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La lectura en clase: ejercicios concretos para un objetivo específico
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Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. VIII, n.º 1 (2-10), 1988
LA LECTURA EN CLASE: EJERCICIOS CONCRETOS PARA UN OBJETIVO ESPECÍFICO Por Lluís Quintana Trias Profesor del departamento de Filología Catalana Escola de Mestres «Sant Cugat» Universitat Autònoma de Barcelona Bellaterra
APRENDER A LEER: UN OBJETIVO ESPECÍFICO de los problemas más abundantes con los que suele encontrarse el profesor de cualquier asignatura es el control de la comprensión lectora del alumno. A menudo, cuando se encuentra con respuestas inadecuadas a un problema de matemáticas, o al comentario de un texto, le es difícil averiguar cuál es la causa de los errores. Si no cede a la fácil tentación de opinar que el alumno ha estudiado poco, puede decidir que los fallos se deben a algo que denomina vagamente «dificultades de expresión». Entonces, lo difícil es saber si el alumno no se ha sabido expresar o si no ha entendido lo que se le pedía: los profesores nos tememos lo segundo, pero lo que él acostumbra a argumentar, cuando quiere defender su ejercicio, es lo primero, y muchos nos hemos encontrado en la absurda situación de tenerle que explicar aquello que el alumno nos pretendía decir. El caso es que muchos problemas del área de ciencias dejan de resolverse simplemente a causa de una deficiente lectura del enunciado, y que el profesor de literatura no sabe si el alumno no entiende el poema porque no puede seguir un razonamiento muy abstracto o porque no se ha molestado en descifrar una alteración del orden sintáctico (hipérbaton) cualquiera. A esta situación se llega a causa, en gran parte, de las deficiencias que presentan los textos y los ejerci-
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cios que les proponemos; deficiencias que, a menudo, reflejan la vaguedad de los objetivos que se pretenden. Desde hace unos años, varios autores se han propuesto estudiar los ejercicios de lengua y han denunciado sus numerosas falacias. J. Bastuji,1 por ejemplo, ha recordado que los ejercicios de gramática, aunque lo pretendan, no ayudan a «hablar mejor», sino que se justifican sólo por las necesidades de alfabetización del alumno: se apoyan en el código escrito y no en el hablado, y por lo tanto exigen unas capacidades (una «competencia») que no son, en absoluto, previsibles en todos los hablantes de la lengua. Es por eso que ella habla del aprendizaje de la lengua escrita como de un segundo aprendizaje, para diferenciarlo del primero, el aprendizaje de la lengua oral, que el niño ya ha realizado intensamente antes de pisar el aula. Ello no quiere decir que debamos rechazar los ejercicios que se fundamentan en el código escrito, sino que debemos ser conscientes de que quien los haya de resolver tiene que dominar este código, que es diferente del oral y que se adquiere también de manera diferente, más tardía y tras un determinado aprendizaje. Por lo tanto debemos ser conscientes de qué es lo que pretendemos en cada caso, si se trata de controlar su dominio de la lengua oral o su dominio del código escrito; debemos especificar cuales son los objetivos de nuestro curso de lengua. 1. Jacqueline Bastuji, «Pourquoi des exercices de grammaire», Langue Française, núm. 33, París, (febrero 1977).
Correspondencia: Universidad Autónoma de Barcelona. Departamento de Filología Catalana. 08193 Bellaterra (Barcelona).
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En este sentido, H. G. Widdowson2 ha resumido los objetivos posibles en cuatro «habilidades» que se corresponden a la interrelación entre dos actitudes (activa, es decir, productiva; y pasiva, es decir, receptiva) y dos soportes (oral y visual), según el siguiente esquema: pasivo recepción
activo producción soporte oral soporte visual I ————
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Por tanto, lo que se tiene que plantear el maestro es qué tipo de habilidad quiere explotar. Si, tal como lo he planteado al principio, una dificultad básica consiste en saber «leer», ha de procurar trabajar este aspecto, concentrándose en él y procurando eliminar, en lo posible, las interferencias con las otras tres habilidades: esto es difícil de llevar a la práctica en el momento de la enseñanza, pero no lo es tanto en el momento de plantear los ejercicios que controlen los conocimientos adquiridos. Si queremos saber si el alumno sabe «leer» no le hagamos, además, «escribir». Ahora bien, entrenar al alumno en la habilidad de «leer» resulta difícil. De hecho, la disciplina que se dedica a estudiar los mecanismos básicos de lectura es bastante joven, y va paralela a la que trata lo que se ha venido a llamar la «gramática del texto», que estudia los mecanismos que dan coherencia a un texto, y las reglas que sigue el autor para que lo que escribe tenga un cierto grado de unidad.3 2. H. G. Widdowson, Une approche communicative de l'enseignement des langues, Hatier-Crédif, París, 1977. 3. La bibliografía sobre la gramática del texto ha crecido mucho en los últimos 20 años y es difícil estar al día. Un buen resumen de lo hecho hasta el momento de su publicación puede encontrarse en G. Rigau, Gramàtica del discurs, Servei de publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona. Bellaterra, 1981. Otros estudios más recientes y que engloban aspectos más generales son J. Lozano, C. Peña Marín; G. Abril, Análisis del discurso. Hacia una semiótica de la interacción textual, Cátedra, Madrid, 1982, y Enrique Bernárdez, Introducción a la lingüistica del texto, Espasa-Calpe, Madrid, 1982.
LA GRAMÁTICA DEL TEXTO La gramática del texto parte del presupuesto de que la unidad máxima de estudio de la lengua no tiene por qué ser la frase, pues el texto tiene una unidad en sí: del mismo modo que el significado de una frase no es la suma de significados de las palabras que la componen, tampoco el significado de un texto es la suma de los significados de las frases que lo componen. Hay un suplemento de significación dado por un conjunto de reglas de formación de textos; podemos hablar en cierto modo de una «sintaxis» del texto. El dominio de esta sintaxis y la consiguiente capacidad de comprender y producir textos completamente nuevos nos lo da una «competencia» que podemos denominar «textual». Leer, por lo tanto, consiste en aplicar esta competencia textual para dar sentido al texto que tenemos delante. Antes de seguir, hay que recordar la distinción entre «leer» en el sentido de «llevar a efecto la correspondencia grafo-fonemática, que permite transformar toda cadena escrita en cadena oral» y, por otra parte, en el de «explorar directamente lo escrito como un lenguaje para el ojo, poniendo en juego, sin mediaciones, comportamientos ideovisuales para acceder al sentido»;4 éste es el sentido que aquí nos interesa, y esto es lo que nos hemos de proponer enseñar. Se da a menudo una confusión lamentable entre ambos conceptos; sobre todo por parte del profesor que cree dar clase de «lectura» haciendo leer en voz alta a los alumnos: verifica si saben cambiar el código, no si saben explorar el texto. Nuestra experiencia personal, por otra parte, nos recuerda que, cuando leemos un texto en voz alta, a menudo no nos enteramos del contenido. La competencia textual se vale de una serie de «estrategias) que permiten al lector formular hipótesis sobre el significado de aquello que lee. Por ejemplo, si aparece un pronombre, el lector aplicará una estrategia determinada para saber a qué substantivo del texto se refiere; si hay una palabra que no entiende,
4. Mouvements Pédagogiques, «Imparare a leggere. Un documento dalla Francia», Cooperazione Educativa, núm. 8-9, Roma (ago-set. 1985), 21.
