Bilingüismo y patología del lenguaje*

Rev. Logop. Fonoaud., vol. IV, n.º 2 (83-96), 1984.

BILINGÜISMO Y PATOLOGÍA DEL LENGUAJE* Por M. Serra Universidad de Barcelona

en contacto con dos o más lenguas, no es una situación excepcional. En el mundo se hablan más de 4 000 lenguas en, únicamente, 140 estados 1. Seguramente, pensarán que el problema es grave en Asia o en África. Pero hay que recordar que en Europa, en 26 Estados de más de un millón de habitantes, se hablan 49 lenguas (dejando de lado las 21 lenguas turcas) 2. Para la mayoría de esta gente, pues, ser bilingüe es una condición obligatoria. Es una simple determinación social, como cualquier otra, y no se piensa ni siquiera en evitarla o modificarla. Piensen únicamente en Francia; existen unas minorias: bretona (céltica), vasca, alsaciana, corsa, occitana, provenzal y catalana. Éstas representan un elevado número de franceses, aunque su peso cultural sea pequeño debido al centralismo y a una cierta limitación rural. El francés normativo transmitido por la escuela y la televisión está presente en todo lugar. ¿Se puede, entonces, hablar de bilingüismo en este caso? Es difícil contestar, y espero que después de mi exposición cada uno, conociendo las características de su alrededor, podrá juzgar mejor. Además de las lenguas históricas, con los múltiples problemas de todo tipo que implican, se debe hacer frente al fenómeno social de la inmigración.

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* Ponencia presentada en «Communiquer demain» Congreso científico de la Asociación Francesa de Ortofonistas. Toulouse, del 7 al 10 de octubre de 1983. Traducida del francés por M. Quadras. 1. Hay que decir también que el 70 % de la población mundial habla 11 lenguas, y que, geográficamente, 4 de ellas tienen una distribución supranacional muy importante. 2. En Europa hay 11 lenguas romanas, 13 germánicas, 14 eslavas, 5 célticas, 2 bálticas, y el albanés, el armenio, el griego y el vasco.

Las cifras, según la International Labor Organisation, son muy importantes y han repercutido sobre una porción muy extensa de estructuras sociales, entre otras la escuela. En Europa, hay 4 millones de niños y jóvenes inmigrados. Sólo en Francia tienen 1 360 000 (550 000 norteafricanos; 400 000 portugueses; 220 000 españoles, y 190 000 de otras procedencias). Desde un punto de vista sociolingüistico, el factor más importante es que la mayoría no tienen prácticamente cultura y no tienen un dominio normal de su propia lengua, hecho que condicionará el aprendizaje de la nueva lengua para ellos mismos y para sus hijos. Los otros problemas sociales, legales y psicológicos les son familiares, por lo que no los trataré. Pero déjenme explicarles una pequeña anécdota para ayudarles a comprender hasta qué punto pueden haber problemas insospechados en la inmigración. Si un inmigrante español ha tenido hijos en Francia, y no conoce las diferencias legales, al regresar a su país puede encontrarse con que sus hijos ya no son españoles. Allí, se han vuelto sus hermanos... puesto que ya no poseen como segundo apellido el de su madre, tal como se hace legalmente en España. La inmigración masiva de esta gente, desde 1975, prácticamente ha terminado aunque los problemas perdurarán aún durante algunos años 3. Los otros

3. Las circunstancias de este cambio son conocidas, pero las repercusiones no lo son tanto. En EE.UU. (New York Times, 14 de septiembre de 1983) han reducido los presupuestos destinados al bilingüismo: el cambio económico comporta, lógicamente, un cambio de ideas pedagógicas, en este caso en relación con el respeto dado a las minorías. Además, y paralelamente, se vuelven a poner en cuestión ideas ya adquiridas como, por ejemplo, la importancia de la lengua materna.

Correspondencia:Departamento de Psicología General. Facultad de Psicología. Av. Chile, s/n. 08028 Barcelona.

