- Email: [email protected]
Evaluación del uso de estrategias sintácticas en lectura por alumnos sordos con y sin implante coclear
Originales
J. Soriano1 I. Pérez2 A. B. Domínguez3
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
Copyright 2006 AELFA y Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L. ISSN: 0214-4603
Evaluación del uso de estrategias sintácticas en lectura por alumnos sordos con y sin implante coclear 1
Universidad de Zaragora Universidad Pontificia de Salamanca Universidad de Salamanca
2 3
Resumen En este trabajo se presenta una prueba de evaluación cuyo objetivo es analizar el uso de estrategias sintácticas y/o semánticas en lectura por parte de alumnos sordos (con y sin implante coclear); y, valorar cómo es el desarrollo de estas estrategias a lo largo de la escolaridad obligatoria. Los resultados obtenidos muestran que la utilización de estas estrategias depende del uso de ayudas técnicas, como son los implantes cocleares, de tal forma que se observa que los alumnos sordos con implante coclear emplean (como grupo) ambos tipos de estrategias, mientras que los alumnos sordos sin implante generan (como grupo) preferentemente un procesamiento semántico a la hora de leer. Este procesamiento consiste fundamentalmente en procesar de forma prioritaria los componentes más relevantes de la oración, realizando un análisis del significado e infiriendo a partir de ahí la comprensión de la oración. Sin embargo, cuando se compara a estos dos grupos de alumnos sordos con alumnos oyentes de igual curso escolar, los datos indican que aparecen diferencias significativas en el uso que realizan de estas estrategias y en el desarrollo de las mismas a lo largo de la escolaridad obligatoria. En consecuencia, se analizan las implicaciones de estos resultados para la práctica educativa.
gies in reading by deaf children (with and without cochlear implants); and to assess the development of these strategies during compulsory schooling. Results showed that there are differences in reading strategies according to the use of cochlear implants; in this way, the children who had received a clochlear implantation could use semantic and syntactic strategies in reading sentences, whereas deaf children without cochlear implants use more semantic strategies in reading. These strategies basically consist in processing the most relevant components of the sentence, making an analysis of the meaning and from this infering in the sentence comprehension. However, when the two groups of deaf children are compared with hearing children of the same scholar level, the results showed significant differences in the use of these strategies. Implications of these results for educational practice are being discussed. Key words: Sintactic strategies, cochlear implant, reading, deafness
Introducción
Palabras clave: Estrategias sintácticas, implante coclear, lectura, sordera
Assessment of syntactic strategies used by deaf students, with and without cochlear implant, while reading This article describes a test designed to assess the use of syntactic strategies and/or semantic strate-
Correspondencia: Juana Soriano Bozalongo Facultad de Educación
72
San Juan Bosco 7 50009-Zaragoza Correo electrónico: [email protected]
Los modelos teóricos de lectura desarrollados en las últimas décadas desde una perspectiva psicolingüística indican que para comprender un texto, además de reconocer palabras, es fundamental identificar las relaciones semánticas y sintácticas que se establecen entre ellas, para lo cual los lectores expertos aplicamos reglas gramaticales convencionales de estructura de frase. Es decir, que una vez que han sido reconocidas las palabras de una oración, el lector tiene que determinar cómo están relacionadas entre sí esas palabras para comprender el texto con precisión. En esta operación se aplican una serie de estrategias tendentes a aprovechar determinadas 12
EVALUACIÓN DEL USO DE ESTRATEGIAS SINTÁCTICAS EN LECTURA POR ALUMNOS SORDOS CON Y SIN IMPLANTE COCLEAR
claves presentes en la oración, siendo algunas de las más importantes: el orden de las palabras, que proporciona información sobre su papel sintáctico; las palabras funcionales (preposiciones, artículos, conjunciones, etc.) que, generalmente, indican que un nuevo constituyente sintáctico está comenzando; el significado de las palabras, y los signos de puntuación, que determinan los límites de las oraciones (v. Cuetos, 1990, para una revisión). En el caso de las personas sordas, una cuestión relevante en el estudio de estos procesos sería analizar si las estrategias de lectura desarrolladas por estas personas son como las de los oyentes, es decir, ¿leen como los oyentes?, o bien, ¿han desarrollado procesos diferentes?; y, si es así, ¿cuáles son estos procesos? En la revisión de la literatura sobre el tema (Alegría, 1998; Domínguez y Velasco, 1999; Hanson, 1989; Paul, 1998) aparecen dos opciones en respuesta a estas cuestiones que, en principio, parecen contradictorias: una, señala que las estrategias de lectura desarrollados por las personas sordas son perfectamente eficaces, pero cualitativamente diferentes a las de los oyentes y, la otra opción, postula que los sordos pueden desarrollar estrategias de lectura cualitativamente idénticas a los de los oyentes. En dos recientes investigaciones llevadas a cabo en nuestro país (Pérez, 2005; Soriano, 2004), se han analizado estas cuestiones. En ellas se valoró el uso que alumnos sordos de Educación Primaria y Secundaria y adultos sordos hacían de algunas de las estrategias implicadas en lectura, en concreto, si empleaban estrategias sintácticas y/o semánticas y si utilizaban estrategias ortográficas y/o fonológicas en lectura. Por motivos de espacio, en este artículo se presentan únicamente los resultados que tienen que ver con el uso del primer grupo de estrategias. Además, se constató que este tipo de estudios eran menos frecuentes en la investigación y apenas existen pruebas para evaluar estas estrategias en el caso de alumnos sordos españoles. Por este motivo, también se presenta una propuesta de evaluación que permite determinar si los alumnos emplean estrategias sintácticas y/o semánticas en lectura. La sintaxis ha sido y es una de las variables que más se han investigado en el campo de la sordera. La revisión de los estudios realizados (Domínguez y Alonso, 2004; Paul, 1998; Schirner, 2001) muestra que una gran mayoría de alumnos sordos no parecen hacer uso o hacen mal uso de la serie de claves gramaticales presentes en la oración. Así, no procesan todos los componentes de la oración, sino solamente aquellos considerados más significativos; generalmente, atienden más a los sustantivos y verbos (palabras que les son más conocidas) en detrimento de las palabras funcionales, descuidan la posición de las palabras en la frase, perdiendo el sentido de la misma, y les resulta muy difícil com13
prender ciertas combinaciones de palabras con un significado relativo que presentan una estructura de relaciones lógicas complejas (p. ej., el hermano del padre). Por otro lado, estas investigaciones también ponen de manifiesto que los niños sordos tienen dificultades y retrasos en la construcción e interpretación de las reglas sintácticas, presentando serios problemas a medida que la estructura sintáctica se hace más compleja. Por ello, a nivel educativo encontramos algunos niños que son capaces de reconocer palabras, pero que no consiguen comprender frases u oraciones; o alumnos que consiguen incrementar su vocabulario, pero no de mejorar con ello su comprensión lectora. Esto podría explicar, en parte, por qué para muchos alumnos sordos (y, posiblemente, para las personas que aprenden una segunda lengua) el conocimiento de la sintaxis es un buen indicador de sus habilidades lectoras (King y Quigley, 1985; Paul, 1998; Paul y Quigley, 1994); dado que requiere la habilidad de integrar información a través de unidades lingüísticas, tales como las palabras y oraciones. Integración que depende de las habilidades de procesamiento abajo-arriba y arriba-abajo, tal y como postulan los modelos interactivos de la lectura (Perfetti, Landi y Oakhill, 2005). Además, no hay que olvidar el papel que juega la memoria de trabajo en la comprensión y, aún más, el uso de códigos fonológicos en memoria de trabajo para realizar procesamientos más eficaces (Alegría, 2003; Leybaert, 1993; Musselman, 2000). Las dificultades en la comprensión y producción de las estructuras sintácticas que tienen muchos niños sordos y su influencia en el aprendizaje de la lectura, han sido explicadas a través de varias hipótesis (v. Paul, 1998, para una revisión). La primera sería que las dificultades de lectura de estos alumnos, sobre todo en la comprensión de frases, se ve afectada por un deficiente procesamiento sintáctico. Los autores que defienden esta hipótesis muestran que la lectura de frases aisladas con diferentes estructuras sintácticas, no mejoraba por el hecho de que los alumnos sordos fueran capaces de reconocer palabras, ni por haber sido entrenados en el acceso al significado de tales palabras. La segunda hipótesis sería que las dificultades de comprensión de frases se basan en la carencia de un procesamiento sintáctico, puesto que los alumnos sordos generan preferentemente un procesamiento semántico de las frases, que consiste fundamentalmente en procesar de forma prioritaria los componentes más relevantes de la oración, realizando un análisis del significado, e inferir a partir de ahí la comprensión de la oración. Finalmente, encontramos otros autores que señalan que ambos factores son los responsables de las dificultades que tienen la gran mayoría de los alumnos sordos con los procesos sintácticos.
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
SORIANO, PÉREZ Y DOMÍNGUEZ
73
SORIANO, PÉREZ Y DOMÍNGUEZ
EVALUACIÓN DEL USO DE ESTRATEGIAS SINTÁCTICAS EN LECTURA POR ALUMNOS SORDOS CON Y SIN IMPLANTE COCLEAR
En definitiva, si los sordos presentan un procesamiento sintáctico deficiente y/o inexistente, resultan obvias las dificultades que van a tener para utilizar dicho proceso para implementar su comprensión lectora. Sin embargo, hay que señalar que el estudio de este proceso requiere una investigación que aporte más información y comprensión del mismo; cuestión que constituye el objetivo de la investigación presentada en este artículo. Se trata de un trabajo descriptivo en el que se valora la capacidad de utilización de estrategias semánticas y/o sintácticas en lectura, por parte de alumnos sordos profundos prelocutivos a lo largo de la escolaridad obligatoria. Esta cuestión se analiza tomando como variable el empleo de ayudas técnicas, como son los implantes cocleares; por lo que otro objetivo del trabajo es mostrar unos primeros resultados que permitan comprobar la repercusión que están teniendo estas ayudas en el desarrollo de unas u otras estrategias a la hora de leer. Y, finalmente, y dada la escasez de pruebas existentes en nuestro país para evaluar la lengua escrita de los alumnos sordos, se presenta una prueba de evaluación para estudiar el tipo de estrategias (semánticas y/o sintácticas) que utilizan estos alumnos en lectura.
