. La parte comu ´n es una formacio ´n transversal. El programa especı´fico establece la duracio ´n, en general con un abanico en meses, de las rotaciones concretas que se llevara ´n a cabo durante el periodo de formacio ´n: dos o tres meses durante el primer an ˜o de formacio ´n por el servicio de medicina interna y afines, urgencias o cirugı´a general y del aparato digestivo, dos meses por medicina nuclear, y el resto del tiempo por todas las secciones en que esta ´ dividido el Radiodiagno ´stico.
En cada una de las a ´reas de conocimiento se especifican los objetivos concretos y la cantidad mı´nima de estudios radiolo ´gicos que se deben realizar. El conocimiento ba ´sico se define en te´rminos de o ´rganos y sistemas, incorporando elementos de anatomı´a, te´cnicas radiolo ´gicas y patologı´a de cada una de las a ´reas, pero se contempla la posibilidad de que, en ocasiones y dependiendo de las caracterı´sticas concretas y organizativas de la unidad docente, pueda ser aconsejable que algunas rotaciones se realicen por te´cnicas concretas (TC, RM, etc.), de forma que, en esos periodos, los residentes reciban formacio ´n en ma ´s de un o ´rgano-sistema. El programa formativo debe considerarse como una herramienta de trabajo docente muy importante, pues permite a la unidad docente y a los tutores planificar y establecer un currı´culo1–4. El programa, ya explicado anteriormente, no es lo mismo que un currı´culo. El concepto de currı´culo, guı´a o itinerario formativo, incluye otros muchos aspectos que han de tenerse en cuenta para su planificacio ´n2–4. Ası´, habra ´n de considerarse las estrategias educativas que se van a utilizar, los contenidos, los objetivos del programa y los resultados del aprendizaje, las experiencias educativas, el entorno educativo, la evaluacio ´n, los estilos y ritmos de aprendizaje y la programacio ´n de tareas. Tambie ´n es conveniente que el currı´culo diferencie aquellos contenidos esenciales que todos los residentes deben estudiar (currı´culo nuclear) de los contenidos optativos2–5. De forma sinte´tica, el currı´culo debe responder a tres preguntas6: ¿que´ hay que aprender/ensen ˜ar?; ¿co ´mo se debe aprender/ensen ˜ar?; ¿co ´mo hay que evaluar lo que se aprende/ensen ˜a? La elaboracio ´n de un currı´culo y su proceso de implantacio ´n es un proceso complejo, largo y difı´cil, y precisa una planificacio ´n cuidadosa si se quiere conseguir que un programa de ensen ˜anza y aprendizaje tenga e´xito. Por otra parte, hay que tener claro que un currı´culo debe estar sometido a una continua evaluacio ´n y revisio ´n, introduciendo los cambios que sean pertinentes siempre que sea necesario, ya que en la educacio ´n me´dica y en la pra ´ctica me´dica se esta ´n produciendo constantemente cambios5,6. Segu ´n las normas vigentes el tutor es la persona que tiene la misio ´n de planificar el aprendizaje del residente. Sin embargo, nosotros creemos que aunque el tutor tenga gran importancia en la formacio ´n, todos los especialistas de la unidad docente son responsables del currı´culo concreto de la misma y por supuesto del aprendizaje de los residentes. Todos son, por tanto, educadores6. En el currı´culo deben figurar los mı´nimos de formacio ´n requeridos, lo que proporciona a los educadores un elemento fundamental para organizar, guiar y dirigir las tareas formativas; y a los
548 residentes, una guı´a para organizar su estudio individual y conocer si se le forma en todas las a ´reas establecidas. Por eso, la existencia de un programa oficial y de un currı´culo de la unidad docente, conocido por los residentes, es una garantı´a para todos los implicados en el sistema formativo, docentes y discentes. En el programa oficial se indica que se permitira ´ que las unidades docentes acreditadas, a trave´s del tutor, determinen el orden de las rotaciones y su duracio ´n con cierta flexibilidad, siempre que estos esquemas aseguren que los residentes alcancen los objetivos docentes especificados en dicho programa en cada a ´rea. Aunque hay cierta flexibilidad en su aplicacio ´n pra ´ctica a trave´s del currı´culo, hay que tener en cuenta que el programa oficial es un programa de mı´nimos para adquirir la formacio ´n ba ´sica en Radiodiagno ´stico, o sea, para formar un radio ´logo general. Para esa formacio ´n ba ´sica es necesario un tiempo mı´nimo en cada a ´rea, por lo que la flexibilidad en la aplicacio ´n de la duracio ´n de las diferentes rotaciones tiene que ser fuerza limitada en los ajustados cuatro an ˜os de formacio ´n. El RD 183/2008 y la orden ORDEN SCO/581/2008 abundan en ese sentido cuando expresan que los tutores de cada especialidad propondra ´n la guı´a o itinerario formativo tipo de la misma, que aprobara ´ la comisio ´n de docencia, con sujecio ´n a las previsiones del correspondiente programa. Esa guı´a se adaptara ´ a las caracterı´sticas especı´ficas de cada centro o unidad, garantizara ´ el cumplimiento de los objetivos y contenidos del programa oficial de la especialidad y sera ´ aplicable a todos los residentes de la especialidad que se formen en la unidad docente de que se trate. El RD an ˜ade que )la guı´a tipo se entendera ´ sin perjuicio de su adaptacio ´n al plan individual de formacio ´n de cada residente que se forme en el centro o unidad docente, elaborado por el tutor en coordinacio ´n con los responsables de los dispositivos asistenciales y dema ´s tutores de residentes* y la ORDEN SCO/581/2008 dice que la comisio ´n de docencia del centro debe garantizar y verificar que el correspondiente plan individual de formacio ´n se adecu ´e a la guı´a formativa o itinerario tipo antes citado. La adaptacio ´n de la guı´a a las caracterı´sticas especı´ficas de cada centro o unidad tiene que cumplir, en cualquier caso, los objetivos y contenidos del programa oficial. En general, el esquema de las rotaciones de los residentes esta ´ muy influenciado por la organizacio ´n de cada servicio, e incluso existe el peligro de que los residentes sean asignados durante determinados periodos de tiempo, fuera de lo establecido, a diferentes a ´reas de la radiologı´a segu ´n las necesidades asistenciales del servicio y no por las necesidades educacionales. Si bien una cierta flexibilidad de aplicacio ´n es deseable, pues puede aprovechar los puntos fuertes de cada institucio ´n, la libertad absoluta serı´a una desventaja pues algunas guı´as tipo podrı´an dejar grandes vacı´os en la formacio ´n del residente. En ese sentido, la exigencia de cumplir con los objetivos mı´nimos del programa oficial protege los intereses de la sociedad y de los residentes3. Con la mencio ´n a la adaptacio ´n de la guı´a tipo a un plan individual de formacio ´n para cada residente entramos en un territorio controvertido, pues en la normativa se menciona solo de forma muy general. Eso ha favorecido que se hayan producido interpretaciones diferentes y a veces muy dispares. Algunos lo entienden como la adaptacio ´n del
R. Rodrı´guez Gonza ´lez, E. Capilla Cabezuelo programa a las necesidades de cada residente y otros incluso sugieren que para ese plan individual tambie´n deben tenerse en cuenta los intereses y el compromiso de cada residente con su proceso de aprendizaje. En nuestra especialidad podemos imaginar un caso como el siguiente: un residente plantea a su tutor que solo tiene intere´s en el a ´rea del to ´rax, ¿podrı´amos admitir y negociar un plan individual de su periodo formativo enfocado solo, o mayoritariamente, al to ´rax? Es evidente que no, ya que es obligado formar a un radio ´logo general con unos conocimientos ma ´s amplios. Esas diversas interpretaciones pueden deberse a que el plan individual se ha interpretado de forma aislada, pero si se considera dentro del contexto general de la normativa, las cosas cambian. En primer lugar, como se ha mencionado, el plan individual tiene que adecuarse a la guı´a formativa tipo, y esta debe garantizar el cumplimiento de los objetivos y contenidos del programa oficial de la especialidad y debe ser aplicable a todos los residentes de la especialidad que se formen en la unidad docente. Esto limita de forma obvia los planes individuales )especiales*, pues hay muchas cuestiones que no son negociables ni con el residente ni con unidades