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tipos de inmigración, sin embargo, no se acaban: los empleados que encuentran puestos de trabajo en otros países o bien los extranjeros que vienen aquí. Los matrimonios mixtos debidos al encuentro en viajes, etcétera hacen que exista aún una población bilingüe considerable, siendo sus problemas diferentes. Encontrarán un gran número de patologías del lenguaje en estas circunstancias. Sea por razones históricas o bien sociales recientes, vemos que el bilingüismo es un fenómeno muy importante (Siguán, 1982). Pero el objetivo, aquí, es hacer ver la cuestión desde un punto de vist a psicolingüístico, y el punto de partida es tener una idea correcta de la comunicación y la lengua. Esta idea de lengua debe ser extensa sin entrar en contradicción con una concepción funcional de la comunicación (Serra, 1981). Podemos pensar, por ejemplo, en un pequeño bretón retrasado, que vivirá siempre en su pequeño pueblo. Para él, ser educado en francés podría comportarle mas inconvenientes que ventajas. Es evidente que será comprendido y él podrá a su vez entender la televisión. Pero, a lo mejor, se hará de él un pequeño extranjero a su propia familia, por lo que sería preferible que hablara su lengua y entendiera el francés. Luego volveremos a esta cuestión. Por el momento querría únicamente limitar la idea, muy extendida, que hay que enseñar a todo el mundo la lengua más hablada. Ello significa que nos olvidamos de la funcionalidad de la comunicación. Es suponer una libertad de elección comunicativa irreal. (Por ejemplo, en Cataluña, se ve a menudo un hecho sorprendente: una pareja de lengua materna catalana, se puede haber conocido hablando castellano y es esta lengua la base de su relación. Frecuentemente, con amigos mutuos, intentan cambiarla, pero es difícil hasta el nacimiento de un hijo. Es, a partir de esta circunstancia cuando la pareja puede modificar la lengua de su relación.) La lengua no es un instrumento intercambiable, como podría ser el caso para una segunda y una tercera lengua, o como un dialecto, que esforzándose en seguir una normalización aséptica, puede ser modificado 4. La lengua es el medio de un arraigo cultu4. En este punto podríamos iniciar la temática de la promoción de la diversidad y de las peculiaridades que es tan

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ral y social, sobre todo para aquellos a los que la escuela no ha cambiado sus costumbres y que no tienen otras posibilidades de integrarse a nuevas culturas y cuyo dominio de la lengua es reducido 5. Más adelante veremos cómo puede presentarse un handicap cognoscitivo debido a esta situación. La lengua no es, pues, principalmente un problema de enseñanza o del individuo aislado. Los factores más determinantes para realizar un buen aprendizaje son las buenas relaciones entre grupos y comunidades lingüísticas, ya que ofrecen la motivación y el contacto suficiente según las necesidades concretas de cada individuo 6. Éstos forjarán las diferentes tipologías del bilingüismo que presentaré brevemente. Más adelante analizaremos los factores lingüísticos y psicológicos en juego, que deben tenerse en cuenta si hay que hacer frente a problemas individuales como es el caso del trabajo logopédico. TIPOLOGíAS Tipología social De acuerdo con las diferentes situaciones, distinguimos habitualmente los bilingüismos según los ejes siguientes: 1) El número de personas que hablan una lengua únicamente o las dos. Así, en un mismo contexto tendremos los bilingüismos sociales, familiares e individuales (Fishman, 1969; MacKey, 1979). 2) Según el status acordado a las lenguas (culturas y grupos) hablamos de Bilingüismo vertical, como en España durante la dictadura, horizontal, como teóri-

importante en pedagogía normal y especializada, pero esto nos llevaría a un tipo de discusión que no es el objetivo de esta exposición. 5. En este contexto sería interesante subrayar cómo la TV sigue una evolución de ampliación internacional; ver la programación normal y el envío de ondas por los satélites, y, por otra parte, de estrechamiento: ver el número de cruzamiento de los puestos locales. Éstos son el reflejo de las necesidades culturales de los grupos que las clásicas televisiones del Estado no han sabido satisfacer. 6. Esta cuestión es importante por la forma didáctica que a menudo adopta el trabajo logopédico o la educación especializada. Ciertos éxitos nos sorprenden si analizamos las circunstancias de aprendizaje.