Material y método
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
Participantes
74
En la investigación participaron 71 alumnos sordos con una pérdida auditiva profunda y prelocutiva. El desarrollo cognitivo es normal y no aparecen otras deficiencias asociadas a la sordera. Las edades de estos alumnos se sitúan entre los 6 años y 16 años (escolarización obligatoria). Es importante señalar que, en todos los cursos, la media de edad de los alumnos sordos supera a la media de edad de los alumnos oyentes (fig. 1). Los alumnos pertenecen a 34 centros educativos de diferentes comunidades autónomas de España. De los cuales, el 71,8 % cursa la etapa de educación primaria y el 28,25 % la de educación secundaria. A su vez, el 46,5 % de los alumnos sordos no utiliza un implante coclear (IC), frente al 53,5 % que tienen un IC. Respecto al IC, la media de colocación del mismo se sitúa en torno a los 3,74 años (el alumno más joven tenía 18 meses en el momento de la colocación del IC y el mayor tenía 8 años). Del total de alumnos con IC, en el 55 % de ellos la colocación es precoz y en el resto, el 45 %, es tardía. Como grupo control se seleccionó una muestra de alumnos oyentes (326), también de edades comprendi-
Años 18 16 14 12 10 8 6 4
Figura 1
Oyentes Sordos
1.º 2.º 3.º 4.º 5.º Primaria
6.º 1.º 2.º 3.º 4.º Secundaria
Representación gráfica de la media de edad de alumnos sordos y oyentes distribuidas por cursos.
das entre los 6 años a 16 años, sin deficiencias asociadas y escolarizados en el curso que les corresponde. Según el criterio de los profesores tutores se seleccionaron de cada curso los alumnos representativos del nivel educativo y se eliminaron aquellos que destacan significativamente del resto de sus compañeros por buenos o malos rendimientos escolares.
Prueba de evaluación de estrategias sintácticas El objetivo de esta prueba es evaluar el uso de estrategias sintácticas y/o semánticas en lectura, es decir, si los participantes son capaces de utilizar un procesamiento sintáctico durante la lectura de frases o bien se basan, fundamental o exclusivamente, en la semántica. La elaboración de esta prueba está basada en los criterios empleados por Carrillo y Marín (1997) en el diseño de la prueba de eficiencia lectora. Se parte de una concepción de la lectura en términos de eficiencia, de modo que combina los dos elementos básicos que definen la eficiencia lectora: la comprensión y la rapidez. Los participantes necesitan comprender el significado de la frase para contestar adecuadamente y, al mismo tiempo, tienen que hacerlo con la mayor rapidez posible para conseguir el mayor número de respuestas correctas. Estructura de la prueba
Esta prueba consta de 64 frases a las que le falta una palabra (v. anexo) y pretende establecer la precisión con la que se lleva a cabo la lectura en distintos tipos de frases. Cada frase introductoria está clasificada en tres categorías independientes: longitud, complejidad ortográfica y familiaridad semántica. Según la longitud, las frases pueden ser cortas o largas. Una frase corta no tiene más de cinco palabras. Una frase larga tiene seis o más palabras. Según la complejidad ortográfica, las frases pueden 14
EVALUACIÓN DEL USO DE ESTRATEGIAS SINTÁCTICAS EN LECTURA POR ALUMNOS SORDOS CON Y SIN IMPLANTE COCLEAR
ser simples o complejas. Las simples son aquellas que no contienen ninguna palabra de ortografía compleja. Una palabra con ortografía compleja es aquella que presenta cuatro o más sílabas y/o dos o más grafemas consonánticos juntos. Cuando una frase tiene, al menos, una palabra con ortografía compleja se clasifica como frase compleja. Por último, según la familiaridad semántica las frases introductorias pueden ser frecuentes o infrecuentes. Una frase frecuente es aquella en la que todas las palabras que la componen tienen un nivel alto de frecuencia (según el diccionario de frecuencias de las unidades lingüísticas del castellano de Alameda y Cuetos, 1995). Además, se incluyeron otras palabras consideradas como frecuentes que, aunque no aparecían en el diccionario como tales, en estos momentos no cabe ninguna duda de que lo son (p. ej., móvil, Internet, ordenador, etc.). Una frase es infrecuente si alguna de las palabras que la componen tiene una frecuencia baja (F < 10) según el citado diccionario. Según estas tres dimensiones independientes, con dos categorías cada una, obtenemos ocho tipos diferentes de frases introductorias: a) corta, simple, frecuente (p. ej., Mis zapatos son [planos, tacón, cuero, sucios]); b) corta, compleja, frecuente (p. ej., Su pelo estaba cubierto de [sombrero, blancos, canas, sucio]); c) corta, simple, infrecuente (p. ej., El rocío dejó mucha [humedad, gotas, lluvias, hierba]); d) corta, compleja, infrecuente (p. ej., Observaba el movimiento del [péndulo, mirada, rápido, velocidad]); e) larga, simple, frecuente (p. ej., Miró la hora en el reloj y se [tiempo, asustó, tarde, puntual]); f) larga, compleja, frecuente (p. ej., La última vez que estuve pescando cogí un [trucha, río, caña, resfriado]); g) larga, simple, infrecuente (p. ej., En aquella tapia hay un [dibujo, pilas, caja, jugar de una noria); y h) larga, compleja, infrecuente (p. ej., El fuego se propagó rápidamente porque el bosque era [árboles, frondoso, quemado, incendio]. El criterio de ordenación de los ítems en la prueba es el del número de palabras que tiene la frase introductoria; y dentro de las que tienen el mismo número de palabras, según el tipo de frase introductoria que se ha descrito. Cada una de las 64 frases se completa con una palabra presentada con otras tres que actúan de distractores, todos ellos semánticos. En 11 de las frases, las cuatro opciones aparecen en medio, en el resto son presentadas al final. En todas ellas, no obstante, la elección de la palabra correcta exige por parte del evaluado la lectura completa de la frase y la utilización de las claves sintácticas presentes en la oración. Es decir, exige no sólo acceder al significado de las palabras sino también reconocer las relaciones que se establecen entre ellas. Si, por el contrario, se limita a realizar un tratamiento semántico superficial de la frase, cometerá errores que le conducirán a elegir alguno de los distractores semánticos. 15
La prueba junto con las instrucciones y los ejemplos de que consta se reproduce en el anexo. Procedimiento de aplicación y criterios de corrección
La prueba permite tanto la evaluación individual como colectiva. La evaluación de los alumnos oyentes se realizó de forma colectiva, en sus respectivas aulas del centro educativo. Con los alumnos sordos la evaluación se realizó de forma individual. La evaluadora se colocaba enfrente y se explicaban las instrucciones utilizando la modalidad comunicativa habitual de cada alumno esto es, lengua oral, lengua oral y lectura labial, lengua oral y palabra complementada y lengua de signos. Se siguen las mismas instrucciones que con los alumnos oyentes pero, si es necesario, se dan más ejemplos y/o se prolonga la explicación de la prueba el tiempo preciso hasta asegurarse que el niño la ha entendido. Todos los alumnos tenían conocimiento explícito sobre la duración de la prueba: 5 min. Además de las instrucciones que aparecen escritas en la primera hoja de la prueba, el evaluador expresa las siguientes: «A continuación deberéis leer unas frases a las que les falta una palabra. Tenéis que buscar esa palabra entre las cuatro que están debajo y seleccionar una que permita terminar la frase adecuadamente. Todas las palabras son de verdad. Vamos a hacer juntos la primera frase» La persona que evalúa lee en voz alta el primer ítem de entrenamiento: «Nosotros estamos en… Ahora leemos las cuatro palabras: bar, mercado, peligro, colegio. La respuesta correcta es: peligro. Tenéis que poner una cruz en el recuadro que hay al lado de la palabra correcta. Bien. Ahora lo intentaréis solos con las frases siguientes». Los alumnos realizan solos las frases de entrenamiento y se corrigen. A continuación se pide que hagan todas las frases que puedan, recomendando que si alguna la consideran difícil que pasen a la siguiente. Es importante remarcar que la prueba no se comienza hasta estar seguros de que el alumno ha comprendido la tarea, repitiendo los ejemplos todas las veces que sea necesario. Los criterios de puntuación empleados para su corrección son dar un punto por respuesta correcta (máximo 64 puntos). Se contabiliza el número de aciertos durante los cinco minutos de duración de la prueba.