docentes concretas. En el mismo sentido queremos reiterar que el programa oficial es un programa de mı´nimos con unos objetivos y tareas claros. En segundo lugar, toda la normativa deja muy claro que los residentes deben desarrollar, de forma programada y tutelada, las actividades previstas en el programa de la especialidad, que los residentes deben cumplir los objetivos cualitativos y cuantitativos y las competencias profesionales que figuran en el mismo o que el tutor tiene que garantizar el cumplimento del programa formativo de la especialidad de que se trate, por mencionar algunos aspectos. Por otra parte, no hay que desden ˜ar la influencia de las llamadas )modas pedago ´gicas* en esas interpretaciones. Una moda pedago ´gica elige una de las variables que influyen en un proceso de estudio y afirma que se trata de algo esencial y a veces se convence de que es lo u ´nico realmente importante, lo cual puede conducir al llamado )delirio pedago ´gico*. Una moda reciente es el )tratamiento diferencial*: se considera que lo esencial es adaptar la ensen ˜anza a las particularidades de cada alumno7–8. El tratamiento individualizado es un lema pedago ´gico muy influyente en la actualidad y no son pocos los polı´ticos que lo han tomado como bandera. Su fundamento es que se supone que son las diferencias individuales del alumno (su capacidad, motivacio ´n, intere´s, etc.) los factores que ma ´s determinan el e´xito o fracaso de un proceso dida ´ctico. Surgen fuertes dudas sobre la creencia de que individualizar la ensen ˜anza serı´a lo ma ´s importante para mejorar la calidad de la misma. Aunque el aprendizaje se pueda considerar como un logro individual, no debe olvidarse que es el resultado de un proceso colectivo y que para que el individuo aprenda es necesario que el grupo aprenda. De hecho, las condiciones reales de un aprendizaje apuntan a que es mejor basar la organizacio ´n de la ensen ˜anza en las caracterı´sticas compartidas por los estudiantes que en las singularidades del individuo, y basarse ma ´s en lo que los estudiantes tienen en comu ´n que en lo particular de cada uno. Las modas pedago ´gicas hay que situarlas en su justo te´rmino, no son ni un bien ni un mal absoluto. Tienen su
El programa de la especialidad como herramienta de formacio ´n. Plan individual de formacio ´n de cada residente parte positiva, pues llaman la atencio ´n sobre algunas variables dida ´cticas que se habı´an dejado de lado y las convierten en variables sensibles que deben tenerse en cuenta. En esas circunstancias, ¿que´ podemos entender como plan individual? Es evidente que cada residente debe tener su propio plan de rotaciones para todo su proceso formativo, pues no todos pueden, ni deben rotar por las mismas a ´reas de la unidad docente a la vez y eso ya es en sı´ mismo un plan individual. Por otra parte, a lo largo del periodo de formacio ´n los especialistas de la unidad pueden detectar carencias concretas de un residente en determinados objetivos (en el mismo saco entrarı´a una posible evaluacio ´n negativa recuperable) que requieran planes o actividades de refuerzo o recuperacio ´n para solventar los problemas detectados. El residente debera ´ realizar estos planes conjuntamente con las actividades previamente programadas para el periodo concreto, o sea que son tareas que hay que sumar a las establecidas. Esos planes de refuerzo suelen ser individuales. Hay que an ˜adir que en cierta medida el programa oficial da cabida a que se tengan en cuenta algunos de los intereses del residente, pues contempla la posibilidad de que el residente realice una rotacio ´n voluntaria, opcional, por secciones del servicio, de otro centro nacional o extranjero, o bien implicarse en un programa de investigacio ´n de acuerdo con el tutor y el jefe del servicio y con una duracio ´n ma ´xima de cuatro meses. De esa forma, en el ejemplo hipote´tico puesto antes, el residente podrı´a realizar una rotacio ´n extra por el a ´rea de to ´rax y ası´ dar una cierta salida a su )vocacio ´n*. Algunos pueden pensar que ese periodo extra es corto, pero a nosotros nos parece razonable, teniendo en cuenta que nuestro programa es amplio para solo cuatro an ˜os de duracio ´n. Que el residente haga uso de esa opcio ´n dentro de su programa de formacio ´n es un plan individual. Por otra parte, como ya dijimos, en el currı´culo deben diferenciarse los contenidos opcionales de los esenciales, y esos contenidos opcionales pueden individualizarse para cada residente. La normativa hace referencia reiterada a la asuncio ´n progresiva de responsabilidades por parte del residente. El tutor y los especialistas implicados en la formacio ´n deben determinar el nivel o grado de responsabilidad de cada residente a su cargo de forma personalizada en funcio ´n del proceso individual de adquisicio ´n de competencias y a medida que se avanza en el programa formativo. Esa es otra forma de individualizar una guı´a tipo. Es decir, se puede individualizar la guı´a tipo en muchos aspectos y es obvio que en algunas circunstancias el plan de formacio ´n personalizado para un residente elaborado por el tutor sera ´ cambiante a lo largo de su periodo formativo. La formacio ´n comu ´n a todas las especialidades me´dicas o la concreta en Proteccio ´n Radiolo ´gica de nuestra especialidad, no proporcionan muchas posibilidades de individualizar la guı´a de un residente pues al ser una formacio ´n transversal no hay establecido un periodo de rotacio ´n concreto para cada una de las disciplinas en cuestio ´n. Sin embargo, conviene resaltar que la comisio ´n de docencia del centro es la responsable de proporcionar esta formacio ´n, coordinando un programa al respecto. Es un hecho que, en ma ´s ocasiones de las debidas, las comisiones de docencia locales se desentienden de esta formacio ´n y trasladan esa
549
responsabilidad a las diferentes unidades docentes y a los tutores, pero tambie´n estos deben saber que no tienen por que ´ aceptarla. Un aspecto que no queremos dejar de lado es el de la adaptacio ´n de la guı´a tipo a personas con necesidades educativas especiales debido a que sufran alguna discapacidad. La LOPS lo menciona en su artı´culo 22.3: el acceso de las personas con discapacidad a la formacio ´n sanitaria especializada, siempre que el grado de discapacidad sea compatible con el desempen ˜o de las funciones correspondientes a la especialidad a la que se opta, se inspirara ´ en los principios de igualdad de oportunidades, no discriminacio ´n y compensacio ´n de desventajas, procedie´ndose, en su caso, a la adaptacio ´n de las pruebas a las necesidades especiales y singularidades de estas personas. En esos casos habra ´ que individualizar algunos aspectos de la guı´a tipo al residente concreto, pero en cualquier caso, el residente tendra ´ que alcanzar los objetivos y competencias mı´nimas que figuran en el programa oficial. Lo u ´nico que requieren algunos de estos casos es la adaptacio ´n de la metodologı´a docente a las caracterı´sticas concretas del individuo, con lo que entramos en la parte ma ´s olvidada y quiza ´s ma ´s importante de un proceso de aprendizaje, la de la metodologı´a docente. En realidad, lo ma ´s importante de una individualizacio ´n consiste en adaptar los me ´todos de ensen ˜anza a las caracterı´sticas individuales de los alumnos y aquı´ es donde se encuentra uno de los puntos ma ´s de´biles del sistema MIR. La ensen ˜anza en la Medicina ha sido tradicionalmente desarrollada gracias a la vocacio ´n y motivacio ´n de diferentes profesionales deseosos de mantener el intere´s cientı´fico y en muy pocas ocasiones se ha contado con unos fundamentos pedago ´gicos que le permitan al docente crecer en este campo1. Hemos de ser conscientes de que en la formacio ´n MIR tambie´n ocurre esto. Los especialistas implicados en la formacio ´n de residentes por regla general no suelen tener ninguna formacio ´n en temas de educacio ´n me´dica. No es necesario que sean expertos, pero deberı´an conocer lo que esta ´ pasando o ha pasado en el mundo educativo y ser conscientes de que se puede mejorar haciendo las cosas de manera diferente en funcio ´n de lo que han experimentado y aplicado otros para obtener mejoras reconocidas. No hay una metodologı´a docente u ´nica, hay mu ´ltiples metodologı´as y estrategias educativas. En realidad, lo ma ´s correcto es utilizar un abanico de ellas y aplicar en cada caso la ma ´s apropiada en funcio ´n de los objetivos que hay que alcanzar y las caracterı´sticas del alumno y de la unidad docente. Los me ´todos para llegar a un mismo fin pueden variar dependiendo de los recursos y del concepto educativo del centro y segu ´n el punto final al que se quiera llegar. Puede haber me ´todos ma ´s adecuados, pero quiza ´s no todas las instituciones podra ´n usarlos debido a sus propias caracterı´sticas. No vamos a hacer una exposicio ´n de diferentes me´todos, pero sı´ algunas reflexiones. En la pedagogı´a ma ´s moderna se considera que el corazo ´n de un proyecto educativo es el estudio, que el aprendizaje es el objetivo del estudio y que la ensen ˜anza es un medio para el estudio. La educacio ´n o la formacio ´n no se circunscriben a la interaccio ´n entre la ensen ˜anza y el aprendizaje, sino que es mucho ma ´s amplia, es un proyecto de estudio cuyos principales protagonistas