camente es el caso de Bélgica o Suiza, o más o menos diagonal, como es el caso actual de España, siempre concretando si el grupo lingüístico es independiente o subordinado a otra lengua más importante como es el caso del francés de Quebec y el de la metrópoli (Phol, 1965). Las relaciones culturales desequilibradas vienen expresadas por el importante concepto de diglosia (Ferguson, 1959; Fishman, 1967, 1980). Un caso típico es el de las culturas oficiales y cotidianas. Si la diglosia es vivida por un grupo reducido o individualmente, las consecuencias psicológicas pueden ser muy importantes, sea en el plano de la identidad, sea en el plano cognoscitivo, llegando al fenómeno de la anomia (Baetens, 1982). En relación a la diglosia, hablamos también de biculturalismo o de dietnia. En este contexto, y volviendo al lenguaje, consideramos que hay biigüismo aditivo o sustractivo. A pesar de que la idea estuviese considerada originalmente con relación a la disponibilidad de las lenguas para un tema (Lambert, 1974), puede extenderse al sentimiento de obligatoriedad sin beneficio que un grupo (o individuo) puede sentir ante una nueva lengua (esta constatación va ligada a una disminución de la fluidez cuando debemos aprender una tercera o cuarta lengua en la edad adulta). Como podemos fácilmente suponer, los ejes sociales determinan los aspectos motivacionales que, sobre todo a largo plazo, son los más importantes, a pesar de que los individuos que vamos a revisar ahora no son despreciables. Tipologías individuales Estas tipologías deben responder a las preguntas siguientes (Lambert, 1972): ¿Quién habla?, ¿en qué lenguas?, ¿en qué nivel?, ¿a quién habla?, ¿desde cuándo?, ¿en qué situaciones? De acuerdo con estas preguntas los ejes tipológicos a considerar son: 1. El momento del aprendizaje: así distinguiremos el bilingüismo primario, natural o simultáneo del sucesivo (Houston, 1972), cuando la segunda lengua se ha aprendido después de la adolescencia. Otra manera de considerar el momento del aprendizaje es el de referirse a un momento dado y a

un nivel de conocimiento. Se habla entonces de bilingüismo inicial, el cual ya tiene un cierto nivel. Ambos pueden estar en vía de ascensión o pérdida. 2. El modo de aprendizaje: puede ser exclusivamente deductivo o por inundación sin ninguna instrucción inductiva, mixta o únicamente inductiva, cuando el aprendizaje ha sido efectuado en clase sin ningún otro contacto con la lengua, con consecuencias muy fáciles de adivinar. 3. El uso hecho de las lenguas durante el aprendizaje y la práctica normal de éstas. Es decir, las formas de comunicación y los dominios del pensamiento que han quedado vehiculizados por una u otra lengua. Si la práctica ha sido paralela y el nivel es bueno, tenemos un bilingüismo equilibrado o ambilingüismo, que, como muy bien ha señalado Dornic (1979), es casi imposible de conseguir y de mantener. Al restringir las funciones verbalizadas (y, claro está, con relación al nivel de conocimiento) podemos encontrar una enorme gama de casos particulares, hasta un mínimo como el de aquella gente que sólo conoce las fórmulas de saludar y algunas palabras. 4. Las exigencias del medio, las oportunidades de aprendizaje y otros factores individuales y lingüísticos están en la base del último y más importante eje tipológico: el nivel de conocimiento de las lenguas. Este conocimiento debe ser específico para la comprensión, para la expresión, sea oral o escrita. La tipología en relación con la competencia según estas vertientes, es fundamental para el tratamiento del bilingüismo: así, hablamos de bilingüismo pasivo refiriéndonos a la comprensión, generalmente oral, pero en algunos casos también escrita (un elevado número de personas entienden sólo el inglés escrito en los diarios científicos). Se considera que el bilingüismo es activo cuando, además de comprender, el sujeto es capaz de expresarse, sea oralmente o por escrito. Esta tipología nos ayuda a comprender y programar hechos como el de la comunicación mixta, o cruzada. Es decir, cuando dos personas se expresan, cada una en su lengua, comprendiéndose perfectamente y, por paradójico que ello pueda parecer a los monolingües (y con la prác85