Resultados Las medias y desviaciones típicas de las puntuaciones obtenidas por los alumnos sordos (con y sin
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
SORIANO, PÉREZ Y DOMÍNGUEZ
75
76
EVALUACIÓN DEL USO DE ESTRATEGIAS SINTÁCTICAS EN LECTURA POR ALUMNOS SORDOS CON Y SIN IMPLANTE COCLEAR
implante coclear) y los alumnos oyentes de los diferentes cursos en la prueba de evaluación de estrategias Sintácticas (PEES) aparecen en la tabla 1. Al realizar un análisis univariado (ANOVA) sobre las puntuaciones directas logradas en la prueba de evaluación de estrategias sintácticas por los alumnos de los tres grupos, esto es, oyentes, sordos con implante y sordos sin implante, se encontraron diferencias significativas entre ellos (F = 86,379), con un nivel de significación superior al 1 %. La prueba de Scheffe revela diferencias muy significativas entre todos los grupos, esto es, entre los oyentes y los dos grupos de sordos, a favor de los oyentes; y entre los dos grupos de alumnos sordos, con implante y sin implante, siendo las diferencias favorables a los alumnos con implante coclear (v. fig. 1). Si analizamos cómo es el desarrollo de estas estrategias a lo largo de la escolaridad obligatoria se observa que, en el caso de los alumnos oyentes, es progresivo y continuo durante la etapa de educación primaria (produciéndose un incremento significativo en el tercer curso) y se mantiene durante la educación secundaria. Mientras que en el caso de los alumnos sordos se constata que el desarrollo de esas estrategias es más lento y con unos niveles muy bajos al finalizar la escolaridad obligatoria (nivel de 2.º y 3.º de primaria de los alumnos oyentes). Esto implica un índice de progreso en el uso de claves sintácticas presentes en las oraciones de 0,25, es decir, que lo que los alumnos oyentes alcanzan en un año de enseñanza lectora precisa de casi tres años por parte de los sordos (v. tabla 1 y fig. 1). Por otra parte, pretendemos iniciar la investigación educativa en relación a la repercusión que están empezando a tener los implantes cocleares en el aprendizaje de la lengua escrita, sobre todo si el implante coclear se realiza de forma precoz. La prueba T muestra que aparecen diferencias entre el grupo de implantados precoces y tardío en la PEES (t = 3,361; gl = 36, con una significación de 0,002). Estas diferencias son favorables a los alumnos sordos con implante coclear precoz (fig. 2).
conocimientos semánticos globales que de la utilización de las estrategias sintácticas disponibles en el texto, es decir, que los alumnos sordos generan preferentemente un procesamiento semántico a la hora de leer oraciones, que consiste fundamentalmente en procesar de forma prioritaria los componentes más relevantes de la oración, realizando un análisis del significado e inferir a partir de ahí la comprensión de la oración. Estos datos son similares a los que han obtenido otros investigadores (Denys, 1999; King y Quigley, 1985; Soriano, 2004). Sin embargo, los datos también muestran que el empleo de estrategias sintácticas y/o semánticas depende del uso de ayudas técnicas, como son los implantes cocleares; de tal forma que se observa que los alumnos con implante coclear emplean ambos tipos de estrategias y que se diferencian de los alumnos sin implante en el uso de estrategias sintácticas; aunque siguen apareciendo diferencias significativas cuando se les compara con los oyentes de igual curso escolar y, más aún, si se les iguala por edad (Pérez, 2005). Estas diferencias entre los alumnos sordos con y sin implante pueden ser debidas al distinto nivel de conocimiento de la lengua que tienen los alumnos, ya que las investigaciones realizadas en nuestro país (Casino y Cervera, 2001; Manrique y Huarte, 2002; Valero y Villalba, 2004) muestran que, en general y como resultado del implante coclear, los niños sordos mejoran en la ejecución auditiva, en la percepción y producción del habla y en el desarrollo del lenguaje; aunque aparecen considerables diferencias individuales. Por otro lado, los resultados alcanzados constatan un desarrollo lento de las estrategias sintácticas y unos niveles muy bajos de los alumnos sordos al finalizar la escolaridad obligatoria, tal y como señalan Quigley y cols. (Quigley y Paul, 1984; Paul, 1998) quienes mostraron que muchos alumnos sordos de 19 años tenían unos niveles similares a los de alumnos oyentes de 8-9
Puntuación
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
SORIANO, PÉREZ Y DOMÍNGUEZ
60 50 40 30 20 10 0 1.º
Discusión y conclusiones El objetivo fundamental de este trabajo ha sido presentar una prueba de evaluación que permita analizar las estrategias sintácticas y/o semánticas que emplean los alumnos sordos, con y sin implante coclear, en lectura. Los resultados obtenidos indican que la lectura de los alumnos sordos (como grupo) depende más de
Oyente Sordo implantado Sordo no implantado
Figura 2
2.º
3.º 4.º 5.º Primaria
6.º 1.º
2.º 3.º 4.º Secundaria
Curso
Representación gráfica de las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos oyentes y sordos con y sin implante coclear en la prueba de evaluación de estrategias sintácticas por cursos. 16
SORIANO, PÉREZ Y DOMÍNGUEZ
Tabla 1
EVALUACIÓN DEL USO DE ESTRATEGIAS SINTÁCTICAS EN LECTURA POR ALUMNOS SORDOS CON Y SIN IMPLANTE COCLEAR
Media y desviación típica de las puntuaciones obtenidas por los alumnos oyentes y alumnos sordos con y sin implante coclear en la prueba de evaluación de estrategias sintácticas por cursos Sordo sin implante
Curso
1.º Primaria 2.º Primaria 3.º Primaria 4.º Primaria 5.º Primaria 6.º Primaria 1.º ESO 2.º ESO 3.º ESO 4.º ESO
Puntuación
n
2 4 4 3 2 4 6 2 3 3
Sordo con implante
m
dt
2,000 8,500 5,000 6,000 8,000 23,750 11,167 25,500 10,667 9,000
2,8284 5,1962 3,3665 4,0000 7,0711 17,0171 12,2868 0,7071 10,7858 4,5826
n
1 14 4 7 4 2 3 2 0 1
Oyente
Puntuación m
dt
8,000 10,500 20,250 13,571 25,500 11,500 48,333 31,000
7,5930 9,6047 15,6510 13,6991 12,0208 10,5040 16,9706
44,000
n
34 24 33 28 37 37 25 14 21 19
Puntuación m
dt
10,588 14,875 27,606 26,500 33,486 43,865 51,000 48,571 49,095 56,306
4,862 9,825 11,645 9,441 12,146 10,939 10,712 11,140 10,686 12,392
años; es decir, su conocimiento sintáctico era cuantitativamente más lento que el de los alumnos oyentes, pero cualitativamente similar. Nuestros resultados muestran también diferencias en el grupo de alumnos con implante coclear en función de la edad de colocación del mismo, de manera que el acceso a la lengua escrita y el progreso inicial de estos alumnos es mejor cuando el implante se realiza antes de los tres años que cuando es posterior a esta edad. Sin embargo, estos datos tienen una limitación importante: el tamaño de la muestra, por lo que es difícil su generalización. De estos resultados se puede derivar una implicación educativa importante: la necesidad de incorporar la enseñanza explícita de estrategias sintácticas durante el aprendizaje de la lectura y la escritura de los alumnos sordos. Se deben incluir actividades para la enseñanza de estrategias de procesamiento sintáctico: orden de las palabras, palabras funcionales, significado de las palabras y signos de puntuación. Este trabajo debe ir unido al desarrollo de conocimiento fonológico, puesto que en otros estudios ya se ha mostrado su importancia a la hora de acceder al lenguaje escrito por parte de los alumnos sordos (Domínguez, Alonso y Rodríguez, 2003; Domínguez y Alonso, 2004). Otra implicación que se desprende de este trabajo, y que tiene que ver con la evaluación del lenguaje escrito de los alumnos sordos, es que la prueba presentada es útil y eficaz para discriminar el tipo de estrategias que emplean estos alumnos. Creemos que 17
es necesario seguir elaborando instrumentos que estén diseñados para los alumnos sordos y que nos permitan valorar las habilidades que poseen. Ésta es una de las cuestiones más demandadas actualmente por muchos de los miembros de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica y por parte de muchos profesionales implicados en la educación de los alumnos sordos. Pensamos que este tipo de pruebas no sólo ofrece una puntuación de la capacidad lectora de los alumnos, sino que con ella se obtiene información sobre las estrategias que cada niño utiliza en lectura, así como de los mecanismos en los que presenta dificultades. Todo lo cual permitirá a los profesionales diseñar y desarrollar procedimientos de enseñanza adecuados a las características del alumno. Además, contar con pruebas de este tipo permite abordar uno de los retos más importantes de futuro que se nos presenta actualmente en la investigación y educación de los alumnos sordos que es analizar la repercusión que están empezando a tener los implantes cocleares en el aprendizaje de la lengua escrita de estos alumnos. Y, aunque todavía es pronto para hacer valoraciones definitivas del rendimiento y repercusión del implante coclear en este aprendizaje, puesto que la mayoría de los niños implantados precozmente en España no superan los 8-9 años de edad, creemos que la prueba presentada en este trabajo puede servir para este fin y los resultados hallados, aunque iniciales, son prometedores y pueden marcar una línea futura de investigación.
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
m: media; dt: desviación típica.
77
SORIANO, PÉREZ Y DOMÍNGUEZ
Anexo I
EVALUACIÓN DEL USO DE ESTRATEGIAS SINTÁCTICAS EN LECTURA POR ALUMNOS SORDOS CON Y SIN IMPLANTE COCLEAR
Prueba de evaluación de estrategias sintácticas (Soriano, Pérez y Domínguez)
Apellidos, Nombre Curso
A Edad
Fecha
E
T
Colegio
INSTRUCCIONES Vamos a hacer un ejercicio en el que tenéis que leer tan rápido como sepáis pero sin equivocaciones porque debéis entender bien lo que dice cada frase. Veréis que a cada frase le falta la última palabra para quedar completa. Lo que tenéis que hacer es encontrar la palabra que falta buscándola entre las cuatro que hay debajo de cada frase. Cuando la hayáis encontrado hacéis una marca en el cuadrado que lleva delante. Y rápidamente pasáis a solucionar la siguiente frase. Vamos a hacer un ejemplo: Primero leeremos la frase «Nosotros estamos en…» y a continuación leemos todas las palabras para señalar la que completa mejor la frase (leer alternativas: bar, mercado, peligro, colegio)… como la correcta es peligro, hacemos una cruz en el cuadrado que tiene delante.
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
Marca con una x en el la palabra que mejor complete la frase.
78
1. Nosotros estamos en… bar mercado
peligro
colegio
2. Juan tiró el balón a… campo portero
césped
portería
3. En el colegio hay un… de música. goma profesor
pelota
sacapuntas
Cuando yo lo indique pasa a la siguiente hoja y comienzas. No te distraigas porque sólo tienes cinco minutos para completar el mayor número de frases. Cuando pasen los cinco minutos yo diré «arriba el lápiz» y deberás parar.