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hará conjeturas para deducir el significado a partir del contexto, y sólo en última instancia se levantará para buscarla en el diccionario. Incluso antes de empezar la lectura, una serie de indicios, como la localización del texto (libro, revista, periódico, folleto), su presentación (formato, uso de gráficas), y, sobre todo, la disposición de cada una de sus partes, la forma de presentar las explicaciones o los argumentos, le permitirán plantear hipótesis sobre la clase de texto que tiene delante: si es una narración, una descripción o un diálogo; si son noticias o publicidad. Podemos denominar a la primera estrategia: establecimiento de las correferencias; anticipación semántica, a la segunda; uso de una tipología textual, a la tercera. Vale la pena tener en cuenta la primera, pues se basa en un elemento básico de la gramática del texto, como es la necesidad de un mecanismo que nos permita conectar los elementos dispersos en un todo: una coherencia textual. Un texto sin coherencia no es más que un conglomerado de frases. La coherencia se basa en la repetición, la reaparición de un elemento del texto en el mismo texto: el recurso más empleado es el de la pronominalización, pero hay otros, como el denominado «de cohesión léxica», que permite relacionar nombres ligados entre sí por una relación de sinonimia, antonimia, hiperonimia, etc. Cuando leemos, relacionamos continuamente una palabra con el o los pronombres que la preceden o la siguen, un sinónimo con otro: establecemos correferencias. En el texto 3, por ejemplo, veremos como dos personajes son designados, no por sus nombres, sino por los antónimos «viejo» y «chico». No podemos entender la presencia del uno sin tener en cuenta la del otro. También podemos ver como una mala lectura del pronombre «le» en «preguntándole que deseaban», causada por una interpretación incorrecta del gerundio, puede llevar a una comprensión defectuosa del texto. Por lo que respecta a la tercera estrategia, la tipología textual, hay que tener en cuenta que no hay aún una clasificación tipológica unánimemente aceptada, como ocurre con otros aspectos de esta disciplina, relativamente nueva. Eso no quiere decir que el lector no sepa qué actitud tomar ante, por ejemplo, cada 4
uno de los cuatro textos que propongo al final. Las conjeturas (segunda estrategia) que hará ante «opulentas» (texto 1) serán diferentes a las que hará ante «nuestra era» (texto 3), en caso de que desconozca ambos términos. Incluso el esfuerzo variará: se pierde menos información con el adjetivo de una narración que con el sintagma nominal de un texto explicativo. ENSEÑAR A LEER: UNA ASIGNATURA DIFÍCIL Del mismo modo que, como nos ha demostrado la gramática generativa, el alumno ya sabe lengua antes de entrar por primera vez en el aula, nuestro alumno, al llegar al ciclo medio, ha de dominar los mecanismos básicos de la lectura, aunque a veces no entienda los enunciados. Sin embargo, es un saber intuitivo y nuestra labor consiste en hacerle reflexionar sobre lo que ya sabe, y descubrir lo que no ha aprendido, o ni siquiera ha intuido. Uno de los puntos de los que debe partir el enseñante es que el aprendizaje de la lectura es un proceso continuo que «se prolonga por el autoentrenamiento que el lector programa indefinidamente para sí mismo».5 Esto implica que cuanto más motivemos al alumno para leer, más enriqueceremos su competencia textual, al aumentar este autoentrenamiento. Otro punto importante a tener en cuenta es que comprender un texto es «interpretar, en el sentido pleno de construir una significación y no ... en el de memorizar lo más posible».6 No pretendo que el maestro domine los arcanos de un saber que está aún poco desarrollado. Pero, sin necesidad de convertirlos en expertos en la materia, quizá sería conveniente evitar la paradoja de que muchos enseñantes «no dispongan, en el plano del texto, de un conocimiento efectivo del sistema de reglas a partir del cual efectúan sus descalificaciones (del tra-
5. C. Masseron, y otros, «Lire à l’école: analyses et propositions», Pratiques, núm. 35, París (oct. 1982). Todo el número de la revista está dedicado a estas cuestiones. 6. Ibid: 57.
bajo de los alumnos]». 7 Saben que un texto está mal, pero no saben por qué; esto les quita argumentos en el momento de justificar su evaluación, por otra parte correcta, la mayoría de las veces. Pero hay que tener en cuenta que cualquier precisión terminológica va dirigida al maestro, no al alumno, que no tiene por qué saber qué es una correferencia, del mismo modo que para entender un poema no tiene por qué saber qué es una perífrasis o un hipérbaton. Es incluso dudoso que el profesor deba dar clases de «cómo leer»: le será más provechoso hacer que el alumno reflexione sobre los mecanismos del texto, y que sepa usar las ayudas que todo texto proporciona, tanto las externas, «los léxicos, los vocabularios, las frases de referencia, las clasificaciones», como las internas, «compaginación, tipo de impresión, relación entre imagen y texto...».8 UNA ALTERNATIVA: LOS EJERCICIOS ESPECÍFICOS Si «enseñar a leer» resulta difícil, no creo que lo sea tanto imaginar unos ejercicios específicos que controlen qué grado de competencia textual tienen nuestros alumnos. Partiendo de lo expuesto por Widdowson, insisto en la idea de que en estos ejercicios el alumno sólo deberá demostrar que sabe «leer», y no si, además, sabe «escribir». A continuación, presento una serie de cuatro textos, seguidos de unas preguntas, destinadas a controlar la eficacia de la lectura realizada por el alumno. Estos textos pretenden cubrir tipologías diferentes; son de una aparente inocencia, pero presentan unas dificultades larvadas considerables. Dos de los textos son de tipo narrativo, y los otros dos, de tipo descriptivo. Los cuatro son de un nivel acorde con el que se acostumbra a exigir en el ciclo medio y superior de EGB. Los dos primeros podrían aparecer en un libro de texto del área de lengua; el tercero está sacado de un libro de 7. M. Charolles (1978), «Introduction aux problemes de la cohérence des textes. (Approche théorique et étude des pratiques pédagogiques)», Langue Française, núm. 38, París (feb. 1978), 11. 8. Mouvements pédagogiques, «Imparare...», 24.
texto del área de ciencias (sexto curso), y el cuarto forma parte de una colección juvenil. En consonancia con lo que antes he expuesto, con los ejercicios se impide que el alumno «escriba» o «redacte», o bien se procura que la escritura se realice en un marco muy delimitado. Tenemos varias clases posibles de ejercicios. En unos, el alumno no tiene que redactar nada, y muestra su opción mediante otros signos (en este caso cruces, o especificación de los números de las líneas). En otros se sigue el sistema de la «elección múltiple» (multiple choice), donde el alumno tampoco tiene que escribir nada; este último tipo ofrece una dificultad adicional al obligar al alumno a un doble trabajo de interpretación del texto y de la pregunta, lo cual puede impedirnos saber la causa de los posibles errores. De todas formas este sistema es el más usual, y probablemente aquel con el que más familiarizado estamos. En cualquier caso, lo que pretendo mostrar es una manera de trabajar el texto, algo alejada de las consabidas preguntas del tipo «cómo se llama el protagonista» o «qué te parece su actitud». En éstas, matamos dos pájaros de un tiro, pues a la vez que controlamos si el alumno ha leído el texto, observamos su capacidad de expresión. Pero me temo que la cinegética no es lo más adecuado en esta etapa: cuanto menos ambiciosos seamos, cuanto más desglosemos los objetivos, más fácil nos será aislar las posibles dificultades de cada alumno. Además, procuro acercarme a otras áreas no literarias pues, insisto, el problema de la lectura deficiente nos atañe a todos, y todos debemos contribuir a arreglarlo. Texto 1 «Por la alta ventana de la clase transitan unas nubes redondas, opulentas. Son nubes que se marchan tranquilamente al mar, donde se quedarán como globos en espera de que el viento las vuelva a su destino, que es el de las tempestades y el de los relámpagos. Eso piensa Desiderio. Muchas veces les pinta bigotes a los personajes de los libros, muchas veces pinta muñecos también. Lástima que no tenga un espejo donde mirarse para saber qué cara haría él con bigote.» I. ALDECOA 5
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PREGUNTAS 1. ¿Quién es Desiderio? a) un padre, b) un alumno, c) un maestro. 2. ¿Qué está haciendo? a) estudia el clima y las nubes, b) está en clase de dibujo, c) está en clase pero se distrae. COMENTARIO En este caso tenemos una narración, con un protagonista que se llama Desiderio. El contexto (situación, características personales, actividad...) hemos de deducirlo a base de una serie de datos que nos va dando la narración. Al ser un texto narrativo, el discurso es muy lineal; no se recurre a lo ya dicho ni a lo que se dirá: hay pocas correferencias. El narrador supone que todo lo que escribe, hasta el detalle más nimio, es una información que el lector almacena para después interpretar los hechos posteriores. Es un recurso que la novela policíaca lleva a la exasperación, pero que se halla presente en muchas novelas contemporáneas. En el caso 1 sabemos que Desiderio se halla en una clase (descartamos a)) y que piensa en las nubes. Sabemos que pinta bigotes a los personajes: eso descarta b). En el caso 2 descartamos a) porque la consideración sobre las nubes no proviene de una reflexión propuesta por el profesor, sino porque el protagonista mira por la ventana, y porque pasa de pensar en las nubes a pensar en sus monigotes. Por eso mismo, y porque no se concentra en nada, descartamos b) y preferimos c). Texto 2 «El caballo se detuvo ante la puerta; el más viejo de los que lo montaban se apeó, y luego de atarle, entró hasta la cocina; allí no encontró a nadie, y sólo volviendo, en el pasillo, halló a Manolo preguntándole qué deseaba. Manolo es el dueño de la cantina; vende género, alquila habitaciones y reparte el correo. Le preguntó al viejo: - ¿Qué buscas? - Al médico. ¿Está? - No, pero vendrá en segunda. 6