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tica necesaria), estas dos personas están más a gusto y consiguen un nivel de comunicación más elevado, cosa que hubiese sido imposible si los dos interlocutores hubiesen hablado sólo una lengua. Además, la comunicación mixta es una vía abierta al bilingüismo activo. Se pueden programar los dominios y los niveles de producción de acuerdo con los conocimientos y posibilidades de los individuos. Luego volveremos a este tema al hablar sobre la patología. Vista la tipología de acuerdo con las vertientes de la comprensión, se debe hacer frente al engorroso problema de medir lo más directamente posible la competencia. Por razones fáciles de imaginar, vista la diversidad del problema, estamos muy lejos de tener las medidas satisfactorias (Kelly, 1969; Jakobovitch, 1970; Oller y cols., 1980). Hay, además, muchas preguntas acerca de la población normativa, que generalmente es monolingüe, y una fuerte discusión sobre la validez de las medidas en forma de índice global o bien separado por niveles de codificación (fonología, etc.). El tipo de pruebas es la causa de un gran número de malentendidos y confusiones. Tenemos los tests, los exámenes académicos, las encuestas de actitud y conocimiento evaluado, o los métodos experimentales como el famoso test de Stroop (Lambert, 1960). Lógicamente la medida debe depender de los objetivos decididos. Pero hay que recomendar tanto como sea posible, medidas mixtas que intenten aislar la competencia, dominación y diferenciación, que deben ser consideradas como variables independientes. Es también el caso de la fluidez, cambiando el código o la traducción, que se correlaciona sin rigor con la competencia. Como síntesis de las principales ideas de esta exposición del problema y de las principales tipologías, diría: 1. En primer lugar, el bilingüismo es, sobre todo, un fenómeno sociocultural y debe ser tratado a este nivel tanto como sea posible. La motivación de pertenencia a los grupos y su contacto es el factor más decisivo, sobre todo a largo plazo, de una buena adaptación. En este sentido la consciencia de biculturalismo aditivo es más importante que el conocimiento de las lenguas. 86

2. En segundo lugar, y con relación a este último punto, hay que decir que la adaptación al bilingüismo no es nunca absoluta y estable. Existe una gama enormemente matizada de soluciones, sean culturales o bien lingüísticas, que deben ser analizadas de acuerdo con las tipologías comentadas anteriormente, el individuo, su porvenir y el de su alrededor. 3. En tercer lugar, y especialmente para los grupos o individuos desfavorecidos: no se les puede dejar a merced de las circunstancias. Su adaptación requerirá un cierto esfuerzo de contacto y mantenimiento sostenido. PSICOLINGÜÍSTICA Y BILINGÜISMO El uso simultáneo de dos lenguas, no sólo en los adultos cultivados sino también en los niños, siempre ha intrigado al hombre. Las múltiples referencias que encontramos a lo largo de la historia lo atestiguan. Acuérdense de las primeras experimentaciones psicolingüísticas realizadas cuando el Faraón Psametic II, al encerrar un niño, quería saber cuál era la lengua innata o, más concretamente, cuál estaba infundida por Dios, por lo que debía ser impuesta a todos los pueblos con la más digna justificación. Como podemos ver, para los pueblos en contacto, las lenguas han sido siempre el símbolo de la relación de dominio entre los grupos. Hoy, a pesar de que no hemos avanzado mucho en la forma de establecer y resolver estos problemas lingüísticos, el refinamiento científico nos permite otras aproximaciones. El primero digno de interés fue realizado precisamente en Francia en 1913. El profesor Ronjart publicó el estudio longitudinal de la evolución bilingüe, francés-alemán, de su hijo Luis. Muchos otros han seguido después un método semejante, como es el caso de Léopold (1970-1978) y otros (véase McLaughlin, 1978, o Simoes, 1976, para una recopilación). Las preguntas que generalmente nos planteamos frente al bilingüismo se centran en la cuestión de si la posesión de dos lenguas puede influir en el niño, su lengua y su pensamiento. Más concretamente, ¿son diferentes las relaciones entre pensamiento y lengua,

y en qué, para el bilingüe? Una pregunta como ésta, en el plano científico, se traduce en múltiples problemas que debemos resolver progresivamente y con diferentes técnicas. Por ejemplo, una vez constatadas las diferencias que hay entre un aprendizaje inicial y uno tardío, ¿qué representaciones cerebrales podríamos encontrar en este fenómeno? o bien, ¿cuál es la relación entre las lenguas de un bilingüe equilibrado, puesto que por un lado se observan interferencias, pero por otro se constata también la intraducibilidad de un importante número de palabras y frases? A un nivel más aplicado, existen muchas preguntas interesantes, como, por ejemplo, la traducción automática o la repercusión de las computadoras sobre la expresión y el pensamiento humano 7. Como suele suceder, desgraciadamente las preguntas son más apasionantes que las respuestas que se pueden dar. Veamos, de todas maneras, los datos más importantes conocidos. En primer lugar para el niño normal. El niño bilingüe En lo que concierne al bilingüismo simultáneo, la tesis más sostenida dice que hay un proceso que parte de una unificación inicial y evolucionada hacia una progresiva diferenciación, con préstamos que no pueden ser considerados globalmente importantes. No hay que considerar, sin embargo, que el bilingüismo sea simplemente equilibrado, ya que siempre hay una lengua más dominante que otra, sobre todo a partir de la escuela. En la escuela es donde el niño descubre los valores relacionados con las lenguas y la identidad,