18
Anexo I
19
EVALUACIÓN DEL USO DE ESTRATEGIAS SINTÁCTICAS EN LECTURA POR ALUMNOS SORDOS CON Y SIN IMPLANTE COCLEAR
Continuación
1. Luis lee muy… libros bien
biblioteca
periódico
2. Dime qué deseas… cumpleaños querer
amigos
conseguir
3. El herido se… sangre desmayó
hospital
guerra
4. Mis zapatos son… planos tacón
cuero
sucios
5. Mi suegra adquirió… hijo madre
muebles
tienda
6. El balón es de… amigo gol
cuero
portero
7. Era feliz con los… animales sorpresa
regalo
contento
8. El edificio nuevo se… vive bonito
reciente
quemó
9. Observaba el movimiento del… péndulo mirada
rápido
velocidad
10. Después del desayuno nos… café peinarse
marchamos
colegio
11. El rocío dejó mucha… humedad gotas
lluvias
hierba
12. Todas las aulas parecen… colegio desiertas
mesas
grande
13. Su hebilla es poco… cinturón metal
moderna
zapato
14. La tormenta desencadenó una… lluvias catástrofe
truenos
viento
15. Aquella travesura le hizo… enfadarse castigo
juego
niño
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
SORIANO, PÉREZ Y DOMÍNGUEZ
79
SORIANO, PÉREZ Y DOMÍNGUEZ
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
Anexo I
80
EVALUACIÓN DEL USO DE ESTRATEGIAS SINTÁCTICAS EN LECTURA POR ALUMNOS SORDOS CON Y SIN IMPLANTE COCLEAR
Continuación
16. El león del zoo es… rey enjaulado
domador
viejo
17. Las estrellas brillan en la… cielo astros
oscuridad
firmamento
18. Las historias de dragones son… cuento fuego
fantásticas
princesas
19. Su pelo estaba cubierto de… sombrero blancos
canas
sucios
20. La película del sábado era… acción triste
cine
noche
21. La obra de teatro fue… sábado actores
butaca
divertida
22. Las vacaciones de verano son… playa largas
agosto
sol
23. El teléfono sonó y me… descolgué asustó
hablé
móvil
24. Tuvo una verruga en la… grano pie
pequeña
rodilla
25. El perro lame a su… lengua chupar
dueño
ladra
26. Este cómic es un poco… violento humor
lectura
dibujo
27. Diego se agobia si Manuel… teléfono pesado
entró
llama
28. Colocó el kiwi en una… frutero postre
neveras
bandeja
29. Resuelve adivinanzas con mucha… inteligente facilidad
listo
rápido
30. El tigre apresó a la… selva escopeta
gacela
conejo
20
SORIANO, PÉREZ Y DOMÍNGUEZ
Anexo I
EVALUACIÓN DEL USO DE ESTRATEGIAS SINTÁCTICAS EN LECTURA POR ALUMNOS SORDOS CON Y SIN IMPLANTE COCLEAR
Continuación
31. La carpa del circo era… payaso león
colores
enorme
32. Los jugadores fueron agrupados por… fútbol ganaron juntos
sorteo
33. Sé que es pequeño pero muy… fuerte grande
personas
enano
34. La colonia tiene un olor muy… fragancia perfume
aroma
agradable
35. Para agrupar sus papeles utilizó una… periódico grapa juntar
clasificar
36. Nada de lo que dijo ayer era… verdad habló
pasado
conservar
38. Pilar y yo tenemos bikinis nuevos muy… modernos piscina verano
calor
39. El caviar y las gulas son muy… lujos alimentos
salmón
caros
40. Miró la hora en el reloj y se… tiempo asustó
tarde
puntual
41. La última vez que estuve pescando cogí un… trucha río caña
resfriado
42. Cuando se conectó a Internet, la red estaba… ordenador web saturada
ratón
43. Fotocopiamos el libro porque no teníamos dinero para… leerlo adquirirlo robarlo
mancharlo
44. En aquella tapia hay un… dibujo pilas
jugar
caja
45. La avería de la tubería del baño fue… charco inundación fontanero
21
grave
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
37. Mantuvieron una gran complicidad… todo su matrimonio. mientras durante pareja boda
81
SORIANO, PÉREZ Y DOMÍNGUEZ
Anexo I
EVALUACIÓN DEL USO DE ESTRATEGIAS SINTÁCTICAS EN LECTURA POR ALUMNOS SORDOS CON Y SIN IMPLANTE COCLEAR
Continuación
46. Decidió llevar perilla para parecer… mayor guapo ser
moderno
47. Construir puzzles de más de quietas piezas es… pensando tiempo complejo
juego
48. Si llueve no iré a recoger… setas paraguas
salir
calarse
49. El fuego se propagó rápidamente porque el bosque era… árboles frondoso quemado
incendio
50. La… de su compañero le produjo una gran desilusión. error actuación amigo
ayudar
51. Mi tío conoce un camino nuevo para llegar a aquella… paseo andar roca
excursión
52. Al pino no se le caen sus hojas con las… heladas otoño caducas
perder
53. Ir a mucha velocidad con el coche en carretera es… viaje peligroso potencia
camino
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
54. El problema no era fácil de solucionar porque faltaban algunos… encontrar datos número división
82
55. Como tenía sueño, la abuela le arropó con una… manta acostar tapar
cama
56. La única novela que leí era muy larga, pero me pareció… grueso Biblia interesante
páginas
57. La nieve no nos dejó… de la excursión a la cueva. disfrutar paisaje blanco
frío
58. La ambulancia se dirigió… al lugar donde se produjo el accidente. sirena camilla rápidamente carretera 59. El trayecto a París me pareció interminable porque el tren estaba… TALGO Francia sólo lleno 60. Aunque no le importa su forma de vestir, muchas veces lleva vestidos… arreglarse trajes marca elegantes
22
SORIANO, PÉREZ Y DOMÍNGUEZ
Anexo I
EVALUACIÓN DEL USO DE ESTRATEGIAS SINTÁCTICAS EN LECTURA POR ALUMNOS SORDOS CON Y SIN IMPLANTE COCLEAR
Continuación
61. Cuando fuimos de… nos alojamos en la pensión más barata de toda la ciudad. playas descansar veraneo hotel 62. La tutora dijo a los niños que se pusieran la chaqueta… de salir al patio. para recreo antes frío 63. La batuta se rompió cuando el… marcaba el compás de la pieza de música al coro. canción discos orquesta director
Biblografía Alameda, J. R. y Cuetos, F. (1995). Diccionario de frecuencias de las unidades lingüísticas del castellano (vol. I y II). Oviedo: Publicaciones de la Universidad de Oviedo. Alegría, J. (1998). A quelles questions trouver réponse? En ACFOS. Surdité et Accès à la langue écrite. De la recherche à la pratique. Paris: ACFOS. Actas du 2ème Colloque International. Alegría, J. (2003). Deafness and Reading. En T. Nunes y P. Bryant (Eds.), Handbook of Children´s Literacy (pp. 459489). Dordrescht: Kluwer Academic Publishers. Carrillo, M. y Marín, J. (1997). Prueba de Eficiencia Lectora. Documento interno sin publicar. Universidad de Murcia. Casino, A. y Cervera, J. F. (2001). Análisis de los resultados publicados durante la última década de niños con implantes cocleares. Edetania: estudios y propuestas de educación, 22, 39-73. Cuetos, F. (1990). Psicología de la lectura. Madrid: Editorial Escuela Española. Denys, M. (1999). Mécanismes d´identification des mots écrits chez les adultes sourds reputes bons lecteurs. Memoria de Licenciatura. Universidad Libre de Bruselas. Domínguez, A. B. y Velasco, C. (Coord.) (1999). Lenguaje escrito y sordera. Enfoques teóricos y derivaciones prácticas. Salamanca: Publicaciones de la Universidad Pontificia de Salamanca. Domínguez, A. B., Rodríguez, P. y Alonso, P. (2003). ¿Se puede enseñar conocimiento fonológico a los niños sordos? Infancia y Aprendizaje, 26(4), 483-501. Domínguez, A. B. y Alonso, P. (2004). La educación de los alumnos sordos hoy. Perspectivas y respuestas educativas. Málaga: Aljibe. Hanson, V. (1989). Phonology and reading: Evidence from profoundly deaf readers. En D. Shankweiler y I. Liberman (Eds.), Phonology and reading disability: Solving the reading puzzle. Ann Arbor, MI: Universtity of Michigan Press. King, C. y Quigley, S. (1985). Reading and Deafness. San Diego: College-Hill Press. 23
Leybaert, J. (1993). Reading in the deaf: The roles of phonological codes. En M. Marschark y D. Clark (Eds.), Psychological Perspectives in Deafness. New York: Laurence Erlbaum Associates. Manrique, M. y Huarte, A. (Eds.) (2002). Implantes cocleares. Barcelona: Masson. Musselman, C. (2000). How do children who can´t hear learn to read an alphabetic script? A Review of the literature on reading and deafness. J Deaf Stud Deaf Educ, 5(1), 9-31. Paul, P. (1998). Literacy and deafness: The development of reading, writing, and literature thought. Boston: Allyn & Bacon. Paul, P. y Quigley, S. (1994). Language and Deafness. San Diego: Singular Publishing Group. Pérez, I. (2005). Estrategias de acceso a la lengua escrita de alumnos sordos en la educación obligatoria. Tesis Doctoral no publicada. Universidad Pontificia de Salamanca. Perfetti, C. A., Landi, N. y Oakhill, J. (2005). The acquisition of reading comprensión skill. En M. J. Snowling y Ch. Hulme (Eds), The science of reading. A handbook (pp. 227-247). Oxford: Blackwell Publishing. Quigley, S. P. y Paul, P. (1984). Language and Deafness. California: College-Hill Press. Schirner, B. R. (2001). Psychological, Social and educational dimensions of Deafness. Boston: Allun & Bacon. Soriano, J. (2004). Estrategias de acceso al lenguaje escrito de personas adultas sordas. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Zaragoza. Valero, J. y Villalba, A. (2004). Resultados de los avances tecnológicos en la atención al niño sordo. En FIAPAS (Coord.), Manual básico de formación especializada sobre discapacidad auditiva. Madrid: FIAPAS.