550 son los alumnos. El profesor dirige el estudio, el alumno estudia y el entorno da sentido al esfuerzo que esto exige, esfuerzo que a veces se olvida. Segu ´n este concepto se da predominio a las actividades de aprendizaje de cara ´cter ma ´s activo7 y esto no nos es extran ˜o a los radio ´logos, pues es una forma de actuar muy extendida en muchos servicios de radiologı´a. Estamos acostumbrados a ello. En ese contexto, la ensen ˜anza debe entenderse necesariamente como una actuacio ´n que oriente y guı´e, de una forma planificada y sistema ´tica, en la direccio ´n prevista por las intenciones educativas recogidas en el programa oficial. Si queremos potenciar una metodologı´a centrada en el residente, como defienden las teorı´as pedago ´gicas modernas, el docente tiene que asegurar o, por lo menos potenciar, unas condiciones de aprendizaje que permitan desarrollar la experimentacio ´n, la creatividad, el reto y, consecuentemente, el desarrollo del individuo. El camino ma ´s adecuado parece ser la metodologı´a basada en proyectos o tareas de aprendizaje abiertas, en los que los residentes puedan colaborar e interactuar, aunque sea con estructuras bien elaboradas y marcadas por el docente7–8. Es muy probable que todos los radio ´logos implicados en la formacio ´n MIR conozcamos el caso de un residente que ha llegado a pasar todo su periodo formativo sin sentir ninguna necesidad de plantearse o plantear ninguna pregunta. Hay que evitar la actitud pasiva del residente, inquirie ´ndole y hacie´ndole reflexionar y que aprenda a ser crı´tico. Los residentes tienen que ser activos y participar. La misio ´n principal del profesor es la de guiar el trabajo de los alumnos para que estos puedan llegar a formular respuestas va ´lidas a las cuestiones que surgen ayuda ´ndoles a buscar y poner a punto los instrumentos necesarios para resolverlas. No es fa ´cil llevar esto a la pra ´ctica, pues en cierta medida los alumnos tienden a delegar en el profesor la responsabilidad de la validez de sus respuestas, como si ellos so ´lo tuvieran que limitarse a escuchar. Vienen educados en ese sentido desde la infancia y la facultad. Hay que luchar contra esa tendencia a ser solo espectadores y no querer llegar a ser actores. Esta tendencia podrı´a ser consecuencia de una proteccio ´n excesiva en la docencia, que se produce al intentar mitigar la dureza de una materia concreta. El problema es que eso impide que los alumnos conozcan realmente la materia. Sabemos que esa tendencia a la proteccio ´n existe entre algunos radio ´logos implicados en la formacio ´n MIR. Adoptar ese comportamiento es dan ˜ino para la formacio ´n, pues al intentar proteger al aprendiz y evitarle el encuentro con los sucesivos obsta ´culos con los que se va a encontrar se fracciona el proceso de ensen ˜anza, el cual se convierte en un conjunto atomizado de actividades aisladas, )ane´cdotas*, que no permiten al alumno llegar a dominar ninguna te´cnica y lo convierten de hecho en un )incompetente*. El residente es un me ´dico licenciado y debe ser a la vez alumno (aprendiz) y radio ´logo. La radiologı´a sirve para resolver problemas y los aprendices tienen que aprender a resolverlos y deben responsabilizarse de las respuestas que dan a las cuestiones que se le plantean. El profesor no debe hacer radiologı´a delante de los residentes, sino con ellos (hay diferencias sustanciales entre el hecho de que el profesor ayude a los residentes a resolver problemas y el hecho de resolverlos delante de ellos). Eso no deslegitima
R. Rodrı´guez Gonza ´lez, E. Capilla Cabezuelo aquellos momentos en que el profesor tiene que hacer radiologı´a delante de los residentes o cuando el residente hace radiologı´a delante del docente. No es raro escuchar frases del tipo )el residente no esta ´ motivado, no tiene intere´s, no presenta una buena actitud, no entiende bien* que provocan problemas de aprendizaje. En muchos de estos casos se apela a las caracterı´sticas individuales del residente para explicar problemas en el aprendizaje. Sin negar la importancia de esas caracterı´sticas individuales, hay que considerar que esas actitudes pueden ser ma ´s consecuencia que causa de los problemas de aprendizaje. El peligro es el de ignorar la naturaleza real del problema y en estos casos en general el residente se convierte en un mero espectador pasivo. Un problema comu ´n en la educacio ´n me´dica es la falta de comunicacio ´n entre profesores y estudiantes y muchas veces en ello radica el fracaso de un programa formativo. Los profesores tienen la responsabilidad de asegurar que los estudiantes tengan claros los resultados que de ellos se espera, que conozcan los diferentes recursos y oportunidades de aprendizaje y co ´mo acceder a ellos y de que sean conscientes de que han alcanzado el nivel adecuado en las diferentes competencias. Es necesario hacerles entender el juego al que se les hace jugar. No podemos pasar por alto que este enfoque requiere cierta formacio ´n pedago ´gica de los educadores, especialmente de los tutores, y de que en muchas de las estructuras docentes de los servicios de radiologı´a se necesitan cambios que no son fa ´ciles de implantar. Somos conscientes de que hay personas que mantienen una derrotista y esce´ptica idea al respecto, y se aducen diferentes )excusas* para explicarlas: apretada agenda asistencial y laboral, etc. La realidad es que la acomodacio ´n cro ´nica a las costumbres adquiridas y la adaptacio ´n a la rutina tienen mucho que ver en ello. Cuando esa actitud afecta a especialistas con ma ´s grado de responsabilidad en la docencia MIR, como jefes de servicio o tutores, la dificultad para implantar cualquier cambio aumenta. Ma ´s grave es que esa actitud pueda afectar por contagio, y cierta resignacio ´n, a los radio ´logos ma ´s jo ´venes cuya actitud, inicialmente positiva, acaba siendo decepcionante y la docencia pierde para ellos cualquier atractivo. No deberı´amos permitirlo pues ese colectivo es imprescindible para la renovacio ´n continua del sistema. Tampoco debemos pasar por alto que el residente debe implicarse tambie´n en la docencia del servicio, realizando y proponiendo actividades concretas que mejoren su formacio ´n y la de sus compan ˜eros, y estimulando en general la actitud docente del servicio. A modo de conclusio ´n, resumiremos las ideas principales de lo expuesto. El programa de la especialidad establece unos mı´nimos de aprendizaje que se deben cumplir. Cada unidad docente acreditada lo lleva a la pra ´ctica mediante un currı´culo disen ˜ado segu ´n las caracterı´sticas de la misma, lo que permite cierta flexibilidad siempre que se respeten los contenidos y objetivos del programa. Lo ma ´s importante de una individualizacio ´n de la formacio ´n consiste en adaptar los me´todos de ensen ˜anza a las caracterı´sticas individuales de los alumnos. Los residentes deben adoptar un papel activo en su formacio ´n, guiados por el tutor. Todos los radio ´logos de
El programa de la especialidad como herramienta de formacio ´n. Plan individual de formacio ´n de cada residente un servicio deben actuar como docentes, incluyendo en ello a los mismos residentes.