El viejo puso cara de disgusto y pareció meditar. Salió a mirar al chico sobre el caballo, inmóvil en el porche, y el chico le devolvió la mirada, interrogándole a su vez. Manolo salió a la luz y vio la mano ensangrentada. - ¿Qué le pasó? - Se cortó. Estábamos podando. Hay que curarle en seguida porque se está desangrando. Le mostró la mano del muchacho envuelta en trapos manchados de sangre.» A. FERNÁNDEZ-SANTOS, Los Bravos PREGUNTAS 1. ¿Cuántos caballos aparecen en la narración?: a) uno, b) dos, c) tres. 2. ¿Quiénes montan?: a) un viejo y un chico, b) un viejo y Manolo, c) un viejo y un médico. 3. ¿Quién inicia el diálogo?: a) el viejo, b) Manolo, c) el muchacho. 4. ¿Quién busca al médico?: a) el muchacho, b) Manolo, c) el viejo. 5. ¿Quién necesita la ayuda del médico?: a) Manolo, b) el viejo, c) el muchacho. COMENTARIO En este texto alterna la narración con el diálogo. El problema que presenta este tipo de textos es que la multitud de voces resulta a veces difícil de identificar con los personajes; es un problema que los textos compuestos exclusivamente de diálogos, como los teatrales, resuelven especificando en cada caso el texto con su personaje. Evidentemente, el narrador da indicios, pero el texto tiene que seguir, sin apabullar al lector, con una información redundante. De todos modos, hay que considerar una serie de reglas a la hora de interpretar un diálogo inserido en un texto. Normalmente, tiene una estructura paralela: cuando deja de hablar un personaje, habla el segundo y, si no se especifica lo contrario, vuelve a hablar el primero. Esto permite «reconstruir» los diálogos desde el final. Así, si se nos dice «el viejo puso cara de disgusto», es que el último en hablar no ha sido él, pues la novedad lo ha afectado. Por lo tanto,
es el «segundo» personaje. Otra regla nos diría que, para saber quién empieza a hablar, debemos tener en cuenta la oración inmediatamente anterior: es probable que el sujeto de ésta sea quien da la voz «primera». A veces, un error gramatical puede inducir a un error de lectura. Por ejemplo, en la frase: «halló a Manolo preguntándole qué deseaba», podemos hacer una incorrecta lectura del gerundio y considerarlo no simultáneo con la acción verbal, como sería «halló... y le preguntó...», en vez de la lectura adecuada: «halló a Manolo, que le preguntó...». La primera interpretación puede hacer creer que es el viejo quien inicia el diálogo, lo cual es absurdo porque él es quien busca, y quien sabe lo ocurrido con el chico, y es Manolo quien inquiere. Hay en este texto otros elementos interesantes, como por ejemplo la información acerca de la cabalgadura: el hecho de que haya dos personajes a caballo puede hacer suponer que hay dos animales, aunque la narración empiece con un determinativo singular, lo cual, en 1, descarta b) y c). Dado que hay un solo caballo, hay que observar quién cabalga y seguir el orden de acontecimientos: primero se apea «el más viejo» y luego vemos «al chico sobre el caballo», lo cual descarta b) y, sin duda, c). La información acerca de la herida del muchacho viene dada de manera implícita. Sólo al final se nos dice de forma bastante explícita que el muchacho está herido; pero ya antes se nos ha indicado que Manolo ve la herida al salir de la casa, no cuando estaba dentro dialogando con el viejo, lo cual, en 5, parece descartar b) e, indudablemente, a).
mundo durante los tiempos modernos fue la erupción volcánica del Krakatoa, en Indonesia, el 27 de agosto de 1883 (aproximadamente hace 100 años). La tripulación de un guardacostas que se encontraba a unos 5.000 kilómetros de distancia, en el océano Índico, oyó la explosión unas cuatro horas más tarde de que se produjera (recuerda que el sonido se propaga a 340 metros por segundo). Las rocas se elevaron a 35 kilómetros de altura y una gran nube de polvo rodeó la tierra durante tres años. Pero no es éste el único ejemplo de volcán explosivo. En el ano 1470 a. C. hubo una erupción volcánica en la isla de Thira, en el mar Egeo (Mediterráneo). Se calcula que tuvo una fuerza cinco veces superior a la explosión del Krakatoa. Aunque no todas las erupciones volcánicas son así. Las hay menos violentas (el volcán no explota), pero esto no significa que sean menos peligrosas. En el año 79 de nuestra Era, Plinio describió la erupción del Vesubio, que destruyó totalmente las ciudades de Pompeya y Herculano. En algunas ocasiones, se ha podido observar cómo surgía un volcán del interior del océano y daba lugar a una isla volcánica. Por ejemplo, la isla de Surtsey, situada a unos 100 kilómetros de Reykjavik (Islandia). En el año 1963 empezó una erupción que surgía de dentro del mar. Los pescadores, en un principio, lo confundieron con un buque incendiado. En pocas horas, la acumulación de las lavas ya emergía claramente del nivel del mar. En poco tiempo se había formado una nueva isla. La actividad volcánica de la isla continuó y en el año 1967 su superficie era ya de 2,16 kilómetros cuadrados (o sea 2.600.000 metros cuadrados).»
Texto 3 «En la tierra hay muchos volcanes activos de muy diferentes tipos. En algunos la erupción es continua y lenta; otros están muchos años sin entrar en acción. Si un volcán inmovilizado no ha sufrido ninguna erupción desde hace años, va formándose en su interior una gran presión. Cuando esta presión se vuelve demasiado grande, el volcán explota y el tapón que se había formado en su cráter y en el interior del cono salta violentamente. El ruido más estrepitoso que se ha oído en el
N. BOIXADERAS y otros, Krakatoa, Onda, Barcelona, 1984 PREGUNTAS 1. La explosión del Krakatoa fue: a) menos estrepitosa que la de la isla de Thira, b) tan estrepitosa como la de la isla de Thira, c) la más estrepitosa de todas. 2. La explosión se oyó a unos 5.000 kilómetros de distancia sólo cuatro horas más tarde porque: a) al 7
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ser tan fuerte viajó muy rápidamente, b) al ser tan fuerte llegó muy lejos, c) la registró un barco especializado en sismografías. 3. Cuando no explota el volcán, la erupción es: a) menos peligrosa, b) puede ser tanto o más peligrosa, c) más violenta. 4. Pompeya y Herculano fueron destruidas a causa de: a) las lavas que derramó el volcán, b) la explosión del volcán, c) la caída de las rocas que formaban un tapón en el cráter. 5. Unos pescadores descubrieron el nacimiento de la isla de Surtsey porque: a) buscaban un buque incendiado, b) sufrieron una lluvia de rocas, c) vieron salir humo del agua. 6. La superficie de la isla de Surtsey llegó a 2,6 kilómetros cuadrados en: a) dos años, b) cuatro años, c) cinco años. COMENTARIO Este texto es de tipo predominantemente descriptivo; ello implica que no tiene un desarrollo temporal y causal, como un texto narrativo; dicho de otro modo, lo que sucede en un párrafo no es consecuencia del anterior ni causa del siguiente y la acción da continuos saltos cronológicos para delante y para atrás. El tipo de lectura que requiere exige también estos saltos, estas consultas a lo ya leído, y ello lo hace el propio texto usando elementos que conectan sus partes entre sí: pues este tipo de textos acostumbra a exponer varios casos de un mismo suceso, o varios elementos de un mismo cuerpo, por lo que es fácil dividirlo en partes sucesivas. Los referenciales9 son los conectores más usados; a ellos pertenecen, por ejemplo, los pronombres, pero también tenemos que tener en cuenta las conjunciones, o las locuciones del tipo «por una parte» o «en primer lugar». En frases del tipo «aunque no todas las erupciones volcánicas son así» o bien «pero no es éste el único ejemplo de volcán explosivo», tenemos elementos que hacen referencia a toda una
9. Véase G. RIGAU (1981), 273 y ss.
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afirmación anterior; de este modo, «pero» y «aunque» contradicen, total o parcialmente, algo afirmado más arriba; «así» evita repetirlo. Otros elementos pueden referirse a un aspecto más concreto, como en el caso de «éste». Ahora bien, esta misma posibilidad de saltar hacia delante y hacia atrás permite al autor no repetir información, aunque la haya dado una sola vez. Por otra parte, un texto de este tipo acostumbra a dar por sabidos una serie de conocimientos, lo que se denomina un «conocimiento del mundo».10 Por ejemplo, si hablo de «los tiempos modernos» me estoy refiriendo a lo que conocemos también por «edad moderna», es decir, la que empieza a partir del descubrimiento de América. Por lo tanto, en la pregunta 1 tenemos que excluir b) porque la explosión de la isla de Thira fue «cinco veces superior a la explosión del Krakatoa», y excluimos c) porque el Krakatoa fue el más estrepitoso «de los tiempos modernos», mientras que la explosión de Thira ocurrió «en el año 1470 a. C.», es decir, antes de la edad moderna. Ante la pregunta 2 tenemos la ventaja que el autor del texto se ha asegurado de nuestro «conocimiento del mundo» (tengamos en cuenta que es un libro de texto para 6.º de EGB) recordándonos la velocidad del sonido. Esto tendría que excluir a) puesto que la fórmula no tiene en cuenta para nada la fuerza de la explosión; c) quedaría excluido por la referencia al «guardacostas». A veces ciertas perífrasis pueden desconcertar al lector inexperto; esto suele ocurrir con las expresiones expresadas negativamente, lo que la retórica denomina la lítote. Esto es lo que intenta desvelar la pregunta 3 ante la frase «esto no significa que sean menos peligrosas», donde la confluencia del «no» y el «menos» implica un «más» o un «tanto o más», como es el caso de b). Los elementos conectores a los que hacía referencia permiten al lector diferenciar el texto en partes; por ejemplo, el «pero» distingue varias clases de volcanes explosivos; el «aunque» distingue entre volcanes muy violentos, o explosivos, y otros menos vio10. Véase L. SPRENGER-CHAROLLES, «Quand lire c’est comprendre. Approche linguistique et psycholinguistique de l’activité de lecture», Pratiques, núm. 35, París (oct. 1982), 16 y ss.