Recibido: 24/03/06 Modificado: 22/05/06 Aceptado: 23/05/06
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
64. Mi equipo ha ganado la liga de fútbol gracias a la… que ha tenido todo el campeonato. regularidad entrenador goles triunfo
83
J. Soriano1 I. Pérez2 A. B. Domínguez3
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
Copyright 2006 AELFA y Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L. ISSN: 0214-4603
Evaluación del uso de estrategias sintácticas en lectura por alumnos sordos con y sin implante coclear 1
Universidad de Zaragora Universidad Pontificia de Salamanca Universidad de Salamanca
2 3
Resumen En este trabajo se presenta una prueba de evaluación cuyo objetivo es analizar el uso de estrategias sintácticas y/o semánticas en lectura por parte de alumnos sordos (con y sin implante coclear); y, valorar cómo es el desarrollo de estas estrategias a lo largo de la escolaridad obligatoria. Los resultados obtenidos muestran que la utilización de estas estrategias depende del uso de ayudas técnicas, como son los implantes cocleares, de tal forma que se observa que los alumnos sordos con implante coclear emplean (como grupo) ambos tipos de estrategias, mientras que los alumnos sordos sin implante generan (como grupo) preferentemente un procesamiento semántico a la hora de leer. Este procesamiento consiste fundamentalmente en procesar de forma prioritaria los componentes más relevantes de la oración, realizando un análisis del significado e infiriendo a partir de ahí la comprensión de la oración. Sin embargo, cuando se compara a estos dos grupos de alumnos sordos con alumnos oyentes de igual curso escolar, los datos indican que aparecen diferencias significativas en el uso que realizan de estas estrategias y en el desarrollo de las mismas a lo largo de la escolaridad obligatoria. En consecuencia, se analizan las implicaciones de estos resultados para la práctica educativa.
gies in reading by deaf children (with and without cochlear implants); and to assess the development of these strategies during compulsory schooling. Results showed that there are differences in reading strategies according to the use of cochlear implants; in this way, the children who had received a clochlear implantation could use semantic and syntactic strategies in reading sentences, whereas deaf children without cochlear implants use more semantic strategies in reading. These strategies basically consist in processing the most relevant components of the sentence, making an analysis of the meaning and from this infering in the sentence comprehension. However, when the two groups of deaf children are compared with hearing children of the same scholar level, the results showed significant differences in the use of these strategies. Implications of these results for educational practice are being discussed. Key words: Sintactic strategies, cochlear implant, reading, deafness
Introducción
Palabras clave: Estrategias sintácticas, implante coclear, lectura, sordera
Assessment of syntactic strategies used by deaf students, with and without cochlear implant, while reading This article describes a test designed to assess the use of syntactic strategies and/or semantic strate-
Correspondencia: Juana Soriano Bozalongo Facultad de Educación
72
San Juan Bosco 7 50009-Zaragoza Correo electrónico: [email protected]
Los modelos teóricos de lectura desarrollados en las últimas décadas desde una perspectiva psicolingüística indican que para comprender un texto, además de reconocer palabras, es fundamental identificar las relaciones semánticas y sintácticas que se establecen entre ellas, para lo cual los lectores expertos aplicamos reglas gramaticales convencionales de estructura de frase. Es decir, que una vez que han sido reconocidas las palabras de una oración, el lector tiene que determinar cómo están relacionadas entre sí esas palabras para comprender el texto con precisión. En esta operación se aplican una serie de estrategias tendentes a aprovechar determinadas 12
EVALUACIÓN DEL USO DE ESTRATEGIAS SINTÁCTICAS EN LECTURA POR ALUMNOS SORDOS CON Y SIN IMPLANTE COCLEAR
claves presentes en la oración, siendo algunas de las más importantes: el orden de las palabras, que proporciona información sobre su papel sintáctico; las palabras funcionales (preposiciones, artículos, conjunciones, etc.) que, generalmente, indican que un nuevo constituyente sintáctico está comenzando; el significado de las palabras, y los signos de puntuación, que determinan los límites de las oraciones (v. Cuetos, 1990, para una revisión). En el caso de las personas sordas, una cuestión relevante en el estudio de estos procesos sería analizar si las estrategias de lectura desarrolladas por estas personas son como las de los oyentes, es decir, ¿leen como los oyentes?, o bien, ¿han desarrollado procesos diferentes?; y, si es así, ¿cuáles son estos procesos? En la revisión de la literatura sobre el tema (Alegría, 1998; Domínguez y Velasco, 1999; Hanson, 1989; Paul, 1998) aparecen dos opciones en respuesta a estas cuestiones que, en principio, parecen contradictorias: una, señala que las estrategias de lectura desarrollados por las personas sordas son perfectamente eficaces, pero cualitativamente diferentes a las de los oyentes y, la otra opción, postula que los sordos pueden desarrollar estrategias de lectura cualitativamente idénticas a los de los oyentes. En dos recientes investigaciones llevadas a cabo en nuestro país (Pérez, 2005; Soriano, 2004), se han analizado estas cuestiones. En ellas se valoró el uso que alumnos sordos de Educación Primaria y Secundaria y adultos sordos hacían de algunas de las estrategias implicadas en lectura, en concreto, si empleaban estrategias sintácticas y/o semánticas y si utilizaban estrategias ortográficas y/o fonológicas en lectura. Por motivos de espacio, en este artículo se presentan únicamente los resultados que tienen que ver con el uso del primer grupo de estrategias. Además, se constató que este tipo de estudios eran menos frecuentes en la investigación y apenas existen pruebas para evaluar estas estrategias en el caso de alumnos sordos españoles. Por este motivo, también se presenta una propuesta de evaluación que permite determinar si los alumnos emplean estrategias sintácticas y/o semánticas en lectura. La sintaxis ha sido y es una de las variables que más se han investigado en el campo de la sordera. La revisión de los estudios realizados (Domínguez y Alonso, 2004; Paul, 1998; Schirner, 2001) muestra que una gran mayoría de alumnos sordos no parecen hacer uso o hacen mal uso de la serie de claves gramaticales presentes en la oración. Así, no procesan todos los componentes de la oración, sino solamente aquellos considerados más significativos; generalmente, atienden más a los sustantivos y verbos (palabras que les son más conocidas) en detrimento de las palabras funcionales, descuidan la posición de las palabras en la frase, perdiendo el sentido de la misma, y les resulta muy difícil com13
prender ciertas combinaciones de palabras con un significado relativo que presentan una estructura de relaciones lógicas complejas (p. ej., el hermano del padre). Por otro lado, estas investigaciones también ponen de manifiesto que los niños sordos tienen dificultades y retrasos en la construcción e interpretación de las reglas sintácticas, presentando serios problemas a medida que la estructura sintáctica se hace más compleja. Por ello, a nivel educativo encontramos algunos niños que son capaces de reconocer palabras, pero que no consiguen comprender frases u oraciones; o alumnos que consiguen incrementar su vocabulario, pero no de mejorar con ello su comprensión lectora. Esto podría explicar, en parte, por qué para muchos alumnos sordos (y, posiblemente, para las personas que aprenden una segunda lengua) el conocimiento de la sintaxis es un buen indicador de sus habilidades lectoras (King y Quigley, 1985; Paul, 1998; Paul y Quigley, 1994); dado que requiere la habilidad de integrar información a través de unidades lingüísticas, tales como las palabras y oraciones. Integración que depende de las habilidades de procesamiento abajo-arriba y arriba-abajo, tal y como postulan los modelos interactivos de la lectura (Perfetti, Landi y Oakhill, 2005). Además, no hay que olvidar el papel que juega la memoria de trabajo en la comprensión y, aún más, el uso de códigos fonológicos en memoria de trabajo para realizar procesamientos más eficaces (Alegría, 2003; Leybaert, 1993; Musselman, 2000). Las dificultades en la comprensión y producción de las estructuras sintácticas que tienen muchos niños sordos y su influencia en el aprendizaje de la lectura, han sido explicadas a través de varias hipótesis (v. Paul, 1998, para una revisión). La primera sería que las dificultades de lectura de estos alumnos, sobre todo en la comprensión de frases, se ve afectada por un deficiente procesamiento sintáctico. Los autores que defienden esta hipótesis muestran que la lectura de frases aisladas con diferentes estructuras sintácticas, no mejoraba por el hecho de que los alumnos sordos fueran capaces de reconocer palabras, ni por haber sido entrenados en el acceso al significado de tales palabras. La segunda hipótesis sería que las dificultades de comprensión de frases se basan en la carencia de un procesamiento sintáctico, puesto que los alumnos sordos generan preferentemente un procesamiento semántico de las frases, que consiste fundamentalmente en procesar de forma prioritaria los componentes más relevantes de la oración, realizando un análisis del significado, e inferir a partir de ahí la comprensión de la oración. Finalmente, encontramos otros autores que señalan que ambos factores son los responsables de las dificultades que tienen la gran mayoría de los alumnos sordos con los procesos sintácticos.
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
SORIANO, PÉREZ Y DOMÍNGUEZ
73
SORIANO, PÉREZ Y DOMÍNGUEZ
EVALUACIÓN DEL USO DE ESTRATEGIAS SINTÁCTICAS EN LECTURA POR ALUMNOS SORDOS CON Y SIN IMPLANTE COCLEAR
En definitiva, si los sordos presentan un procesamiento sintáctico deficiente y/o inexistente, resultan obvias las dificultades que van a tener para utilizar dicho proceso para implementar su comprensión lectora. Sin embargo, hay que señalar que el estudio de este proceso requiere una investigación que aporte más información y comprensión del mismo; cuestión que constituye el objetivo de la investigación presentada en este artículo. Se trata de un trabajo descriptivo en el que se valora la capacidad de utilización de estrategias semánticas y/o sintácticas en lectura, por parte de alumnos sordos profundos prelocutivos a lo largo de la escolaridad obligatoria. Esta cuestión se analiza tomando como variable el empleo de ayudas técnicas, como son los implantes cocleares; por lo que otro objetivo del trabajo es mostrar unos primeros resultados que permitan comprobar la repercusión que están teniendo estas ayudas en el desarrollo de unas u otras estrategias a la hora de leer. Y, finalmente, y dada la escasez de pruebas existentes en nuestro país para evaluar la lengua escrita de los alumnos sordos, se presenta una prueba de evaluación para estudiar el tipo de estrategias (semánticas y/o sintácticas) que utilizan estos alumnos en lectura.