Legislacio ´n Ley 44/2003, de 21 de noviembre, de ordenacio ´n de las profesiones sanitarias. BOE. 2003;280:41442–58. 22 noviembre 2003. Real Decreto 183/2008, de 8 febrero, por el que se determinan y clasifican las especialidades de ciencias de la salud y se desarrollan determinados aspectos del sistema de formacio ´n sanitaria especializada. BOE. 2008;45:10020–35. 21 febrero 2008. Orden SCO/634/2008, de 15 de febrero, por la que se aprueba y publica el programa formativo de la especialidad de Radiodiagno ´stico. BOE. 2008;60:14333–41. 10 marzo 2008. ORDEN SCO/581/2008, de 22 de febrero, por la que se publica el Acuerdo de la Comisio ´n de Recursos Humanos del Sistema Nacional de Salud, por el que se fijan criterios generales relativos a la composicio ´n y funciones de las comisiones de docencia, a la figura del jefe de estudios de formacio ´n especializada y al nombramiento del tutor. BOE. 2008;56:13586–87, 5 marzo 2008. Nota. El programa oficial de la especialidad de Radiodiagno ´stico fue elaborado por la Comisio ´n Nacional de la especialidad con la intervencio ´n activa de la SERAM y de sus diferentes secciones, de forma que intervinieron ma ´s de cien radio ´logos espan ˜oles en su realizacio ´n. Por otra parte, y como figura en el mismo, constituye un punto de partida sin perjuicio de modificaciones posteriores perio ´dicas para
551
adaptarlo a los cambios y a las necesidades sanitarias de cada momento.
Conflicto de intereses Los autores declaran no tener ningu ´n conflicto de intereses.
Bibliografı´a 1. Romero Sa ´nchez E. Ana ´lisis pedago ´gico del Plan de Formacio ´n Individual del Residente de Medicina Familiar y Comunitaria. Tesis doctoral. Universidad de Murcia. 2008. 2. Pale ´s Argullo ´s J. Planificar un currı´culo o un programa formativo. Educacio ´n Me ´dica. 2006;9:59–65. 3. Rao VM, Levin DC. Should there be a formal radiology curriculum? Radiology Residents’ Notes Acad Radiol. 1996;3:697–8. 4. Mundy WM, Binet E. A Comprehensive Objective-Based Curriculum for Radiology Residents. Acad Radiol. 1995;2:173–8. 5. Smith WL, Schlesinger AE. A curriculum in pediatric radiology for diagnostic radiology residents: Education and Training Committee of the Society of Pediatric Radiology. Pediatr Radiol. 1995;25: 403–7. 6. Collins J. Curriculum in radiology for Residents: What, Why, How, When, and Where. Med. Acad Radiol. 2000;7:108–13. 7. Esteve O. El discurso indagador: ¿Co ´mo co-construir conocimiento? Universitat Pompeu Fabra. [consultado 12/2009]. Disponible en: http://www.xtec.cat/ilopez15/materials/practicareflexiva/eldis cursoindagador.pdf. 8. Chevallard Y, Bosch M, Gasco ´n J. Estudiar matema ´ticas. El eslabo ´n perdido entre ensen ˜anza y aprendizaje. Cuadernos de educacio ´n n.o 22. ICE-HORSORI, Barcelona 1997.
www.elsevier.es/rx
´ N DE RESIDENTES EN RADIOLOGI´A SERIE: FORMACIO
El programa de la especialidad como herramienta de formacio ´n. Plan individual de formacio ´n de cada residente R. Rodrı´guez Gonza ´lez y E. Capilla Cabezuelo Servicio de Radiologı´a, Hospital Clı´nico San Carlos, Madrid, Espan ˜a Recibido el 11 de marzo de 2010; aceptado el 23 de julio de 2010 Disponible en Internet el 20 de octubre de 2010
PALABRAS CLAVE Programa de la especialidad; Formacio ´n; Residente
Resumen El programa formativo oficial de la especialidad en Radiodiagno ´stico establece unos mı´nimos de aprendizaje que deben cumplirse. Cada unidad docente acreditada lo lleva a la pra ´ctica mediante un currı´culo disen ˜ado segu ´n sus caracterı´sticas, lo que permite cierta flexibilidad. Por lo que respecta al plan individual de formacio ´n de cada residente, hay que contemplar varios aspectos: el esquema de las rotaciones segu ´n la organizacio ´n del servicio, los planes de recuperacio ´n o refuerzo, la rotacio ´n optativa, el aumento del grado de responsabilidad segu ´n las competencias adquiridas a medida que avanza en su programa formativo y la adaptacio ´n a personas con alguna discapacidad. No obstante, el plan individual debe adecuarse al currı´culo establecido que debe garantizar el cumplimiento de los objetivos y contenidos del programa oficial y adema ´s hay que adaptar los me´todos docentes a las caracterı´sticas individuales de los residentes, que es el aspecto ma ´s importante en la individualizacio ´n de la formacio ´n. Para todo ello es fundamental que los residentes adopten un papel activo en su formacio ´n, guiados por el tutor y con la participacio ´n de todos los radio ´logos de un servicio que deben actuar como docentes, incluyendo en ello a los mismos residentes. & 2010 SERAM. Publicado por Elsevier Espan ˜a, S.L. Todos los derechos reservados. The specialty program as a training tool: an individual training plan for each resident
KEYWORDS Specialty program; Training; Resident
Abstract The official training program for the specialty ‘‘Diagnostic Imaging’’ establishes minimum learning objectives that must be fulfilled. Each accredited teaching unit is responsible for designing and carrying out a curriculum to ensure that these objectives are met, and this approach permits a degree of flexibility. Various aspects must be considered in the individual training plans for each resident: the rotation scheme according to the way the department is organized, plans for recovering missed material or reinforcing weak points, optional rotations, increasing degrees of responsibility as skills are acquired during
Autor para correspondencia.