7. La simplicidad de las máquinas de «traducir» un centenar de frases hechas ha sido superada desde hace tiempo. Hoy en día este proyecto no parece en absoluto inabordable. Evidentemente, no se prevé la traducción de textos poéticos pero sí, por ejemplo, de artículos científicos en los que la semántica es mucho más lexicalizada que sintáctica, y sin recurso a leyes pragmáticas. La simulación artificial de las traducciones automatizadas esta ayudando a comprender mejor los procesos implicados en esta habilidad tan relacionada con el bilingüismo. Especulando sobre el porvenir, hay también algunas preguntas como la articulación y el funcionamiento de las máquinas parlantes, no sólo para la máquina de escribir sino también para muchas otras. Probablemente el concepto de dislalia cambiará en el futuro...

que modificarán probablemente el bilingüismo simultáneo (véase Volterra y Tatchner, 1978). El punto de partida de este bilingüismo simultáneo ha quedado bien simbolizado por el título que Swain (1972) dio a su tesis: «Bilingüismo como lengua materna ». Clasificamos la evolución siguiendo tres etapas: en la primera, el niño dispone únicamente de un solo léxico indiferenciado. Es el momento en que se encuentran muchas infrageneralizaciones cruzadas entre lenguas. Por ejemplo, «mesa» para comer en casa y «table» para trabajar en la escuela. También existe todo tipo de interferencias fonéticas y lexicales en las conocidas recomposiciones de las palabras. Por ejemplo, «peix» en catalán y «fish» en inglés dan «pish» o bien «chaud» y «hot» dan «shot», y «cornichon» y «pickle», «pikichon». Menos numerosas son las soluciones de reduplicación de palabras en un solo compuesto, como «bueno-bon». En el segundo estadio hay dos léxicos y una gramática. En el mejoramiento y separación progresiva de las dos gramáticas unificadas, encontramos una selección espontánea de estructuras semejantes que será más utilizada. Por ejemplo, en un bilingüismo anglocastellano, acabar las frases con la fórmula inespecífica de confirmación «eh?» en lugar de las precisas preguntas inglesas de terminación («tail questions»). También se constata la ausencia de estructuras peculiares y demasiado complejas. Este fenómeno ha sido llamado «interferencias negativa », (Baetens Beardsmore, 1970). Las interferencias gramaticales («positivas») son relativamente poco numerosas en comparación con las lexicales (Haugen, 1972) sobre todo si las distinguimos del «cambio de código» («code switching») o préstamos de frases completas. Esto nos plantea la pregunta de los ejes paradigmáticos y sintagmáticos en la relación de lenguas que veremos más adelante. El tercer estadio es la separación de los dos códigos: un léxico y una gramática para cada lengua. Esta separación de lenguas no las hace, sin embargo, fácilmente intercambiables, puesto que están estrechamente asociadas a personas y a experiencias. De tal manera (véase el ejemplo dado con relación a la presentación del concepto de lengua), que un cambio rápido es casi imposible. Éste requiere una habilidad especial que debe aprenderse y practicarse. 87