Material y método
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
Participantes
74
En la investigación participaron 71 alumnos sordos con una pérdida auditiva profunda y prelocutiva. El desarrollo cognitivo es normal y no aparecen otras deficiencias asociadas a la sordera. Las edades de estos alumnos se sitúan entre los 6 años y 16 años (escolarización obligatoria). Es importante señalar que, en todos los cursos, la media de edad de los alumnos sordos supera a la media de edad de los alumnos oyentes (fig. 1). Los alumnos pertenecen a 34 centros educativos de diferentes comunidades autónomas de España. De los cuales, el 71,8 % cursa la etapa de educación primaria y el 28,25 % la de educación secundaria. A su vez, el 46,5 % de los alumnos sordos no utiliza un implante coclear (IC), frente al 53,5 % que tienen un IC. Respecto al IC, la media de colocación del mismo se sitúa en torno a los 3,74 años (el alumno más joven tenía 18 meses en el momento de la colocación del IC y el mayor tenía 8 años). Del total de alumnos con IC, en el 55 % de ellos la colocación es precoz y en el resto, el 45 %, es tardía. Como grupo control se seleccionó una muestra de alumnos oyentes (326), también de edades comprendi-
Años 18 16 14 12 10 8 6 4
Figura 1
Oyentes Sordos
1.º 2.º 3.º 4.º 5.º Primaria
6.º 1.º 2.º 3.º 4.º Secundaria
Representación gráfica de la media de edad de alumnos sordos y oyentes distribuidas por cursos.
das entre los 6 años a 16 años, sin deficiencias asociadas y escolarizados en el curso que les corresponde. Según el criterio de los profesores tutores se seleccionaron de cada curso los alumnos representativos del nivel educativo y se eliminaron aquellos que destacan significativamente del resto de sus compañeros por buenos o malos rendimientos escolares.
Prueba de evaluación de estrategias sintácticas El objetivo de esta prueba es evaluar el uso de estrategias sintácticas y/o semánticas en lectura, es decir, si los participantes son capaces de utilizar un procesamiento sintáctico durante la lectura de frases o bien se basan, fundamental o exclusivamente, en la semántica. La elaboración de esta prueba está basada en los criterios empleados por Carrillo y Marín (1997) en el diseño de la prueba de eficiencia lectora. Se parte de una concepción de la lectura en términos de eficiencia, de modo que combina los dos elementos básicos que definen la eficiencia lectora: la comprensión y la rapidez. Los participantes necesitan comprender el significado de la frase para contestar adecuadamente y, al mismo tiempo, tienen que hacerlo con la mayor rapidez posible para conseguir el mayor número de respuestas correctas. Estructura de la prueba
Esta prueba consta de 64 frases a las que le falta una palabra (v. anexo) y pretende establecer la precisión con la que se lleva a cabo la lectura en distintos tipos de frases. Cada frase introductoria está clasificada en tres categorías independientes: longitud, complejidad ortográfica y familiaridad semántica. Según la longitud, las frases pueden ser cortas o largas. Una frase corta no tiene más de cinco palabras. Una frase larga tiene seis o más palabras. Según la complejidad ortográfica, las frases pueden 14
EVALUACIÓN DEL USO DE ESTRATEGIAS SINTÁCTICAS EN LECTURA POR ALUMNOS SORDOS CON Y SIN IMPLANTE COCLEAR
ser simples o complejas. Las simples son aquellas que no contienen ninguna palabra de ortografía compleja. Una palabra con ortografía compleja es aquella que presenta cuatro o más sílabas y/o dos o más grafemas consonánticos juntos. Cuando una frase tiene, al menos, una palabra con ortografía compleja se clasifica como frase compleja. Por último, según la familiaridad semántica las frases introductorias pueden ser frecuentes o infrecuentes. Una frase frecuente es aquella en la que todas las palabras que la componen tienen un nivel alto de frecuencia (según el diccionario de frecuencias de las unidades lingüísticas del castellano de Alameda y Cuetos, 1995). Además, se incluyeron otras palabras consideradas como frecuentes que, aunque no aparecían en el diccionario como tales, en estos momentos no cabe ninguna duda de que lo son (p. ej., móvil, Internet, ordenador, etc.). Una frase es infrecuente si alguna de las palabras que la componen tiene una frecuencia baja (F < 10) según el citado diccionario. Según estas tres dimensiones independientes, con dos categorías cada una, obtenemos ocho tipos diferentes de frases introductorias: a) corta, simple, frecuente (p. ej., Mis zapatos son [planos, tacón, cuero, sucios]); b) corta, compleja, frecuente (p. ej., Su pelo estaba cubierto de [sombrero, blancos, canas, sucio]); c) corta, simple, infrecuente (p. ej., El rocío dejó mucha [humedad, gotas, lluvias, hierba]); d) corta, compleja, infrecuente (p. ej., Observaba el movimiento del [péndulo, mirada, rápido, velocidad]); e) larga, simple, frecuente (p. ej., Miró la hora en el reloj y se [tiempo, asustó, tarde, puntual]); f) larga, compleja, frecuente (p. ej., La última vez que estuve pescando cogí un [trucha, río, caña, resfriado]); g) larga, simple, infrecuente (p. ej., En aquella tapia hay un [dibujo, pilas, caja, jugar de una noria); y h) larga, compleja, infrecuente (p. ej., El fuego se propagó rápidamente porque el bosque era [árboles, frondoso, quemado, incendio]. El criterio de ordenación de los ítems en la prueba es el del número de palabras que tiene la frase introductoria; y dentro de las que tienen el mismo número de palabras, según el tipo de frase introductoria que se ha descrito. Cada una de las 64 frases se completa con una palabra presentada con otras tres que actúan de distractores, todos ellos semánticos. En 11 de las frases, las cuatro opciones aparecen en medio, en el resto son presentadas al final. En todas ellas, no obstante, la elección de la palabra correcta exige por parte del evaluado la lectura completa de la frase y la utilización de las claves sintácticas presentes en la oración. Es decir, exige no sólo acceder al significado de las palabras sino también reconocer las relaciones que se establecen entre ellas. Si, por el contrario, se limita a realizar un tratamiento semántico superficial de la frase, cometerá errores que le conducirán a elegir alguno de los distractores semánticos. 15
La prueba junto con las instrucciones y los ejemplos de que consta se reproduce en el anexo. Procedimiento de aplicación y criterios de corrección
La prueba permite tanto la evaluación individual como colectiva. La evaluación de los alumnos oyentes se realizó de forma colectiva, en sus respectivas aulas del centro educativo. Con los alumnos sordos la evaluación se realizó de forma individual. La evaluadora se colocaba enfrente y se explicaban las instrucciones utilizando la modalidad comunicativa habitual de cada alumno esto es, lengua oral, lengua oral y lectura labial, lengua oral y palabra complementada y lengua de signos. Se siguen las mismas instrucciones que con los alumnos oyentes pero, si es necesario, se dan más ejemplos y/o se prolonga la explicación de la prueba el tiempo preciso hasta asegurarse que el niño la ha entendido. Todos los alumnos tenían conocimiento explícito sobre la duración de la prueba: 5 min. Además de las instrucciones que aparecen escritas en la primera hoja de la prueba, el evaluador expresa las siguientes: «A continuación deberéis leer unas frases a las que les falta una palabra. Tenéis que buscar esa palabra entre las cuatro que están debajo y seleccionar una que permita terminar la frase adecuadamente. Todas las palabras son de verdad. Vamos a hacer juntos la primera frase» La persona que evalúa lee en voz alta el primer ítem de entrenamiento: «Nosotros estamos en… Ahora leemos las cuatro palabras: bar, mercado, peligro, colegio. La respuesta correcta es: peligro. Tenéis que poner una cruz en el recuadro que hay al lado de la palabra correcta. Bien. Ahora lo intentaréis solos con las frases siguientes». Los alumnos realizan solos las frases de entrenamiento y se corrigen. A continuación se pide que hagan todas las frases que puedan, recomendando que si alguna la consideran difícil que pasen a la siguiente. Es importante remarcar que la prueba no se comienza hasta estar seguros de que el alumno ha comprendido la tarea, repitiendo los ejemplos todas las veces que sea necesario. Los criterios de puntuación empleados para su corrección son dar un punto por respuesta correcta (máximo 64 puntos). Se contabiliza el número de aciertos durante los cinco minutos de duración de la prueba.
Resultados Las medias y desviaciones típicas de las puntuaciones obtenidas por los alumnos sordos (con y sin
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
SORIANO, PÉREZ Y DOMÍNGUEZ
75
76
EVALUACIÓN DEL USO DE ESTRATEGIAS SINTÁCTICAS EN LECTURA POR ALUMNOS SORDOS CON Y SIN IMPLANTE COCLEAR
implante coclear) y los alumnos oyentes de los diferentes cursos en la prueba de evaluación de estrategias Sintácticas (PEES) aparecen en la tabla 1. Al realizar un análisis univariado (ANOVA) sobre las puntuaciones directas logradas en la prueba de evaluación de estrategias sintácticas por los alumnos de los tres grupos, esto es, oyentes, sordos con implante y sordos sin implante, se encontraron diferencias significativas entre ellos (F = 86,379), con un nivel de significación superior al 1 %. La prueba de Scheffe revela diferencias muy significativas entre todos los grupos, esto es, entre los oyentes y los dos grupos de sordos, a favor de los oyentes; y entre los dos grupos de alumnos sordos, con implante y sin implante, siendo las diferencias favorables a los alumnos con implante coclear (v. fig. 1). Si analizamos cómo es el desarrollo de estas estrategias a lo largo de la escolaridad obligatoria se observa que, en el caso de los alumnos oyentes, es progresivo y continuo durante la etapa de educación primaria (produciéndose un incremento significativo en el tercer curso) y se mantiene durante la educación secundaria. Mientras que en el caso de los alumnos sordos se constata que el desarrollo de esas estrategias es más lento y con unos niveles muy bajos al finalizar la escolaridad obligatoria (nivel de 2.º y 3.º de primaria de los alumnos oyentes). Esto implica un índice de progreso en el uso de claves sintácticas presentes en las oraciones de 0,25, es decir, que lo que los alumnos oyentes alcanzan en un año de enseñanza lectora precisa de casi tres años por parte de los sordos (v. tabla 1 y fig. 1). Por otra parte, pretendemos iniciar la investigación educativa en relación a la repercusión que están empezando a tener los implantes cocleares en el aprendizaje de la lengua escrita, sobre todo si el implante coclear se realiza de forma precoz. La prueba T muestra que aparecen diferencias entre el grupo de implantados precoces y tardío en la PEES (t = 3,361; gl = 36, con una significación de 0,002). Estas diferencias son favorables a los alumnos sordos con implante coclear precoz (fig. 2).