Correo electro ´nico: [email protected] (R. Rodrı´guez Gonza ´lez). 0033-8338/$ - see front matter & 2010 SERAM. Publicado por Elsevier Espan ˜a, S.L. Todos los derechos reservados. doi:10.1016/j.rx.2010.07.003
El programa de la especialidad como herramienta de formacio ´n. Plan individual de formacio ´n de cada residente
547
training, and accommodating special needs of handicapped persons. Nevertheless, the individual plan must be fitted to the established curriculum and guarantee that the content of the official program is covered and that the objectives stipulated therein are met. Furthermore, the methods of teaching must be adapted to the individual characteristics of the residents, and this is the most important aspect of the individualization of training. To this end, it is fundamental for residents to take on an active role in their training, guided by their tutor and with the participation of all the radiologists in the department including the other residents, all of whom should act as teachers. & 2010 SERAM. Published by Elsevier Espan ˜a, S.L. All rights reserved.
El programa de la especialidad como herramienta de formacio ´n. Plan individual de formacio ´n de cada residente En Espan ˜a, la formacio ´n de posgrado especializada en Ciencias de la Salud, que se conoce como sistema MIR, esta ´ regulada por varias normas legales. Es una formacio ´n reglada y de cara ´cter oficial y tiene como objeto dotar a los profesionales de los conocimientos, te´cnicas, habilidades y actitudes propios de la correspondiente especialidad de forma simulta ´nea a la progresiva asuncio ´n por el interesado de la responsabilidad inherente al ejercicio auto ´nomo de la misma (LOPS, Artı´culo 15). La formacio ´n implicara ´ tanto una formacio ´n teo ´rica y pra ´ctica como una participacio ´n personal y progresiva del especialista en formacio ´n en la actividad propia de la especialidad de que se trate, tendra ´ lugar por el sistema de residencia en centros acreditados y los residentes debera ´n desarrollar, de forma programada y tutelada, las actividades previstas en el programa (LOPS, Artı´culo 20). Los programas de formacio ´n de las especialidades en Ciencias de la Salud debera ´n especificar los objetivos cualitativos y cuantitativos y las competencias profesionales que ha de cumplir el aspirante al tı´tulo a lo largo de cada uno de los cursos anuales en que se dividira ´ el programa (LOPS, Artı´culo 21). El programa formativo oficial de la especialidad de Radiodiagno ´stico especifica los objetivos generales del programa y refiere que su objetivo final es conseguir especialistas competentes y bien preparados que sean autosuficientes y este´n capacitados para asumir la totalidad de las funciones profesionales actuales de la especialidad y que la formacio ´n debe sentar las bases para que puedan incorporar a la pra ´ctica diaria de su profesio ´n los avances que se vayan produciendo en su especialidad y en otras a ´reas de conocimiento de intere´s (ORDEN SCO/634/2008). El programa de nuestra especialidad contempla una formacio ´n comu ´n a todas las especialidades me´dicas (formacio ´n en gestio ´n, e ´tica, me´dico legal, habilidades en comunicacio ´n e investigacio ´n) y una formacio ´n especı´fica en Radiodiagno ´stico. La parte comu ´n es una formacio ´n transversal. El programa especı´fico establece la duracio ´n, en general con un abanico en meses, de las rotaciones concretas que se llevara ´n a cabo durante el periodo de formacio ´n: dos o tres meses durante el primer an ˜o de formacio ´n por el servicio de medicina interna y afines, urgencias o cirugı´a general y del aparato digestivo, dos meses por medicina nuclear, y el resto del tiempo por todas las secciones en que esta ´ dividido el Radiodiagno ´stico.
En cada una de las a ´reas de conocimiento se especifican los objetivos concretos y la cantidad mı´nima de estudios radiolo ´gicos que se deben realizar. El conocimiento ba ´sico se define en te´rminos de o ´rganos y sistemas, incorporando elementos de anatomı´a, te´cnicas radiolo ´gicas y patologı´a de cada una de las a ´reas, pero se contempla la posibilidad de que, en ocasiones y dependiendo de las caracterı´sticas concretas y organizativas de la unidad docente, pueda ser aconsejable que algunas rotaciones se realicen por te´cnicas concretas (TC, RM, etc.), de forma que, en esos periodos, los residentes reciban formacio ´n en ma ´s de un o ´rgano-sistema. El programa formativo debe considerarse como una herramienta de trabajo docente muy importante, pues permite a la unidad docente y a los tutores planificar y establecer un currı´culo1–4. El programa, ya explicado anteriormente, no es lo mismo que un currı´culo. El concepto de currı´culo, guı´a o itinerario formativo, incluye otros muchos aspectos que han de tenerse en cuenta para su planificacio ´n2–4. Ası´, habra ´n de considerarse las estrategias educativas que se van a utilizar, los contenidos, los objetivos del programa y los resultados del aprendizaje, las experiencias educativas, el entorno educativo, la evaluacio ´n, los estilos y ritmos de aprendizaje y la programacio ´n de tareas. Tambie ´n es conveniente que el currı´culo diferencie aquellos contenidos esenciales que todos los residentes deben estudiar (currı´culo nuclear) de los contenidos optativos2–5. De forma sinte´tica, el currı´culo debe responder a tres preguntas6: ¿que´ hay que aprender/ensen ˜ar?; ¿co ´mo se debe aprender/ensen ˜ar?; ¿co ´mo hay que evaluar lo que se aprende/ensen ˜a? La elaboracio ´n de un currı´culo y su proceso de implantacio ´n es un proceso complejo, largo y difı´cil, y precisa una planificacio ´n cuidadosa si se quiere conseguir que un programa de ensen ˜anza y aprendizaje tenga e´xito. Por otra parte, hay que tener claro que un currı´culo debe estar sometido a una continua evaluacio ´n y revisio ´n, introduciendo los cambios que sean pertinentes siempre que sea necesario, ya que en la educacio ´n me´dica y en la pra ´ctica me´dica se esta ´n produciendo constantemente cambios5,6. Segu ´n las normas vigentes el tutor es la persona que tiene la misio ´n de planificar el aprendizaje del residente. Sin embargo, nosotros creemos que aunque el tutor tenga gran importancia en la formacio ´n, todos los especialistas de la unidad docente son responsables del currı´culo concreto de la misma y por supuesto del aprendizaje de los residentes. Todos son, por tanto, educadores6. En el currı´culo deben figurar los mı´nimos de formacio ´n requeridos, lo que proporciona a los educadores un elemento fundamental para organizar, guiar y dirigir las tareas formativas; y a los