lentos, no explosivos. Por lo tanto, todo lo que siga al «aunque» se referirá a volcanes no explosivos. Esto permite que en 4 podamos excluir b) y, por ello, c), puesto que la existencia de un tapón y de la consiguiente lluvia de rocas pertenece a los volcanes explosivos, los previos al «aunque», por así decirlo. Una combinación de los dos casos anteriores se da en la pregunta 5. Una lectura errónea puede hacer creer que la respuesta es a), como ocurriría en el caso de que la frase fuera «los pescadores, en un principio, lo confundieron con un buque incendiado que estaban buscando», situación suficientemente verosímil. Por otra parte, el conector «en algunas ocasiones» sitúa el texto como un ejemplo más del segundo tipo de volcanes, presentado por «aunque», y no como un tercer tipo, o como un ejemplo del primer tipo. Ello excluye, por lo tanto, la respuesta b). Finalmente, el texto descriptivo, como el narrativo, da a menudo informaciones implícitas, que pueden ayudar luego a la comprensión de lo narrado o descrito. Esto es lo que intenta controlar 6: si el lector recuerda que el inicio de la erupción ocurrió en 1963, descartará a) y c). Texto 4 «Una isla coralífera se encuentra siempre en lugares donde el fondo de los ríos no enturbia las aguas marinas y la temperatura no es inferior a los 20 grados, pues los seres de coral sólo pueden vivir en agua cálida y clara. Su tamaño es ínfimo. Sus esqueletos, de una dureza pétrea, contienen un material llamado calcita, que es también el componente de la caliza. El coral se adhiere a las rocas o al fondo marino, donde se desarrolla sin cambiar jamás de lugar. Tiene una boca como la anémona marina y se alimenta de microorganismos. Su reproducción se caracteriza por la formación de brotes, casi como una planta; cada brote representa una nueva boca, pero permanece unido al progenitor. Con la llegada de nuevos brotes la colonia crece a razón de una pulgada por año; los individuos viejos mueren y sus esqueletos se transforman en roca.» J. PETRIE, La Tierra, «Biblioteca Juvenil Oxford», Plaza y Janés, Barcelona, 1970
PREGUNTAS Algunas de las siguientes afirmaciones concuerdan con expresiones del texto. Si es así, marca el SÍ e indica a qué líneas corresponde. En caso contrario, marca el NO. 1. En el norte de Europa no hay islas de coral porque los ríos bajan muy turbios. Sí, línea........ / No 2. Los animales que forman el coral se desplazan muy lentamente. Sí, línea....... / No 3. El coral vive agrupado y crece con lentitud. Sí, línea........ / No 4. La base de una roca coralífera está formada por cadáveres de animales. Sí, línea........ / No COMENTARIO Este texto es también descriptivo. Aunque lo descrito sea más concreto, más delimitado en el espacio y en el tiempo, se plantean las mismas condiciones de «conocimiento del mundo» y de lógica expositiva. Así, las referencias a nombres técnicos se dan sin más detalles: se supone que sabemos qué es una anémona marina o la caliza, o bien se confía en la capacidad del lector por aplicar la regla según la cual una palabra no entendida no ha de impedir la comprensión del conjunto. Por otra parte, no se dice nunca «el coral es un organismo vivo», pero se habla de «pequeños seres de coral» y se nos informa de su desarrollo y alimentación. Las preguntas van dirigidas pues a controlar las relaciones que establece el lector entre lo que se le explica y lo que él ya sabe. Por ejemplo, el lector sabe que no hay islas de coral en Europa; el texto le da dos razones: la temperatura y la transparencia. De ello se deduce que una sola no basta, y esto explica por qué 1 es errónea. A veces se controla la capacidad léxica del lector: si sabe-entender perífrasis, frases elaboradas de distinto modo al que aparece en el texto. Esto es lo que exige la pregunta 2, donde «desplazarse» se opone a «no cambiar jamás de lugar»; en la pregunta 3 «colonia» sugiere «vivir agrupado», y un breve razonamiento nos hace suponer que «una pulgada por año» es un crecimiento lento respecto al de otros organismos. En la pregunta 4 intentamos controlar la capacidad deductiva del alumno: ha 9
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leído «isla coralífera» y «esqueletos [que] se transforman en roca»; por otra parte, sabe cómo los individuos vivos crecen encima de los muertos. Por lo tanto, tiene que saber que hay «rocas coralíferas» y que su base son los esqueletos. OBSERVACIONES La discusión acerca de la dificultad de los textos seleccionados en el momento de hacer una antología, o de la dificultad de los términos empleados en la redacción del libro de texto, no acostumbra a terminar con conclusiones muy concretas. Es difícil saber qué grado de «conocimiento del mundo» tiene un niño, aunque sepamos con precisión su currículum escolar en el momento de escribir, porque las informaciones que acumula a través de distintos medios, fuera de la escuela, suelen ser abundantes y dispersas. En el texto 3, por ejemplo, hemos visto un uso de la palabra «moderno» (= «sucedido en los últimos doscientos años»), que muchos adultos no sabrían precisar. Pero esto no debe hacernos suponer que el niño no lo entiende: además de sus conocimientos, tiene un contexto que lo ayuda. No es pues el léxico el principal enemigo, lo es la poca capacidad deductiva, el escaso interés de lo que se le explica y la falta de práctica. RESUMEN Problemas muy diferentes, como la mala resolución de un problema o la nula comprensión de una poesía, tienen a menudo una causa común: la incorrecta lectura de los enunciados. Estas dificultades de lectura se deben a un conocimiento impreciso de las reglas que dan coherencia a un texto, y que dis-
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ciplinas recientes, como la gramática del texto, han procurado sistematizar. Aunque enseñarlas sea muy difícil, en la práctica el maestro debe saber de la existencia de tales mecanismos, para poder aislar así con más precisión a qué se deben los errores de sus alumnos. Aquí se proponen una serie de fragmentos que ejemplifican lo variado de la tipología textual y las reglas más comunes de la gramática del texto. Por otra parte, una serie de ejercicios sugieren posibles explotaciones de dichos fragmentos procurando no salirse del área de la lectura y evitando, en lo posible, la interferencia de otras cuestiones como la escritura o la expresión oral. BIBLIOGRAFÍA BASTUJI, J.: «Pourquoi des exercices de grammaire», núm. 33, Language Française, París (febrero 1977). BERNÁRDEZ, E.:Introducción a la lingüística del texto, EspasaCalpe, Madrid, 1982. CHAROLLES, M. (1978): «Introduction aux problemes de la cohérence des textes. (Approche théorique et étude des pratiques pédagogiques)», Langue Française, núm. 38, París, feb. 1978. LOZANO, J.; C. PEÑA MARÍN; G. ABRIL: Análisis del discurso. Hacia una semiótica de la interacción textual, Cátedra, Madrid, 1982. MOUVEMENTS PÉDAGOGIQUES: «Imparare a leggere. Un documento dalla Francia», Cooperazione Educativa, núm. 8-9, Roma, ago-set. 1985. MASSERON, C. y otros: «Lire à l’école: analyses et propositions»; Practiques, núm. 35, París, oct. 1982. RIGAU, G.: Gramàtica del discurs, Servei de publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona, Bellaterra, 1981. SPRENGER-CHAROLLES, L.: «Quand lire c’est comprendre. Approche linguistique et psycholinguistique de l’activité de lecture», Pratiques, núm. 35, París, oct. 1982. WIDDOWSON, H. G.: Une approche communicative de L’enseignement des langues, Hatier-Crédit, París, 1977. Recibido: junio de 1987
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. VIII, n.º 1 (2-10), 1988