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Este bilingüismo simultáneo no llega a ser equilibrado normalmente, es decir, el niño conoce, piensa y utiliza diferentemente una y otra lengua. El «ambilingüismo» no es un resultado normal. Siempre hay una lengua dominante a pesar de que la competencia con la otra, si esto ha sido trabajado con el tiempo, puede mantenerse a un nivel casi monolingüe, pero con una fluidez y unos matices especiales, sobre todo fonéticos y semánticos. Disponemos de algunos datos de niños cuyo bilingüismo simultáneo ha sido interrumpido por una lengua en favor de otra, y, en algunos casos, dos o tres veces. Los resultados nos hacen ver que no es difícil para ellos el cambiar de «lengua principal, antes de la adolescencia acordándoles un tiempo de adaptación, sobre todo para la expresión. La duración y éxito de esta adaptación está en relación lineal con la edad (como veremos luego, los 3 y los 6 años no son favorables para cambios bruscos) y, evidentemente, con el conocimiento y práctica adquiridos de las lenguas. Lo que puede ser más interesante e importante para ustedes es el bilingüismo sucesivo de los niños. Habrá que retener algunos datos de esta situación puesto que tienen un valor práctico muy estimable. Los factores más determinantes del aprendizaje sucesivo, dejando de lado la edad puesto que hablamos de niños hasta 12 años, son: el conocimiento de la primera lengua, los modelos de la segunda y la práctica favorecedora de la forma sostenida de un desarrollo separado para ambas lenguas. Como pueden ustedes suponer, estas condiciones no existen para la mayoría de inmigrados y muchos otros bilingües. Dos ejemplos de poblaciones desfavorecidas ilustrarán la importancia de estos factores. La primera es una investigación realizada aquí, en Francia, por unos colegas catalanes, la cual, desgraciadamente, no ha sido publicada. Teniendo como objetivo la descripción de las posibles causas de las dificultades escolares de los hijos de los españoles inmigrados en Francia, entre otros factores, estudiaron la lengua familiar de estos niños y encontraron una ventaja para el grupo más desfavorecido socialmente. La razón era que en estas familias se continuaba empleando el castellano en casa, y los préstamos del francés eran muy restitutivos o fijados a la nueva realidad, 88

mientras que los otros, socialmente más adaptados, hablaban «francés» muy simple y mezclado de castellano, en familia. Este «francés», restringido aún más que el caracterizado por Barstein, era muy fácilmente absorbido por el niño y era más resistente a la corrección que el aprendido en la TV o en la escuela. El extremo de esta forma de bilingüismo mal diferenciada se denomina semilingüismo (SkutnabbKangas y cols., 1975-1976). Este autor estudió los problemas de los finlandeses inmigrados en Suecia y forjó este tipo de bilingüismo que describió como el de un individuo o de una familia que pierde el contacto con su lengua materna, cuya competencia ha sido siempre muy pobre, casi de analfabeto, y que no pueden conseguir una fijación escrita. Al mismo tiempo, este individuo o esta familia no tiene tampoco la oportunidad de un aprendizaje bien hecho para la segunda lengua. Un empobrecimiento verbal considerable es el resultado, no sólo para el individuo en cuestión sino también para sus descendientes. Se ha dicho que esta gente se parecía a alguien que hablaba únicamente «dos lenguas extranjeras» (y que no tenía lengua materna). Esta imagen es totalmente opuesta a las conclusiones de Lambert (1972) realizadas según su famoso estudio sobre niños de inmersión bilingüe en Quebec. Hablaba de una superioridad cultural irreprochable, de la flexibilidad y creatividad del lenguaje, y hasta de mejoramientos intelectuales. Otro autor, Balkan (1970) ha llegado a los mismos resultados en Suiza, en un estudio en el que los controles estaban muy vigilados, lo cual es muy meritorio como ya hemos comentado en la presentación. Entre estas dos imágenes extremas podemos encontrar todo tipo de resultados. Y ésta es la mejor prueba de la importancia de los factores mencionados. Factores que algunas veces pueden ser abordados cuando se trata de niños en periodo de aprendizaje y que, a menudo, son menospreciados como sin importancia a causa de su efectividad a largo plazo. Pasemos ahora a la importante cuestión de si el niño normal utiliza las mismas estrategias para aprender las dos lenguas (para el bilingüismo sucesivo o inductivo). ¿Es que el niño traduce y relaciona con su primera lengua todo lo que oye? ¿Traduce de su