548 residentes, una guı´a para organizar su estudio individual y conocer si se le forma en todas las a ´reas establecidas. Por eso, la existencia de un programa oficial y de un currı´culo de la unidad docente, conocido por los residentes, es una garantı´a para todos los implicados en el sistema formativo, docentes y discentes. En el programa oficial se indica que se permitira ´ que las unidades docentes acreditadas, a trave´s del tutor, determinen el orden de las rotaciones y su duracio ´n con cierta flexibilidad, siempre que estos esquemas aseguren que los residentes alcancen los objetivos docentes especificados en dicho programa en cada a ´rea. Aunque hay cierta flexibilidad en su aplicacio ´n pra ´ctica a trave´s del currı´culo, hay que tener en cuenta que el programa oficial es un programa de mı´nimos para adquirir la formacio ´n ba ´sica en Radiodiagno ´stico, o sea, para formar un radio ´logo general. Para esa formacio ´n ba ´sica es necesario un tiempo mı´nimo en cada a ´rea, por lo que la flexibilidad en la aplicacio ´n de la duracio ´n de las diferentes rotaciones tiene que ser fuerza limitada en los ajustados cuatro an ˜os de formacio ´n. El RD 183/2008 y la orden ORDEN SCO/581/2008 abundan en ese sentido cuando expresan que los tutores de cada especialidad propondra ´n la guı´a o itinerario formativo tipo de la misma, que aprobara ´ la comisio ´n de docencia, con sujecio ´n a las previsiones del correspondiente programa. Esa guı´a se adaptara ´ a las caracterı´sticas especı´ficas de cada centro o unidad, garantizara ´ el cumplimiento de los objetivos y contenidos del programa oficial de la especialidad y sera ´ aplicable a todos los residentes de la especialidad que se formen en la unidad docente de que se trate. El RD an ˜ade que )la guı´a tipo se entendera ´ sin perjuicio de su adaptacio ´n al plan individual de formacio ´n de cada residente que se forme en el centro o unidad docente, elaborado por el tutor en coordinacio ´n con los responsables de los dispositivos asistenciales y dema ´s tutores de residentes* y la ORDEN SCO/581/2008 dice que la comisio ´n de docencia del centro debe garantizar y verificar que el correspondiente plan individual de formacio ´n se adecu ´e a la guı´a formativa o itinerario tipo antes citado. La adaptacio ´n de la guı´a a las caracterı´sticas especı´ficas de cada centro o unidad tiene que cumplir, en cualquier caso, los objetivos y contenidos del programa oficial. En general, el esquema de las rotaciones de los residentes esta ´ muy influenciado por la organizacio ´n de cada servicio, e incluso existe el peligro de que los residentes sean asignados durante determinados periodos de tiempo, fuera de lo establecido, a diferentes a ´reas de la radiologı´a segu ´n las necesidades asistenciales del servicio y no por las necesidades educacionales. Si bien una cierta flexibilidad de aplicacio ´n es deseable, pues puede aprovechar los puntos fuertes de cada institucio ´n, la libertad absoluta serı´a una desventaja pues algunas guı´as tipo podrı´an dejar grandes vacı´os en la formacio ´n del residente. En ese sentido, la exigencia de cumplir con los objetivos mı´nimos del programa oficial protege los intereses de la sociedad y de los residentes3. Con la mencio ´n a la adaptacio ´n de la guı´a tipo a un plan individual de formacio ´n para cada residente entramos en un territorio controvertido, pues en la normativa se menciona solo de forma muy general. Eso ha favorecido que se hayan producido interpretaciones diferentes y a veces muy dispares. Algunos lo entienden como la adaptacio ´n del
R. Rodrı´guez Gonza ´lez, E. Capilla Cabezuelo programa a las necesidades de cada residente y otros incluso sugieren que para ese plan individual tambie´n deben tenerse en cuenta los intereses y el compromiso de cada residente con su proceso de aprendizaje. En nuestra especialidad podemos imaginar un caso como el siguiente: un residente plantea a su tutor que solo tiene intere´s en el a ´rea del to ´rax, ¿podrı´amos admitir y negociar un plan individual de su periodo formativo enfocado solo, o mayoritariamente, al to ´rax? Es evidente que no, ya que es obligado formar a un radio ´logo general con unos conocimientos ma ´s amplios. Esas diversas interpretaciones pueden deberse a que el plan individual se ha interpretado de forma aislada, pero si se considera dentro del contexto general de la normativa, las cosas cambian. En primer lugar, como se ha mencionado, el plan individual tiene que adecuarse a la guı´a formativa tipo, y esta debe garantizar el cumplimiento de los objetivos y contenidos del programa oficial de la especialidad y debe ser aplicable a todos los residentes de la especialidad que se formen en la unidad docente. Esto limita de forma obvia los planes individuales )especiales*, pues hay muchas cuestiones que no son negociables ni con el residente ni con unidades docentes concretas. En el mismo sentido queremos reiterar que el programa oficial es un programa de mı´nimos con unos objetivos y tareas claros. En segundo lugar, toda la normativa deja muy claro que los residentes deben desarrollar, de forma programada y tutelada, las actividades previstas en el programa de la especialidad, que los residentes deben cumplir los objetivos cualitativos y cuantitativos y las competencias profesionales que figuran en el mismo o que el tutor tiene que garantizar el cumplimento del programa formativo de la especialidad de que se trate, por mencionar algunos aspectos. Por otra parte, no hay que desden ˜ar la influencia de las llamadas )modas pedago ´gicas* en esas interpretaciones. Una moda pedago ´gica elige una de las variables que influyen en un proceso de estudio y afirma que se trata de algo esencial y a veces se convence de que es lo u ´nico realmente importante, lo cual puede conducir al llamado )delirio pedago ´gico*. Una moda reciente es el )tratamiento diferencial*: se considera que lo esencial es adaptar la ensen ˜anza a las particularidades de cada alumno7–8. El tratamiento individualizado es un lema pedago ´gico muy influyente en la actualidad y no son pocos los polı´ticos que lo han tomado como bandera. Su fundamento es que se supone que son las diferencias individuales del alumno (su capacidad, motivacio ´n, intere´s, etc.) los factores que ma ´s determinan el e´xito o fracaso de un proceso dida ´ctico. Surgen fuertes dudas sobre la creencia de que individualizar la ensen ˜anza serı´a lo ma ´s importante para mejorar la calidad de la misma. Aunque el aprendizaje se pueda considerar como un logro individual, no debe olvidarse que es el resultado de un proceso colectivo y que para que el individuo aprenda es necesario que el grupo aprenda. De hecho, las condiciones reales de un aprendizaje apuntan a que es mejor basar la organizacio ´n de la ensen ˜anza en las caracterı´sticas compartidas por los estudiantes que en las singularidades del individuo, y basarse ma ´s en lo que los estudiantes tienen en comu ´n que en lo particular de cada uno. Las modas pedago ´gicas hay que situarlas en su justo te´rmino, no son ni un bien ni un mal absoluto. Tienen su
El programa de la especialidad como herramienta de formacio ´n. Plan individual de formacio ´n de cada residente parte positiva, pues llaman la atencio ´n sobre algunas variables dida ´cticas que se habı´an dejado de lado y las convierten en variables sensibles que deben tenerse en cuenta. En esas circunstancias, ¿que´ podemos entender como plan individual? Es evidente que cada residente debe tener su propio plan de rotaciones para todo su proceso formativo, pues no todos pueden, ni deben rotar por las mismas a ´reas de la unidad docente a la vez y eso ya es en sı´ mismo un plan individual. Por otra parte, a lo largo del periodo de formacio ´n los especialistas de la unidad pueden detectar carencias concretas de un residente en determinados objetivos (en el mismo saco entrarı´a una posible evaluacio ´n negativa recuperable) que requieran planes o actividades de refuerzo o recuperacio ´n para solventar los problemas detectados. El residente debera ´ realizar estos planes conjuntamente con las actividades previamente programadas para el periodo concreto, o sea que son tareas que hay que sumar a las establecidas. Esos planes de refuerzo suelen ser individuales. Hay que an ˜adir que en cierta medida el programa oficial da cabida a que se tengan en cuenta algunos de los intereses del residente, pues contempla la posibilidad de que el residente realice una rotacio ´n voluntaria, opcional, por secciones del servicio, de otro centro nacional o extranjero, o bien implicarse en un programa de investigacio ´n de acuerdo con el tutor y el jefe del servicio y con una duracio ´n ma ´xima de cuatro meses. De esa forma, en el ejemplo