LA LECTURA EN CLASE: EJERCICIOS CONCRETOS PARA UN OBJETIVO ESPECÍFICO Por Lluís Quintana Trias Profesor del departamento de Filología Catalana Escola de Mestres «Sant Cugat» Universitat Autònoma de Barcelona Bellaterra
APRENDER A LEER: UN OBJETIVO ESPECÍFICO de los problemas más abundantes con los que suele encontrarse el profesor de cualquier asignatura es el control de la comprensión lectora del alumno. A menudo, cuando se encuentra con respuestas inadecuadas a un problema de matemáticas, o al comentario de un texto, le es difícil averiguar cuál es la causa de los errores. Si no cede a la fácil tentación de opinar que el alumno ha estudiado poco, puede decidir que los fallos se deben a algo que denomina vagamente «dificultades de expresión». Entonces, lo difícil es saber si el alumno no se ha sabido expresar o si no ha entendido lo que se le pedía: los profesores nos tememos lo segundo, pero lo que él acostumbra a argumentar, cuando quiere defender su ejercicio, es lo primero, y muchos nos hemos encontrado en la absurda situación de tenerle que explicar aquello que el alumno nos pretendía decir. El caso es que muchos problemas del área de ciencias dejan de resolverse simplemente a causa de una deficiente lectura del enunciado, y que el profesor de literatura no sabe si el alumno no entiende el poema porque no puede seguir un razonamiento muy abstracto o porque no se ha molestado en descifrar una alteración del orden sintáctico (hipérbaton) cualquiera. A esta situación se llega a causa, en gran parte, de las deficiencias que presentan los textos y los ejerci-
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cios que les proponemos; deficiencias que, a menudo, reflejan la vaguedad de los objetivos que se pretenden. Desde hace unos años, varios autores se han propuesto estudiar los ejercicios de lengua y han denunciado sus numerosas falacias. J. Bastuji,1 por ejemplo, ha recordado que los ejercicios de gramática, aunque lo pretendan, no ayudan a «hablar mejor», sino que se justifican sólo por las necesidades de alfabetización del alumno: se apoyan en el código escrito y no en el hablado, y por lo tanto exigen unas capacidades (una «competencia») que no son, en absoluto, previsibles en todos los hablantes de la lengua. Es por eso que ella habla del aprendizaje de la lengua escrita como de un segundo aprendizaje, para diferenciarlo del primero, el aprendizaje de la lengua oral, que el niño ya ha realizado intensamente antes de pisar el aula. Ello no quiere decir que debamos rechazar los ejercicios que se fundamentan en el código escrito, sino que debemos ser conscientes de que quien los haya de resolver tiene que dominar este código, que es diferente del oral y que se adquiere también de manera diferente, más tardía y tras un determinado aprendizaje. Por lo tanto debemos ser conscientes de qué es lo que pretendemos en cada caso, si se trata de controlar su dominio de la lengua oral o su dominio del código escrito; debemos especificar cuales son los objetivos de nuestro curso de lengua. 1. Jacqueline Bastuji, «Pourquoi des exercices de grammaire», Langue Française, núm. 33, París, (febrero 1977).
Correspondencia: Universidad Autónoma de Barcelona. Departamento de Filología Catalana. 08193 Bellaterra (Barcelona).
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En este sentido, H. G. Widdowson2 ha resumido los objetivos posibles en cuatro «habilidades» que se corresponden a la interrelación entre dos actitudes (activa, es decir, productiva; y pasiva, es decir, receptiva) y dos soportes (oral y visual), según el siguiente esquema: pasivo recepción
activo producción soporte oral soporte visual I ————
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Por tanto, lo que se tiene que plantear el maestro es qué tipo de habilidad quiere explotar. Si, tal como lo he planteado al principio, una dificultad básica consiste en saber «leer», ha de procurar trabajar este aspecto, concentrándose en él y procurando eliminar, en lo posible, las interferencias con las otras tres habilidades: esto es difícil de llevar a la práctica en el momento de la enseñanza, pero no lo es tanto en el momento de plantear los ejercicios que controlen los conocimientos adquiridos. Si queremos saber si el alumno sabe «leer» no le hagamos, además, «escribir». Ahora bien, entrenar al alumno en la habilidad de «leer» resulta difícil. De hecho, la disciplina que se dedica a estudiar los mecanismos básicos de lectura es bastante joven, y va paralela a la que trata lo que se ha venido a llamar la «gramática del texto», que estudia los mecanismos que dan coherencia a un texto, y las reglas que sigue el autor para que lo que escribe tenga un cierto grado de unidad.3 2. H. G. Widdowson, Une approche communicative de l'enseignement des langues, Hatier-Crédif, París, 1977. 3. La bibliografía sobre la gramática del texto ha crecido mucho en los últimos 20 años y es difícil estar al día. Un buen resumen de lo hecho hasta el momento de su publicación puede encontrarse en G. Rigau, Gramàtica del discurs, Servei de publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona. Bellaterra, 1981. Otros estudios más recientes y que engloban aspectos más generales son J. Lozano, C. Peña Marín; G. Abril, Análisis del discurso. Hacia una semiótica de la interacción textual, Cátedra, Madrid, 1982, y Enrique Bernárdez, Introducción a la lingüistica del texto, Espasa-Calpe, Madrid, 1982.
LA GRAMÁTICA DEL TEXTO La gramática del texto parte del presupuesto de que la unidad máxima de estudio de la lengua no tiene por qué ser la frase, pues el texto tiene una unidad en sí: del mismo modo que el significado de una frase no es la suma de significados de las palabras que la componen, tampoco el significado de un texto es la suma de los significados de las frases que lo componen. Hay un suplemento de significación dado por un conjunto de reglas de formación de textos; podemos hablar en cierto modo de una «sintaxis» del texto. El dominio de esta sintaxis y la consiguiente capacidad de comprender y producir textos completamente nuevos nos lo da una «competencia» que podemos denominar «textual». Leer, por lo tanto, consiste en aplicar esta competencia textual para dar sentido al texto que tenemos delante. Antes de seguir, hay que recordar la distinción entre «leer» en el sentido de «llevar a efecto la correspondencia grafo-fonemática, que permite transformar toda cadena escrita en cadena oral» y, por otra parte, en el de «explorar directamente lo escrito como un lenguaje para el ojo, poniendo en juego, sin mediaciones, comportamientos ideovisuales para acceder al sentido»;4 éste es el sentido que aquí nos interesa, y esto es lo que nos hemos de proponer enseñar. Se da a menudo una confusión lamentable entre ambos conceptos; sobre todo por parte del profesor que cree dar clase de «lectura» haciendo leer en voz alta a los alumnos: verifica si saben cambiar el código, no si saben explorar el texto. Nuestra experiencia personal, por otra parte, nos recuerda que, cuando leemos un texto en voz alta, a menudo no nos enteramos del contenido. La competencia textual se vale de una serie de «estrategias) que permiten al lector formular hipótesis sobre el significado de aquello que lee. Por ejemplo, si aparece un pronombre, el lector aplicará una estrategia determinada para saber a qué substantivo del texto se refiere; si hay una palabra que no entiende,
4. Mouvements Pédagogiques, «Imparare a leggere. Un documento dalla Francia», Cooperazione Educativa, núm. 8-9, Roma (ago-set. 1985), 21.