conocimientos semánticos globales que de la utilización de las estrategias sintácticas disponibles en el texto, es decir, que los alumnos sordos generan preferentemente un procesamiento semántico a la hora de leer oraciones, que consiste fundamentalmente en procesar de forma prioritaria los componentes más relevantes de la oración, realizando un análisis del significado e inferir a partir de ahí la comprensión de la oración. Estos datos son similares a los que han obtenido otros investigadores (Denys, 1999; King y Quigley, 1985; Soriano, 2004). Sin embargo, los datos también muestran que el empleo de estrategias sintácticas y/o semánticas depende del uso de ayudas técnicas, como son los implantes cocleares; de tal forma que se observa que los alumnos con implante coclear emplean ambos tipos de estrategias y que se diferencian de los alumnos sin implante en el uso de estrategias sintácticas; aunque siguen apareciendo diferencias significativas cuando se les compara con los oyentes de igual curso escolar y, más aún, si se les iguala por edad (Pérez, 2005). Estas diferencias entre los alumnos sordos con y sin implante pueden ser debidas al distinto nivel de conocimiento de la lengua que tienen los alumnos, ya que las investigaciones realizadas en nuestro país (Casino y Cervera, 2001; Manrique y Huarte, 2002; Valero y Villalba, 2004) muestran que, en general y como resultado del implante coclear, los niños sordos mejoran en la ejecución auditiva, en la percepción y producción del habla y en el desarrollo del lenguaje; aunque aparecen considerables diferencias individuales. Por otro lado, los resultados alcanzados constatan un desarrollo lento de las estrategias sintácticas y unos niveles muy bajos de los alumnos sordos al finalizar la escolaridad obligatoria, tal y como señalan Quigley y cols. (Quigley y Paul, 1984; Paul, 1998) quienes mostraron que muchos alumnos sordos de 19 años tenían unos niveles similares a los de alumnos oyentes de 8-9
Puntuación
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
SORIANO, PÉREZ Y DOMÍNGUEZ
60 50 40 30 20 10 0 1.º
Discusión y conclusiones El objetivo fundamental de este trabajo ha sido presentar una prueba de evaluación que permita analizar las estrategias sintácticas y/o semánticas que emplean los alumnos sordos, con y sin implante coclear, en lectura. Los resultados obtenidos indican que la lectura de los alumnos sordos (como grupo) depende más de
Oyente Sordo implantado Sordo no implantado
Figura 2
2.º
3.º 4.º 5.º Primaria
6.º 1.º
2.º 3.º 4.º Secundaria
Curso
Representación gráfica de las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos oyentes y sordos con y sin implante coclear en la prueba de evaluación de estrategias sintácticas por cursos. 16
SORIANO, PÉREZ Y DOMÍNGUEZ
Tabla 1
EVALUACIÓN DEL USO DE ESTRATEGIAS SINTÁCTICAS EN LECTURA POR ALUMNOS SORDOS CON Y SIN IMPLANTE COCLEAR
Media y desviación típica de las puntuaciones obtenidas por los alumnos oyentes y alumnos sordos con y sin implante coclear en la prueba de evaluación de estrategias sintácticas por cursos Sordo sin implante
Curso
1.º Primaria 2.º Primaria 3.º Primaria 4.º Primaria 5.º Primaria 6.º Primaria 1.º ESO 2.º ESO 3.º ESO 4.º ESO
Puntuación
n
2 4 4 3 2 4 6 2 3 3
Sordo con implante
m
dt
2,000 8,500 5,000 6,000 8,000 23,750 11,167 25,500 10,667 9,000
2,8284 5,1962 3,3665 4,0000 7,0711 17,0171 12,2868 0,7071 10,7858 4,5826
n
1 14 4 7 4 2 3 2 0 1
Oyente
Puntuación m
dt
8,000 10,500 20,250 13,571 25,500 11,500 48,333 31,000
7,5930 9,6047 15,6510 13,6991 12,0208 10,5040 16,9706
44,000
n
34 24 33 28 37 37 25 14 21 19
Puntuación m
dt
10,588 14,875 27,606 26,500 33,486 43,865 51,000 48,571 49,095 56,306
4,862 9,825 11,645 9,441 12,146 10,939 10,712 11,140 10,686 12,392
años; es decir, su conocimiento sintáctico era cuantitativamente más lento que el de los alumnos oyentes, pero cualitativamente similar. Nuestros resultados muestran también diferencias en el grupo de alumnos con implante coclear en función de la edad de colocación del mismo, de manera que el acceso a la lengua escrita y el progreso inicial de estos alumnos es mejor cuando el implante se realiza antes de los tres años que cuando es posterior a esta edad. Sin embargo, estos datos tienen una limitación importante: el tamaño de la muestra, por lo que es difícil su generalización. De estos resultados se puede derivar una implicación educativa importante: la necesidad de incorporar la enseñanza explícita de estrategias sintácticas durante el aprendizaje de la lectura y la escritura de los alumnos sordos. Se deben incluir actividades para la enseñanza de estrategias de procesamiento sintáctico: orden de las palabras, palabras funcionales, significado de las palabras y signos de puntuación. Este trabajo debe ir unido al desarrollo de conocimiento fonológico, puesto que en otros estudios ya se ha mostrado su importancia a la hora de acceder al lenguaje escrito por parte de los alumnos sordos (Domínguez, Alonso y Rodríguez, 2003; Domínguez y Alonso, 2004). Otra implicación que se desprende de este trabajo, y que tiene que ver con la evaluación del lenguaje escrito de los alumnos sordos, es que la prueba presentada es útil y eficaz para discriminar el tipo de estrategias que emplean estos alumnos. Creemos que 17
es necesario seguir elaborando instrumentos que estén diseñados para los alumnos sordos y que nos permitan valorar las habilidades que poseen. Ésta es una de las cuestiones más demandadas actualmente por muchos de los miembros de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica y por parte de muchos profesionales implicados en la educación de los alumnos sordos. Pensamos que este tipo de pruebas no sólo ofrece una puntuación de la capacidad lectora de los alumnos, sino que con ella se obtiene información sobre las estrategias que cada niño utiliza en lectura, así como de los mecanismos en los que presenta dificultades. Todo lo cual permitirá a los profesionales diseñar y desarrollar procedimientos de enseñanza adecuados a las características del alumno. Además, contar con pruebas de este tipo permite abordar uno de los retos más importantes de futuro que se nos presenta actualmente en la investigación y educación de los alumnos sordos que es analizar la repercusión que están empezando a tener los implantes cocleares en el aprendizaje de la lengua escrita de estos alumnos. Y, aunque todavía es pronto para hacer valoraciones definitivas del rendimiento y repercusión del implante coclear en este aprendizaje, puesto que la mayoría de los niños implantados precozmente en España no superan los 8-9 años de edad, creemos que la prueba presentada en este trabajo puede servir para este fin y los resultados hallados, aunque iniciales, son prometedores y pueden marcar una línea futura de investigación.
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
m: media; dt: desviación típica.
77
SORIANO, PÉREZ Y DOMÍNGUEZ
Anexo I
EVALUACIÓN DEL USO DE ESTRATEGIAS SINTÁCTICAS EN LECTURA POR ALUMNOS SORDOS CON Y SIN IMPLANTE COCLEAR
Prueba de evaluación de estrategias sintácticas (Soriano, Pérez y Domínguez)
Apellidos, Nombre Curso
A Edad
Fecha
E
T
Colegio
INSTRUCCIONES Vamos a hacer un ejercicio en el que tenéis que leer tan rápido como sepáis pero sin equivocaciones porque debéis entender bien lo que dice cada frase. Veréis que a cada frase le falta la última palabra para quedar completa. Lo que tenéis que hacer es encontrar la palabra que falta buscándola entre las cuatro que hay debajo de cada frase. Cuando la hayáis encontrado hacéis una marca en el cuadrado que lleva delante. Y rápidamente pasáis a solucionar la siguiente frase. Vamos a hacer un ejemplo: Primero leeremos la frase «Nosotros estamos en…» y a continuación leemos todas las palabras para señalar la que completa mejor la frase (leer alternativas: bar, mercado, peligro, colegio)… como la correcta es peligro, hacemos una cruz en el cuadrado que tiene delante.
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
Marca con una x en el la palabra que mejor complete la frase.
78
1. Nosotros estamos en… bar mercado
peligro
colegio
2. Juan tiró el balón a… campo portero
césped
portería
3. En el colegio hay un… de música. goma profesor
pelota
sacapuntas
Cuando yo lo indique pasa a la siguiente hoja y comienzas. No te distraigas porque sólo tienes cinco minutos para completar el mayor número de frases. Cuando pasen los cinco minutos yo diré «arriba el lápiz» y deberás parar.