hipote´tico puesto antes, el residente podrı´a realizar una rotacio ´n extra por el a ´rea de to ´rax y ası´ dar una cierta salida a su )vocacio ´n*. Algunos pueden pensar que ese periodo extra es corto, pero a nosotros nos parece razonable, teniendo en cuenta que nuestro programa es amplio para solo cuatro an ˜os de duracio ´n. Que el residente haga uso de esa opcio ´n dentro de su programa de formacio ´n es un plan individual. Por otra parte, como ya dijimos, en el currı´culo deben diferenciarse los contenidos opcionales de los esenciales, y esos contenidos opcionales pueden individualizarse para cada residente. La normativa hace referencia reiterada a la asuncio ´n progresiva de responsabilidades por parte del residente. El tutor y los especialistas implicados en la formacio ´n deben determinar el nivel o grado de responsabilidad de cada residente a su cargo de forma personalizada en funcio ´n del proceso individual de adquisicio ´n de competencias y a medida que se avanza en el programa formativo. Esa es otra forma de individualizar una guı´a tipo. Es decir, se puede individualizar la guı´a tipo en muchos aspectos y es obvio que en algunas circunstancias el plan de formacio ´n personalizado para un residente elaborado por el tutor sera ´ cambiante a lo largo de su periodo formativo. La formacio ´n comu ´n a todas las especialidades me´dicas o la concreta en Proteccio ´n Radiolo ´gica de nuestra especialidad, no proporcionan muchas posibilidades de individualizar la guı´a de un residente pues al ser una formacio ´n transversal no hay establecido un periodo de rotacio ´n concreto para cada una de las disciplinas en cuestio ´n. Sin embargo, conviene resaltar que la comisio ´n de docencia del centro es la responsable de proporcionar esta formacio ´n, coordinando un programa al respecto. Es un hecho que, en ma ´s ocasiones de las debidas, las comisiones de docencia locales se desentienden de esta formacio ´n y trasladan esa
549
responsabilidad a las diferentes unidades docentes y a los tutores, pero tambie´n estos deben saber que no tienen por que ´ aceptarla. Un aspecto que no queremos dejar de lado es el de la adaptacio ´n de la guı´a tipo a personas con necesidades educativas especiales debido a que sufran alguna discapacidad. La LOPS lo menciona en su artı´culo 22.3: el acceso de las personas con discapacidad a la formacio ´n sanitaria especializada, siempre que el grado de discapacidad sea compatible con el desempen ˜o de las funciones correspondientes a la especialidad a la que se opta, se inspirara ´ en los principios de igualdad de oportunidades, no discriminacio ´n y compensacio ´n de desventajas, procedie´ndose, en su caso, a la adaptacio ´n de las pruebas a las necesidades especiales y singularidades de estas personas. En esos casos habra ´ que individualizar algunos aspectos de la guı´a tipo al residente concreto, pero en cualquier caso, el residente tendra ´ que alcanzar los objetivos y competencias mı´nimas que figuran en el programa oficial. Lo u ´nico que requieren algunos de estos casos es la adaptacio ´n de la metodologı´a docente a las caracterı´sticas concretas del individuo, con lo que entramos en la parte ma ´s olvidada y quiza ´s ma ´s importante de un proceso de aprendizaje, la de la metodologı´a docente. En realidad, lo ma ´s importante de una individualizacio ´n consiste en adaptar los me ´todos de ensen ˜anza a las caracterı´sticas individuales de los alumnos y aquı´ es donde se encuentra uno de los puntos ma ´s de´biles del sistema MIR. La ensen ˜anza en la Medicina ha sido tradicionalmente desarrollada gracias a la vocacio ´n y motivacio ´n de diferentes profesionales deseosos de mantener el intere´s cientı´fico y en muy pocas ocasiones se ha contado con unos fundamentos pedago ´gicos que le permitan al docente crecer en este campo1. Hemos de ser conscientes de que en la formacio ´n MIR tambie´n ocurre esto. Los especialistas implicados en la formacio ´n de residentes por regla general no suelen tener ninguna formacio ´n en temas de educacio ´n me´dica. No es necesario que sean expertos, pero deberı´an conocer lo que esta ´ pasando o ha pasado en el mundo educativo y ser conscientes de que se puede mejorar haciendo las cosas de manera diferente en funcio ´n de lo que han experimentado y aplicado otros para obtener mejoras reconocidas. No hay una metodologı´a docente u ´nica, hay mu ´ltiples metodologı´as y estrategias educativas. En realidad, lo ma ´s correcto es utilizar un abanico de ellas y aplicar en cada caso la ma ´s apropiada en funcio ´n de los objetivos que hay que alcanzar y las caracterı´sticas del alumno y de la unidad docente. Los me ´todos para llegar a un mismo fin pueden variar dependiendo de los recursos y del concepto educativo del centro y segu ´n el punto final al que se quiera llegar. Puede haber me ´todos ma ´s adecuados, pero quiza ´s no todas las instituciones podra ´n usarlos debido a sus propias caracterı´sticas. No vamos a hacer una exposicio ´n de diferentes me´todos, pero sı´ algunas reflexiones. En la pedagogı´a ma ´s moderna se considera que el corazo ´n de un proyecto educativo es el estudio, que el aprendizaje es el objetivo del estudio y que la ensen ˜anza es un medio para el estudio. La educacio ´n o la formacio ´n no se circunscriben a la interaccio ´n entre la ensen ˜anza y el aprendizaje, sino que es mucho ma ´s amplia, es un proyecto de estudio cuyos principales protagonistas
550 son los alumnos. El profesor dirige el estudio, el alumno estudia y el entorno da sentido al esfuerzo que esto exige, esfuerzo que a veces se olvida. Segu ´n este concepto se da predominio a las actividades de aprendizaje de cara ´cter ma ´s activo7 y esto no nos es extran ˜o a los radio ´logos, pues es una forma de actuar muy extendida en muchos servicios de radiologı´a. Estamos acostumbrados a ello. En ese contexto, la ensen ˜anza debe entenderse necesariamente como una actuacio ´n que oriente y guı´e, de una forma planificada y sistema ´tica, en la direccio ´n prevista por las intenciones educativas recogidas en el programa oficial. Si queremos potenciar una metodologı´a centrada en el residente, como defienden las teorı´as pedago ´gicas modernas, el docente tiene que asegurar o, por lo menos potenciar, unas condiciones de aprendizaje que permitan desarrollar la experimentacio ´n, la creatividad, el reto y, consecuentemente, el desarrollo del individuo. El camino ma ´s adecuado parece ser la metodologı´a basada en proyectos o tareas de aprendizaje abiertas, en los que los residentes puedan colaborar e interactuar, aunque sea con estructuras bien elaboradas y marcadas por el docente7–8. Es muy probable que todos los radio ´logos implicados en la formacio ´n MIR conozcamos el caso de un residente que ha llegado a pasar todo su periodo formativo sin sentir ninguna necesidad de plantearse o plantear ninguna pregunta. Hay que evitar la actitud pasiva del residente, inquirie ´ndole y hacie´ndole reflexionar y que aprenda a ser crı´tico. Los residentes tienen que ser activos y participar. La misio ´n principal del profesor es la de guiar el trabajo de los alumnos para que estos puedan llegar a formular respuestas va ´lidas a las cuestiones que surgen ayuda ´ndoles a buscar y poner a punto los instrumentos necesarios para resolverlas. No es fa ´cil llevar esto a la pra ´ctica, pues en cierta medida los alumnos tienden a delegar en el profesor la responsabilidad de la validez de sus respuestas, como si ellos so ´lo tuvieran que limitarse a escuchar. Vienen educados en ese sentido desde la infancia y la facultad. Hay que luchar contra esa tendencia a ser solo espectadores y no querer llegar a ser actores. Esta