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hará conjeturas para deducir el significado a partir del contexto, y sólo en última instancia se levantará para buscarla en el diccionario. Incluso antes de empezar la lectura, una serie de indicios, como la localización del texto (libro, revista, periódico, folleto), su presentación (formato, uso de gráficas), y, sobre todo, la disposición de cada una de sus partes, la forma de presentar las explicaciones o los argumentos, le permitirán plantear hipótesis sobre la clase de texto que tiene delante: si es una narración, una descripción o un diálogo; si son noticias o publicidad. Podemos denominar a la primera estrategia: establecimiento de las correferencias; anticipación semántica, a la segunda; uso de una tipología textual, a la tercera. Vale la pena tener en cuenta la primera, pues se basa en un elemento básico de la gramática del texto, como es la necesidad de un mecanismo que nos permita conectar los elementos dispersos en un todo: una coherencia textual. Un texto sin coherencia no es más que un conglomerado de frases. La coherencia se basa en la repetición, la reaparición de un elemento del texto en el mismo texto: el recurso más empleado es el de la pronominalización, pero hay otros, como el denominado «de cohesión léxica», que permite relacionar nombres ligados entre sí por una relación de sinonimia, antonimia, hiperonimia, etc. Cuando leemos, relacionamos continuamente una palabra con el o los pronombres que la preceden o la siguen, un sinónimo con otro: establecemos correferencias. En el texto 3, por ejemplo, veremos como dos personajes son designados, no por sus nombres, sino por los antónimos «viejo» y «chico». No podemos entender la presencia del uno sin tener en cuenta la del otro. También podemos ver como una mala lectura del pronombre «le» en «preguntándole que deseaban», causada por una interpretación incorrecta del gerundio, puede llevar a una comprensión defectuosa del texto. Por lo que respecta a la tercera estrategia, la tipología textual, hay que tener en cuenta que no hay aún una clasificación tipológica unánimemente aceptada, como ocurre con otros aspectos de esta disciplina, relativamente nueva. Eso no quiere decir que el lector no sepa qué actitud tomar ante, por ejemplo, cada 4
uno de los cuatro textos que propongo al final. Las conjeturas (segunda estrategia) que hará ante «opulentas» (texto 1) serán diferentes a las que hará ante «nuestra era» (texto 3), en caso de que desconozca ambos términos. Incluso el esfuerzo variará: se pierde menos información con el adjetivo de una narración que con el sintagma nominal de un texto explicativo. ENSEÑAR A LEER: UNA ASIGNATURA DIFÍCIL Del mismo modo que, como nos ha demostrado la gramática generativa, el alumno ya sabe lengua antes de entrar por primera vez en el aula, nuestro alumno, al llegar al ciclo medio, ha de dominar los mecanismos básicos de la lectura, aunque a veces no entienda los enunciados. Sin embargo, es un saber intuitivo y nuestra labor consiste en hacerle reflexionar sobre lo que ya sabe, y descubrir lo que no ha aprendido, o ni siquiera ha intuido. Uno de los puntos de los que debe partir el enseñante es que el aprendizaje de la lectura es un proceso continuo que «se prolonga por el autoentrenamiento que el lector programa indefinidamente para sí mismo».5 Esto implica que cuanto más motivemos al alumno para leer, más enriqueceremos su competencia textual, al aumentar este autoentrenamiento. Otro punto importante a tener en cuenta es que comprender un texto es «interpretar, en el sentido pleno de construir una significación y no ... en el de memorizar lo más posible».6 No pretendo que el maestro domine los arcanos de un saber que está aún poco desarrollado. Pero, sin necesidad de convertirlos en expertos en la materia, quizá sería conveniente evitar la paradoja de que muchos enseñantes «no dispongan, en el plano del texto, de un conocimiento efectivo del sistema de reglas a partir del cual efectúan sus descalificaciones (del tra-
5. C. Masseron, y otros, «Lire à l’école: analyses et propositions», Pratiques, núm. 35, París (oct. 1982). Todo el número de la revista está dedicado a estas cuestiones. 6. Ibid: 57.
bajo de los alumnos]». 7 Saben que un texto está mal, pero no saben por qué; esto les quita argumentos en el momento de justificar su evaluación, por otra parte correcta, la mayoría de las veces. Pero hay que tener en cuenta que cualquier precisión terminológica va dirigida al maestro, no al alumno, que no tiene por qué saber qué es una correferencia, del mismo modo que para entender un poema no tiene por qué saber qué es una perífrasis o un hipérbaton. Es incluso dudoso que el profesor deba dar clases de «cómo leer»: le será más provechoso hacer que el alumno reflexione sobre los mecanismos del texto, y que sepa usar las ayudas que todo texto proporciona, tanto las externas, «los léxicos, los vocabularios, las frases de referencia, las clasificaciones», como las internas, «compaginación, tipo de impresión, relación entre imagen y texto...».8 UNA ALTERNATIVA: LOS EJERCICIOS ESPECÍFICOS Si «enseñar a leer» resulta difícil, no creo que lo sea tanto imaginar unos ejercicios específicos que controlen qué grado de competencia textual tienen nuestros alumnos. Partiendo de lo expuesto por Widdowson, insisto en la idea de que en estos ejercicios el alumno sólo deberá demostrar que sabe «leer», y no si, además, sabe «escribir». A continuación, presento una serie de cuatro textos, seguidos de unas preguntas, destinadas a controlar la eficacia de la lectura realizada por el alumno. Estos textos pretenden cubrir tipologías diferentes; son de una aparente inocencia, pero presentan unas dificultades larvadas considerables. Dos de los textos son de tipo narrativo, y los otros dos, de tipo descriptivo. Los cuatro son de un nivel acorde con el que se acostumbra a exigir en el ciclo medio y superior de EGB. Los dos primeros podrían aparecer en un libro de texto del área de lengua; el tercero está sacado de un libro de 7. M. Charolles (1978), «Introduction aux problemes de la cohérence des textes. (Approche théorique et étude des pratiques pédagogiques)», Langue Française, núm. 38, París (feb. 1978), 11. 8. Mouvements pédagogiques, «Imparare...», 24.
texto del área de ciencias (sexto curso), y el cuarto forma parte de una colección juvenil. En consonancia con lo que antes he expuesto, con los ejercicios se impide que el alumno «escriba» o «redacte», o bien se procura que la escritura se realice en un marco muy delimitado. Tenemos varias clases posibles de ejercicios. En unos, el alumno no tiene que redactar nada, y muestra su opción mediante otros signos (en este caso cruces, o especificación de los números de las líneas). En otros se sigue el sistema de la «elección múltiple» (multiple choice), donde el alumno tampoco tiene que escribir nada; este último tipo ofrece una dificultad adicional al obligar al alumno a un doble trabajo de interpretación del texto y de la pregunta, lo cual puede impedirnos saber la causa de los posibles errores. De todas formas este sistema es el más usual, y probablemente aquel con el que más familiarizado estamos. En cualquier caso, lo que pretendo mostrar es una manera de trabajar el texto, algo alejada de las consabidas preguntas del tipo «cómo se llama el protagonista» o «qué te parece su actitud». En éstas, matamos dos pájaros de un tiro, pues a la vez que controlamos si el alumno ha leído el texto, observamos su capacidad de expresión. Pero me temo que la cinegética no es lo más adecuado en esta etapa: cuanto menos ambiciosos seamos, cuanto más desglosemos los objetivos, más fácil nos será aislar las posibles dificultades de cada alumno. Además, procuro acercarme a otras áreas no literarias pues, insisto, el problema de la lectura deficiente nos atañe a todos, y todos debemos contribuir a arreglarlo. Texto 1 «Por la alta ventana de la clase transitan unas nubes redondas, opulentas. Son nubes que se marchan tranquilamente al mar, donde se quedarán como globos en espera de que el viento las vuelva a su destino, que es el de las tempestades y el de los relámpagos. Eso piensa Desiderio. Muchas veces les pinta bigotes a los personajes de los libros, muchas veces pinta muñecos también. Lástima que no tenga un espejo donde mirarse para saber qué cara haría él con bigote.» I. ALDECOA 5
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PREGUNTAS 1. ¿Quién es Desiderio? a) un padre, b) un alumno, c) un maestro. 2. ¿Qué está haciendo? a) estudia el clima y las nubes, b) está en clase de dibujo, c) está en clase pero se distrae. COMENTARIO En este caso tenemos una narración, con un protagonista que se llama Desiderio. El contexto (situación, características personales, actividad...) hemos de deducirlo a base de una serie de datos que nos va dando la narración. Al ser un texto narrativo, el discurso es muy lineal; no se recurre a lo ya dicho ni a lo que se dirá: hay pocas correferencias. El narrador supone que todo lo que escribe, hasta el detalle más nimio, es una información que el lector almacena para después interpretar los hechos posteriores. Es un recurso que la novela policíaca lleva a la exasperación, pero que se halla presente en muchas novelas contemporáneas. En el caso 1 sabemos que Desiderio se halla en una clase (descartamos a)) y que piensa en las nubes. Sabemos que pinta bigotes a los personajes: eso descarta b). En el caso 2 descartamos a) porque la consideración sobre las nubes no proviene de una reflexión propuesta por el profesor, sino porque el protagonista mira por la ventana, y porque pasa de pensar en las nubes a pensar en sus monigotes. Por eso mismo, y porque no se concentra en nada, descartamos b) y preferimos c). Texto 2 «El caballo se detuvo ante la puerta; el más viejo de los que lo montaban se apeó, y luego de atarle, entró hasta la cocina; allí no encontró a nadie, y sólo volviendo, en el pasillo, halló a Manolo preguntándole qué deseaba. Manolo es el dueño de la cantina; vende género, alquila habitaciones y reparte el correo. Le preguntó al viejo: - ¿Qué buscas? - Al médico. ¿Está? - No, pero vendrá en segunda. 6