18
Anexo I
19
EVALUACIÓN DEL USO DE ESTRATEGIAS SINTÁCTICAS EN LECTURA POR ALUMNOS SORDOS CON Y SIN IMPLANTE COCLEAR
Continuación
1. Luis lee muy… libros bien
biblioteca
periódico
2. Dime qué deseas… cumpleaños querer
amigos
conseguir
3. El herido se… sangre desmayó
hospital
guerra
4. Mis zapatos son… planos tacón
cuero
sucios
5. Mi suegra adquirió… hijo madre
muebles
tienda
6. El balón es de… amigo gol
cuero
portero
7. Era feliz con los… animales sorpresa
regalo
contento
8. El edificio nuevo se… vive bonito
reciente
quemó
9. Observaba el movimiento del… péndulo mirada
rápido
velocidad
10. Después del desayuno nos… café peinarse
marchamos
colegio
11. El rocío dejó mucha… humedad gotas
lluvias
hierba
12. Todas las aulas parecen… colegio desiertas
mesas
grande
13. Su hebilla es poco… cinturón metal
moderna
zapato
14. La tormenta desencadenó una… lluvias catástrofe
truenos
viento
15. Aquella travesura le hizo… enfadarse castigo
juego
niño
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
SORIANO, PÉREZ Y DOMÍNGUEZ
79
SORIANO, PÉREZ Y DOMÍNGUEZ
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
Anexo I
80
EVALUACIÓN DEL USO DE ESTRATEGIAS SINTÁCTICAS EN LECTURA POR ALUMNOS SORDOS CON Y SIN IMPLANTE COCLEAR
Continuación
16. El león del zoo es… rey enjaulado
domador
viejo
17. Las estrellas brillan en la… cielo astros
oscuridad
firmamento
18. Las historias de dragones son… cuento fuego
fantásticas
princesas
19. Su pelo estaba cubierto de… sombrero blancos
canas
sucios
20. La película del sábado era… acción triste
cine
noche
21. La obra de teatro fue… sábado actores
butaca
divertida
22. Las vacaciones de verano son… playa largas
agosto
sol
23. El teléfono sonó y me… descolgué asustó
hablé
móvil
24. Tuvo una verruga en la… grano pie
pequeña
rodilla
25. El perro lame a su… lengua chupar
dueño
ladra
26. Este cómic es un poco… violento humor
lectura
dibujo
27. Diego se agobia si Manuel… teléfono pesado
entró
llama
28. Colocó el kiwi en una… frutero postre
neveras
bandeja
29. Resuelve adivinanzas con mucha… inteligente facilidad
listo
rápido
30. El tigre apresó a la… selva escopeta
gacela
conejo
20
SORIANO, PÉREZ Y DOMÍNGUEZ
Anexo I
EVALUACIÓN DEL USO DE ESTRATEGIAS SINTÁCTICAS EN LECTURA POR ALUMNOS SORDOS CON Y SIN IMPLANTE COCLEAR
Continuación
31. La carpa del circo era… payaso león
colores
enorme
32. Los jugadores fueron agrupados por… fútbol ganaron juntos
sorteo
33. Sé que es pequeño pero muy… fuerte grande
personas
enano
34. La colonia tiene un olor muy… fragancia perfume
aroma
agradable
35. Para agrupar sus papeles utilizó una… periódico grapa juntar
clasificar
36. Nada de lo que dijo ayer era… verdad habló
pasado
conservar
38. Pilar y yo tenemos bikinis nuevos muy… modernos piscina verano
calor
39. El caviar y las gulas son muy… lujos alimentos
salmón
caros
40. Miró la hora en el reloj y se… tiempo asustó
tarde
puntual
41. La última vez que estuve pescando cogí un… trucha río caña
resfriado
42. Cuando se conectó a Internet, la red estaba… ordenador web saturada
ratón
43. Fotocopiamos el libro porque no teníamos dinero para… leerlo adquirirlo robarlo
mancharlo
44. En aquella tapia hay un… dibujo pilas
jugar
caja
45. La avería de la tubería del baño fue… charco inundación fontanero
21
grave
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
37. Mantuvieron una gran complicidad… todo su matrimonio. mientras durante pareja boda
81
SORIANO, PÉREZ Y DOMÍNGUEZ
Anexo I
EVALUACIÓN DEL USO DE ESTRATEGIAS SINTÁCTICAS EN LECTURA POR ALUMNOS SORDOS CON Y SIN IMPLANTE COCLEAR
Continuación
46. Decidió llevar perilla para parecer… mayor guapo ser
moderno
47. Construir puzzles de más de quietas piezas es… pensando tiempo complejo
juego
48. Si llueve no iré a recoger… setas paraguas
salir
calarse
49. El fuego se propagó rápidamente porque el bosque era… árboles frondoso quemado
incendio
50. La… de su compañero le produjo una gran desilusión. error actuación amigo
ayudar
51. Mi tío conoce un camino nuevo para llegar a aquella… paseo andar roca
excursión
52. Al pino no se le caen sus hojas con las… heladas otoño caducas
perder
53. Ir a mucha velocidad con el coche en carretera es… viaje peligroso potencia
camino
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
54. El problema no era fácil de solucionar porque faltaban algunos… encontrar datos número división
82
55. Como tenía sueño, la abuela le arropó con una… manta acostar tapar
cama
56. La única novela que leí era muy larga, pero me pareció… grueso Biblia interesante
páginas
57. La nieve no nos dejó… de la excursión a la cueva. disfrutar paisaje blanco
frío
58. La ambulancia se dirigió… al lugar donde se produjo el accidente. sirena camilla rápidamente carretera 59. El trayecto a París me pareció interminable porque el tren estaba… TALGO Francia sólo lleno 60. Aunque no le importa su forma de vestir, muchas veces lleva vestidos… arreglarse trajes marca elegantes
22
SORIANO, PÉREZ Y DOMÍNGUEZ
Anexo I
EVALUACIÓN DEL USO DE ESTRATEGIAS SINTÁCTICAS EN LECTURA POR ALUMNOS SORDOS CON Y SIN IMPLANTE COCLEAR
Continuación
61. Cuando fuimos de… nos alojamos en la pensión más barata de toda la ciudad. playas descansar veraneo hotel 62. La tutora dijo a los niños que se pusieran la chaqueta… de salir al patio. para recreo antes frío 63. La batuta se rompió cuando el… marcaba el compás de la pieza de música al coro. canción discos orquesta director
Biblografía Alameda, J. R. y Cuetos, F. (1995). Diccionario de frecuencias de las unidades lingüísticas del castellano (vol. I y II). Oviedo: Publicaciones de la Universidad de Oviedo. Alegría, J. (1998). A quelles questions trouver réponse? En ACFOS. Surdité et Accès à la langue écrite. De la recherche à la pratique. Paris: ACFOS. Actas du 2ème Colloque International. Alegría, J. (2003). Deafness and Reading. En T. Nunes y P. Bryant (Eds.), Handbook of Children´s Literacy (pp. 459489). Dordrescht: Kluwer Academic Publishers. Carrillo, M. y Marín, J. (1997). Prueba de Eficiencia Lectora. Documento interno sin publicar. Universidad de Murcia. Casino, A. y Cervera, J. F. (2001). Análisis de los resultados publicados durante la última década de niños con implantes cocleares. Edetania: estudios y propuestas de educación, 22, 39-73. Cuetos, F. (1990). Psicología de la lectura. Madrid: Editorial Escuela Española. Denys, M. (1999). Mécanismes d´identification des mots écrits chez les adultes sourds reputes bons lecteurs. Memoria de Licenciatura. Universidad Libre de Bruselas. Domínguez, A. B. y Velasco, C. (Coord.) (1999). Lenguaje escrito y sordera. Enfoques teóricos y derivaciones prácticas. Salamanca: Publicaciones de la Universidad Pontificia de Salamanca. Domínguez, A. B., Rodríguez, P. y Alonso, P. (2003). ¿Se puede enseñar conocimiento fonológico a los niños sordos? Infancia y Aprendizaje, 26(4), 483-501. Domínguez, A. B. y Alonso, P. (2004). La educación de los alumnos sordos hoy. Perspectivas y respuestas educativas. Málaga: Aljibe. Hanson, V. (1989). Phonology and reading: Evidence from profoundly deaf readers. En D. Shankweiler y I. Liberman (Eds.), Phonology and reading disability: Solving the reading puzzle. Ann Arbor, MI: Universtity of Michigan Press. King, C. y Quigley, S. (1985). Reading and Deafness. San Diego: College-Hill Press. 23
Leybaert, J. (1993). Reading in the deaf: The roles of phonological codes. En M. Marschark y D. Clark (Eds.), Psychological Perspectives in Deafness. New York: Laurence Erlbaum Associates. Manrique, M. y Huarte, A. (Eds.) (2002). Implantes cocleares. Barcelona: Masson. Musselman, C. (2000). How do children who can´t hear learn to read an alphabetic script? A Review of the literature on reading and deafness. J Deaf Stud Deaf Educ, 5(1), 9-31. Paul, P. (1998). Literacy and deafness: The development of reading, writing, and literature thought. Boston: Allyn & Bacon. Paul, P. y Quigley, S. (1994). Language and Deafness. San Diego: Singular Publishing Group. Pérez, I. (2005). Estrategias de acceso a la lengua escrita de alumnos sordos en la educación obligatoria. Tesis Doctoral no publicada. Universidad Pontificia de Salamanca. Perfetti, C. A., Landi, N. y Oakhill, J. (2005). The acquisition of reading comprensión skill. En M. J. Snowling y Ch. Hulme (Eds), The science of reading. A handbook (pp. 227-247). Oxford: Blackwell Publishing. Quigley, S. P. y Paul, P. (1984). Language and Deafness. California: College-Hill Press. Schirner, B. R. (2001). Psychological, Social and educational dimensions of Deafness. Boston: Allun & Bacon. Soriano, J. (2004). Estrategias de acceso al lenguaje escrito de personas adultas sordas. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Zaragoza. Valero, J. y Villalba, A. (2004). Resultados de los avances tecnológicos en la atención al niño sordo. En FIAPAS (Coord.), Manual básico de formación especializada sobre discapacidad auditiva. Madrid: FIAPAS.
Recibido: 24/03/06 Modificado: 22/05/06 Aceptado: 23/05/06
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 2, 72-83
64. Mi equipo ha ganado la liga de fútbol gracias a la… que ha tenido todo el campeonato. regularidad entrenador goles triunfo
83