tendencia podrı´a ser consecuencia de una proteccio ´n excesiva en la docencia, que se produce al intentar mitigar la dureza de una materia concreta. El problema es que eso impide que los alumnos conozcan realmente la materia. Sabemos que esa tendencia a la proteccio ´n existe entre algunos radio ´logos implicados en la formacio ´n MIR. Adoptar ese comportamiento es dan ˜ino para la formacio ´n, pues al intentar proteger al aprendiz y evitarle el encuentro con los sucesivos obsta ´culos con los que se va a encontrar se fracciona el proceso de ensen ˜anza, el cual se convierte en un conjunto atomizado de actividades aisladas, )ane´cdotas*, que no permiten al alumno llegar a dominar ninguna te´cnica y lo convierten de hecho en un )incompetente*. El residente es un me ´dico licenciado y debe ser a la vez alumno (aprendiz) y radio ´logo. La radiologı´a sirve para resolver problemas y los aprendices tienen que aprender a resolverlos y deben responsabilizarse de las respuestas que dan a las cuestiones que se le plantean. El profesor no debe hacer radiologı´a delante de los residentes, sino con ellos (hay diferencias sustanciales entre el hecho de que el profesor ayude a los residentes a resolver problemas y el hecho de resolverlos delante de ellos). Eso no deslegitima
R. Rodrı´guez Gonza ´lez, E. Capilla Cabezuelo aquellos momentos en que el profesor tiene que hacer radiologı´a delante de los residentes o cuando el residente hace radiologı´a delante del docente. No es raro escuchar frases del tipo )el residente no esta ´ motivado, no tiene intere´s, no presenta una buena actitud, no entiende bien* que provocan problemas de aprendizaje. En muchos de estos casos se apela a las caracterı´sticas individuales del residente para explicar problemas en el aprendizaje. Sin negar la importancia de esas caracterı´sticas individuales, hay que considerar que esas actitudes pueden ser ma ´s consecuencia que causa de los problemas de aprendizaje. El peligro es el de ignorar la naturaleza real del problema y en estos casos en general el residente se convierte en un mero espectador pasivo. Un problema comu ´n en la educacio ´n me´dica es la falta de comunicacio ´n entre profesores y estudiantes y muchas veces en ello radica el fracaso de un programa formativo. Los profesores tienen la responsabilidad de asegurar que los estudiantes tengan claros los resultados que de ellos se espera, que conozcan los diferentes recursos y oportunidades de aprendizaje y co ´mo acceder a ellos y de que sean conscientes de que han alcanzado el nivel adecuado en las diferentes competencias. Es necesario hacerles entender el juego al que se les hace jugar. No podemos pasar por alto que este enfoque requiere cierta formacio ´n pedago ´gica de los educadores, especialmente de los tutores, y de que en muchas de las estructuras docentes de los servicios de radiologı´a se necesitan cambios que no son fa ´ciles de implantar. Somos conscientes de que hay personas que mantienen una derrotista y esce´ptica idea al respecto, y se aducen diferentes )excusas* para explicarlas: apretada agenda asistencial y laboral, etc. La realidad es que la acomodacio ´n cro ´nica a las costumbres adquiridas y la adaptacio ´n a la rutina tienen mucho que ver en ello. Cuando esa actitud afecta a especialistas con ma ´s grado de responsabilidad en la docencia MIR, como jefes de servicio o tutores, la dificultad para implantar cualquier cambio aumenta. Ma ´s grave es que esa actitud pueda afectar por contagio, y cierta resignacio ´n, a los radio ´logos ma ´s jo ´venes cuya actitud, inicialmente positiva, acaba siendo decepcionante y la docencia pierde para ellos cualquier atractivo. No deberı´amos permitirlo pues ese colectivo es imprescindible para la renovacio ´n continua del sistema. Tampoco debemos pasar por alto que el residente debe implicarse tambie´n en la docencia del servicio, realizando y proponiendo actividades concretas que mejoren su formacio ´n y la de sus compan ˜eros, y estimulando en general la actitud docente del servicio. A modo de conclusio ´n, resumiremos las ideas principales de lo expuesto. El programa de la especialidad establece unos mı´nimos de aprendizaje que se deben cumplir. Cada unidad docente acreditada lo lleva a la pra ´ctica mediante un currı´culo disen ˜ado segu ´n las caracterı´sticas de la misma, lo que permite cierta flexibilidad siempre que se respeten los contenidos y objetivos del programa. Lo ma ´s importante de una individualizacio ´n de la formacio ´n consiste en adaptar los me´todos de ensen ˜anza a las caracterı´sticas individuales de los alumnos. Los residentes deben adoptar un papel activo en su formacio ´n, guiados por el tutor. Todos los radio ´logos de
El programa de la especialidad como herramienta de formacio ´n. Plan individual de formacio ´n de cada residente un servicio deben actuar como docentes, incluyendo en ello a los mismos residentes.
Legislacio ´n Ley 44/2003, de 21 de noviembre, de ordenacio ´n de las profesiones sanitarias. BOE. 2003;280:41442–58. 22 noviembre 2003. Real Decreto 183/2008, de 8 febrero, por el que se determinan y clasifican las especialidades de ciencias de la salud y se desarrollan determinados aspectos del sistema de formacio ´n sanitaria especializada. BOE. 2008;45:10020–35. 21 febrero 2008. Orden SCO/634/2008, de 15 de febrero, por la que se aprueba y publica el programa formativo de la especialidad de Radiodiagno ´stico. BOE. 2008;60:14333–41. 10 marzo 2008. ORDEN SCO/581/2008, de 22 de febrero, por la que se publica el Acuerdo de la Comisio ´n de Recursos Humanos del Sistema Nacional de Salud, por el que se fijan criterios generales relativos a la composicio ´n y funciones de las comisiones de docencia, a la figura del jefe de estudios de formacio ´n especializada y al nombramiento del tutor. BOE. 2008;56:13586–87, 5 marzo 2008. Nota. El programa oficial de la especialidad de Radiodiagno ´stico fue elaborado por la Comisio ´n Nacional de la especialidad con la intervencio ´n activa de la SERAM y de sus diferentes secciones, de forma que intervinieron ma ´s de cien radio ´logos espan ˜oles en su realizacio ´n. Por otra parte, y como figura en el mismo, constituye un punto de partida sin perjuicio de modificaciones posteriores perio ´dicas para
551
adaptarlo a los cambios y a las necesidades sanitarias de cada momento.
Conflicto de intereses Los autores declaran no tener ningu ´n conflicto de intereses.
Bibliografı´a 1. Romero Sa ´nchez E. Ana ´lisis pedago ´gico del Plan de Formacio ´n Individual del Residente de Medicina Familiar y Comunitaria. Tesis doctoral. Universidad de Murcia. 2008. 2. Pale ´s Argullo ´s J. Planificar un currı´culo o un programa formativo. Educacio ´n Me ´dica. 2006;9:59–65. 3. Rao VM, Levin DC. Should there be a formal radiology curriculum? Radiology Residents’ Notes Acad Radiol. 1996;3:697–8. 4. Mundy WM, Binet E. A Comprehensive Objective-Based Curriculum for Radiology Residents. Acad Radiol. 1995;2:173–8. 5. Smith WL, Schlesinger AE. A curriculum in pediatric radiology for diagnostic radiology residents: Education and Training Committee of the Society of Pediatric Radiology. Pediatr Radiol. 1995;25: 403–7. 6. Collins J. Curriculum in radiology for Residents: What, Why, How, When, and Where. Med. Acad Radiol. 2000;7:108–13. 7. Esteve O. El discurso indagador: ¿Co ´mo co-construir conocimiento? Universitat Pompeu Fabra. [consultado 12/2009]. Disponible en: http://www.xtec.cat/ilopez15/materials/practicareflexiva/eldis cursoindagador.pdf. 8. Chevallard Y, Bosch M, Gasco ´n J. Estudiar matema ´ticas. El eslabo ´n perdido entre ensen ˜anza y aprendizaje. Cuadernos de educacio ´n n.o 22. ICE-HORSORI, Barcelona 1997.