El viejo puso cara de disgusto y pareció meditar. Salió a mirar al chico sobre el caballo, inmóvil en el porche, y el chico le devolvió la mirada, interrogándole a su vez. Manolo salió a la luz y vio la mano ensangrentada. - ¿Qué le pasó? - Se cortó. Estábamos podando. Hay que curarle en seguida porque se está desangrando. Le mostró la mano del muchacho envuelta en trapos manchados de sangre.» A. FERNÁNDEZ-SANTOS, Los Bravos PREGUNTAS 1. ¿Cuántos caballos aparecen en la narración?: a) uno, b) dos, c) tres. 2. ¿Quiénes montan?: a) un viejo y un chico, b) un viejo y Manolo, c) un viejo y un médico. 3. ¿Quién inicia el diálogo?: a) el viejo, b) Manolo, c) el muchacho. 4. ¿Quién busca al médico?: a) el muchacho, b) Manolo, c) el viejo. 5. ¿Quién necesita la ayuda del médico?: a) Manolo, b) el viejo, c) el muchacho. COMENTARIO En este texto alterna la narración con el diálogo. El problema que presenta este tipo de textos es que la multitud de voces resulta a veces difícil de identificar con los personajes; es un problema que los textos compuestos exclusivamente de diálogos, como los teatrales, resuelven especificando en cada caso el texto con su personaje. Evidentemente, el narrador da indicios, pero el texto tiene que seguir, sin apabullar al lector, con una información redundante. De todos modos, hay que considerar una serie de reglas a la hora de interpretar un diálogo inserido en un texto. Normalmente, tiene una estructura paralela: cuando deja de hablar un personaje, habla el segundo y, si no se especifica lo contrario, vuelve a hablar el primero. Esto permite «reconstruir» los diálogos desde el final. Así, si se nos dice «el viejo puso cara de disgusto», es que el último en hablar no ha sido él, pues la novedad lo ha afectado. Por lo tanto,
es el «segundo» personaje. Otra regla nos diría que, para saber quién empieza a hablar, debemos tener en cuenta la oración inmediatamente anterior: es probable que el sujeto de ésta sea quien da la voz «primera». A veces, un error gramatical puede inducir a un error de lectura. Por ejemplo, en la frase: «halló a Manolo preguntándole qué deseaba», podemos hacer una incorrecta lectura del gerundio y considerarlo no simultáneo con la acción verbal, como sería «halló... y le preguntó...», en vez de la lectura adecuada: «halló a Manolo, que le preguntó...». La primera interpretación puede hacer creer que es el viejo quien inicia el diálogo, lo cual es absurdo porque él es quien busca, y quien sabe lo ocurrido con el chico, y es Manolo quien inquiere. Hay en este texto otros elementos interesantes, como por ejemplo la información acerca de la cabalgadura: el hecho de que haya dos personajes a caballo puede hacer suponer que hay dos animales, aunque la narración empiece con un determinativo singular, lo cual, en 1, descarta b) y c). Dado que hay un solo caballo, hay que observar quién cabalga y seguir el orden de acontecimientos: primero se apea «el más viejo» y luego vemos «al chico sobre el caballo», lo cual descarta b) y, sin duda, c). La información acerca de la herida del muchacho viene dada de manera implícita. Sólo al final se nos dice de forma bastante explícita que el muchacho está herido; pero ya antes se nos ha indicado que Manolo ve la herida al salir de la casa, no cuando estaba dentro dialogando con el viejo, lo cual, en 5, parece descartar b) e, indudablemente, a).
mundo durante los tiempos modernos fue la erupción volcánica del Krakatoa, en Indonesia, el 27 de agosto de 1883 (aproximadamente hace 100 años). La tripulación de un guardacostas que se encontraba a unos 5.000 kilómetros de distancia, en el océano Índico, oyó la explosión unas cuatro horas más tarde de que se produjera (recuerda que el sonido se propaga a 340 metros por segundo). Las rocas se elevaron a 35 kilómetros de altura y una gran nube de polvo rodeó la tierra durante tres años. Pero no es éste el único ejemplo de volcán explosivo. En el ano 1470 a. C. hubo una erupción volcánica en la isla de Thira, en el mar Egeo (Mediterráneo). Se calcula que tuvo una fuerza cinco veces superior a la explosión del Krakatoa. Aunque no todas las erupciones volcánicas son así. Las hay menos violentas (el volcán no explota), pero esto no significa que sean menos peligrosas. En el año 79 de nuestra Era, Plinio describió la erupción del Vesubio, que destruyó totalmente las ciudades de Pompeya y Herculano. En algunas ocasiones, se ha podido observar cómo surgía un volcán del interior del océano y daba lugar a una isla volcánica. Por ejemplo, la isla de Surtsey, situada a unos 100 kilómetros de Reykjavik (Islandia). En el año 1963 empezó una erupción que surgía de dentro del mar. Los pescadores, en un principio, lo confundieron con un buque incendiado. En pocas horas, la acumulación de las lavas ya emergía claramente del nivel del mar. En poco tiempo se había formado una nueva isla. La actividad volcánica de la isla continuó y en el año 1967 su superficie era ya de 2,16 kilómetros cuadrados (o sea 2.600.000 metros cuadrados).»
Texto 3 «En la tierra hay muchos volcanes activos de muy diferentes tipos. En algunos la erupción es continua y lenta; otros están muchos años sin entrar en acción. Si un volcán inmovilizado no ha sufrido ninguna erupción desde hace años, va formándose en su interior una gran presión. Cuando esta presión se vuelve demasiado grande, el volcán explota y el tapón que se había formado en su cráter y en el interior del cono salta violentamente. El ruido más estrepitoso que se ha oído en el
N. BOIXADERAS y otros, Krakatoa, Onda, Barcelona, 1984 PREGUNTAS 1. La explosión del Krakatoa fue: a) menos estrepitosa que la de la isla de Thira, b) tan estrepitosa como la de la isla de Thira, c) la más estrepitosa de todas. 2. La explosión se oyó a unos 5.000 kilómetros de distancia sólo cuatro horas más tarde porque: a) al 7
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ser tan fuerte viajó muy rápidamente, b) al ser tan fuerte llegó muy lejos, c) la registró un barco especializado en sismografías. 3. Cuando no explota el volcán, la erupción es: a) menos peligrosa, b) puede ser tanto o más peligrosa, c) más violenta. 4. Pompeya y Herculano fueron destruidas a causa de: a) las lavas que derramó el volcán, b) la explosión del volcán, c) la caída de las rocas que formaban un tapón en el cráter. 5. Unos pescadores descubrieron el nacimiento de la isla de Surtsey porque: a) buscaban un buque incendiado, b) sufrieron una lluvia de rocas, c) vieron salir humo del agua. 6. La superficie de la isla de Surtsey llegó a 2,6 kilómetros cuadrados en: a) dos años, b) cuatro años, c) cinco años. COMENTARIO Este texto es de tipo predominantemente descriptivo; ello implica que no tiene un desarrollo temporal y causal, como un texto narrativo; dicho de otro modo, lo que sucede en un párrafo no es consecuencia del anterior ni causa del siguiente y la acción da continuos saltos cronológicos para delante y para atrás. El tipo de lectura que requiere exige también estos saltos, estas consultas a lo ya leído, y ello lo hace el propio texto usando elementos que conectan sus partes entre sí: pues este tipo de textos acostumbra a exponer varios casos de un mismo suceso, o varios elementos de un mismo cuerpo, por lo que es fácil dividirlo en partes sucesivas. Los referenciales9 son los conectores más usados; a ellos pertenecen, por ejemplo, los pronombres, pero también tenemos que tener en cuenta las conjunciones, o las locuciones del tipo «por una parte» o «en primer lugar». En frases del tipo «aunque no todas las erupciones volcánicas son así» o bien «pero no es éste el único ejemplo de volcán explosivo», tenemos elementos que hacen referencia a toda una
9. Véase G. RIGAU (1981), 273 y ss.
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afirmación anterior; de este modo, «pero» y «aunque» contradicen, total o parcialmente, algo afirmado más arriba; «así» evita repetirlo. Otros elementos pueden referirse a un aspecto más concreto, como en el caso de «éste». Ahora bien, esta misma posibilidad de saltar hacia delante y hacia atrás permite al autor no repetir información, aunque la haya dado una sola vez. Por otra parte, un texto de este tipo acostumbra a dar por sabidos una serie de conocimientos, lo que se denomina un «conocimiento del mundo».10 Por ejemplo, si hablo de «los tiempos modernos» me estoy refiriendo a lo que conocemos también por «edad moderna», es decir, la que empieza a partir del descubrimiento de América. Por lo tanto, en la pregunta 1 tenemos que excluir b) porque la explosión de la isla de Thira fue «cinco veces superior a la explosión del Krakatoa», y excluimos c) porque el Krakatoa fue el más estrepitoso «de los tiempos modernos», mientras que la explosión de Thira ocurrió «en el año 1470 a. C.», es decir, antes de la edad moderna. Ante la pregunta 2 tenemos la ventaja que el autor del texto se ha asegurado de nuestro «conocimiento del mundo» (tengamos en cuenta que es un libro de texto para 6.º de EGB) recordándonos la velocidad del sonido. Esto tendría que excluir a) puesto que la fórmula no tiene en cuenta para nada la fuerza de la explosión; c) quedaría excluido por la referencia al «guardacostas». A veces ciertas perífrasis pueden desconcertar al lector inexperto; esto suele ocurrir con las expresiones expresadas negativamente, lo que la retórica denomina la lítote. Esto es lo que intenta desvelar la pregunta 3 ante la frase «esto no significa que sean menos peligrosas», donde la confluencia del «no» y el «menos» implica un «más» o un «tanto o más», como es el caso de b). Los elementos conectores a los que hacía referencia permiten al lector diferenciar el texto en partes; por ejemplo, el «pero» distingue varias clases de volcanes explosivos; el «aunque» distingue entre volcanes muy violentos, o explosivos, y otros menos vio10. Véase L. SPRENGER-CHAROLLES, «Quand lire c’est comprendre. Approche linguistique et psycholinguistique de l’activité de lecture», Pratiques, núm. 35, París (oct. 1982), 16 y ss.
lentos, no explosivos. Por lo tanto, todo lo que siga al «aunque» se referirá a volcanes no explosivos. Esto permite que en 4 podamos excluir b) y, por ello, c), puesto que la existencia de un tapón y de la consiguiente lluvia de rocas pertenece a los volcanes explosivos, los previos al «aunque», por así decirlo. Una combinación de los dos casos anteriores se da en la pregunta 5. Una lectura errónea puede hacer creer que la respuesta es a), como ocurriría en el caso de que la frase fuera «los pescadores, en un principio, lo confundieron con un buque incendiado que estaban buscando», situación suficientemente verosímil. Por otra parte, el conector «en algunas ocasiones» sitúa el texto como un ejemplo más del segundo tipo de volcanes, presentado por «aunque», y no como un tercer tipo, o como un ejemplo del primer tipo. Ello excluye, por lo tanto, la respuesta b). Finalmente, el texto descriptivo, como el narrativo, da a menudo informaciones implícitas, que pueden ayudar luego a la comprensión de lo narrado o descrito. Esto es lo que intenta controlar 6: si el lector recuerda que el inicio de la erupción ocurrió en 1963, descartará a) y c). Texto 4 «Una isla coralífera se encuentra siempre en lugares donde el fondo de los ríos no enturbia las aguas marinas y la temperatura no es inferior a los 20 grados, pues los seres de coral sólo pueden vivir en agua cálida y clara. Su tamaño es ínfimo. Sus esqueletos, de una dureza pétrea, contienen un material llamado calcita, que es también el componente de la caliza. El coral se adhiere a las rocas o al fondo marino, donde se desarrolla sin cambiar jamás de lugar. Tiene una boca como la anémona marina y se alimenta de microorganismos. Su reproducción se caracteriza por la formación de brotes, casi como una planta; cada brote representa una nueva boca, pero permanece unido al progenitor. Con la llegada de nuevos brotes la colonia crece a razón de una pulgada por año; los individuos viejos mueren y sus esqueletos se transforman en roca.» J. PETRIE, La Tierra, «Biblioteca Juvenil Oxford», Plaza y Janés, Barcelona, 1970
PREGUNTAS Algunas de las siguientes afirmaciones concuerdan con expresiones del texto. Si es así, marca el SÍ e indica a qué líneas corresponde. En caso contrario, marca el NO. 1. En el norte de Europa no hay islas de coral porque los ríos bajan muy turbios. Sí, línea........ / No 2. Los animales que forman el coral se desplazan muy lentamente. Sí, línea....... / No 3. El coral vive agrupado y crece con lentitud. Sí, línea........ / No 4. La base de una roca coralífera está formada por cadáveres de animales. Sí, línea........ / No COMENTARIO Este texto es también descriptivo. Aunque lo descrito sea más concreto, más delimitado en el espacio y en el tiempo, se plantean las mismas condiciones de «conocimiento del mundo» y de lógica expositiva. Así, las referencias a nombres técnicos se dan sin más detalles: se supone que sabemos qué es una anémona marina o la caliza, o bien se confía en la capacidad del lector por aplicar la regla según la cual una palabra no entendida no ha de impedir la comprensión del conjunto. Por otra parte, no se dice nunca «el coral es un organismo vivo», pero se habla de «pequeños seres de coral» y se nos informa de su desarrollo y alimentación. Las preguntas van dirigidas pues a controlar las relaciones que establece el lector entre lo que se le explica y lo que él ya sabe. Por ejemplo, el lector sabe que no hay islas de coral en Europa; el texto le da dos razones: la temperatura y la transparencia. De ello se deduce que una sola no basta, y esto explica por qué 1 es errónea. A veces se controla la capacidad léxica del lector: si sabe-entender perífrasis, frases elaboradas de distinto modo al que aparece en el texto. Esto es lo que exige la pregunta 2, donde «desplazarse» se opone a «no cambiar jamás de lugar»; en la pregunta 3 «colonia» sugiere «vivir agrupado», y un breve razonamiento nos hace suponer que «una pulgada por año» es un crecimiento lento respecto al de otros organismos. En la pregunta 4 intentamos controlar la capacidad deductiva del alumno: ha 9
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leído «isla coralífera» y «esqueletos [que] se transforman en roca»; por otra parte, sabe cómo los individuos vivos crecen encima de los muertos. Por lo tanto, tiene que saber que hay «rocas coralíferas» y que su base son los esqueletos. OBSERVACIONES La discusión acerca de la dificultad de los textos seleccionados en el momento de hacer una antología, o de la dificultad de los términos empleados en la redacción del libro de texto, no acostumbra a terminar con conclusiones muy concretas. Es difícil saber qué grado de «conocimiento del mundo» tiene un niño, aunque sepamos con precisión su currículum escolar en el momento de escribir, porque las informaciones que acumula a través de distintos medios, fuera de la escuela, suelen ser abundantes y dispersas. En el texto 3, por ejemplo, hemos visto un uso de la palabra «moderno» (= «sucedido en los últimos doscientos años»), que muchos adultos no sabrían precisar. Pero esto no debe hacernos suponer que el niño no lo entiende: además de sus conocimientos, tiene un contexto que lo ayuda. No es pues el léxico el principal enemigo, lo es la poca capacidad deductiva, el escaso interés de lo que se le explica y la falta de práctica. RESUMEN Problemas muy diferentes, como la mala resolución de un problema o la nula comprensión de una poesía, tienen a menudo una causa común: la incorrecta lectura de los enunciados. Estas dificultades de lectura se deben a un conocimiento impreciso de las reglas que dan coherencia a un texto, y que dis-
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ciplinas recientes, como la gramática del texto, han procurado sistematizar. Aunque enseñarlas sea muy difícil, en la práctica el maestro debe saber de la existencia de tales mecanismos, para poder aislar así con más precisión a qué se deben los errores de sus alumnos. Aquí se proponen una serie de fragmentos que ejemplifican lo variado de la tipología textual y las reglas más comunes de la gramática del texto. Por otra parte, una serie de ejercicios sugieren posibles explotaciones de dichos fragmentos procurando no salirse del área de la lectura y evitando, en lo posible, la interferencia de otras cuestiones como la escritura o la expresión oral. BIBLIOGRAFÍA BASTUJI, J.: «Pourquoi des exercices de grammaire», núm. 33, Language Française, París (febrero 1977). BERNÁRDEZ, E.:Introducción a la lingüística del texto, EspasaCalpe, Madrid, 1982. CHAROLLES, M. (1978): «Introduction aux problemes de la cohérence des textes. (Approche théorique et étude des pratiques pédagogiques)», Langue Française, núm. 38, París, feb. 1978. LOZANO, J.; C. PEÑA MARÍN; G. ABRIL: Análisis del discurso. Hacia una semiótica de la interacción textual, Cátedra, Madrid, 1982. MOUVEMENTS PÉDAGOGIQUES: «Imparare a leggere. Un documento dalla Francia», Cooperazione Educativa, núm. 8-9, Roma, ago-set. 1985. MASSERON, C. y otros: «Lire à l’école: analyses et propositions»; Practiques, núm. 35, París, oct. 1982. RIGAU, G.: Gramàtica del discurs, Servei de publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona, Bellaterra, 1981. SPRENGER-CHAROLLES, L.: «Quand lire c’est comprendre. Approche linguistique et psycholinguistique de l’activité de lecture», Pratiques, núm. 35, París, oct. 1982. WIDDOWSON, H. G.: Une approche communicative de L’enseignement des langues, Hatier-Crédit, París, 1977. Recibido: junio de 1987