lengua para expresarse? Esta estrategia, denominada «paralela», parece no ser un funcionamiento, al menos de forma importante antes de la juventud. Pero, entonces, ¿cómo actúa la primera lengua sobre la segunda puesto que su influencia es evidente? Esta influencia se daría más al nivel metalingüístico. Los estudios hechos (véase, por ejemplo, Grosjean, 1982) indican que el niño empieza a entender y a hablar de forma semejante a su primera lengua. Va de lo simple a lo complejo, y esto quiere decir que no se apoya sobre la traducción y la memoria puesto que haría frases mas largas. Centra su atención, en primer lugar, sobre la raíz lexical, y sólo después reconocerá los aspectos morfológicos. Evoluciona de la comunicación únicamente interreaccional a la informativa; del «da» a «mi madre me ha pedido si nos podrías prestar... ». Si nos interesa esta perspectiva del desarrollo, las interferencias hechas se han de considerar más aun como sobregeneralizaciones de hipótesis mal tomadas y simplificaciones (Dulay y Burt, 1974), como hacen todos los niños, pero que serían mas evidentes en los bilingües. Otro argumento recogido es que las interferencias son fácilmente modificables, lo cual quiere decir que no son opciones fijas de competencia (como es el caso de los adultos bilingües). Sin embargo, la primera lengua ayudaría a evitar las dudas para elegir los puntos de partida más relevantes en la extracción de significación en el breve intervalo de tiempo del que disponemos para comprender. Seguramente «la pintura no se ha acabado, con esta explicación, puesto que entonces el niño o bien hablaría siempre bien, a pesar de que su producción podría ser reducida, o bien no hablaría... o cambiaría de lengua cuando fuera consciente de sus dificultades. Personalmente creo que esta imagen es casi válida sólo para una parte de los niños. Para muchos otros y de acuerdo con el tipo de interferencias que producen y el número de dudas y de autocorrecciones, es muy probable que existan estrategias mixtas: es posible que, en caso de duda, una estrategia paralela esté en mejor funcionamiento para el eje paradigmático en la elección lexical, y que la estrategia del desarrollo lo sea para la sintagmática favoreciendo algunas estructuras de la frase. Se deberían descubrir estas hipótesis alternativas atendiendo de más cerca a los diferentes niveles del lenguaje.

El pensamiento bilingüe El modelo de diferenciación del que hablamos es útil para describir las líneas de evolución principales de los niños bilingües simultáneos, pero quedan muchas preguntas por plantearse. Hemos dicho que los códigos fonológicos, léxicos y gramaticales evolucionan de la unificación a la independencia. Pero esta independencia no nos explica cuál es la relación entre éstas y la memoria y el pensamiento. El aprendizaje sucesivo siguiendo la hipótesis «del desarrollo, descrita, sugiere un cruce directo a partir de la comprensión conceptual. Sólo en caso de fracaso habría que recurrir a la comparación con la primera lengua. Esta explicación nos lleva también a descubrir qué relación existe entre las lenguas y la conceptualización, si aceptamos una representación relativamente independiente para los conceptos y el pensamiento. Este tema de la representación de las lenguas y de los conceptos con relación con la experiencia y el aprendizaje, ha dado lugar a abundantes investigaciones durante los últimos 20 años. Recientemente, muchas han sido llevadas a cabo para poner a prueba los modelos de memoria y proceso de la información, y ver si la situación bilingüe podía ser también explicada por estas predicciones. Desde la distinción de Wienreich (1968) entre sistemas condenados o independientes, compuestos o unificados y subordinados, se ha intentado comprobar cuál era esta relación. Los resultados han sido muy diversos, como era previsible de acuerdo con los métodos y sujetos utilizados. Las experiencias asociativas, por ejemplo pedir asociaciones de palabras con «sea» (inglés) y «mer» (francés) (Erwin y Osgood, 1954; Lambert y cols., 1958) han demostrado que eran iguales si las experiencias subyacentes lo eran también. Pero la experiencia personal no explica todo el léxico ni la conceptualización. Están en juego, además, otras formas de pensamiento y la cultura de grupo. La categorización de las palabras puede, entonces, compartir únicamente algunos rasgos y valores, como, por ejemplo, las palabras concretas estarían muy asociadas a la experiencia, pero las abstractas estarían conceptualizadas de una forma más elaborada. Este hecho ha sido estudiado por Winograd (1976) rechazando 89

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la teoría del código «dual» de Paivio (1975-1980). Paivio proponía que la lengua y la memoria fuesen códigos independientes pero relacionados. Esta relación podía comprobarse presentando, por ejemplo, una palabra y una imagen, y ver si se encontraba un efecto aditivo en la memoria. Si una palabra se presentaba en dos lenguas, el efecto debería ser semejante. Winograd descubrió que el efecto no estaba muy claro para los nombres concretos; éstos serían, pues, más independientes que los abstractos en la relación lengua-memoria. Otras experiencias, sin embargo, han demostrado que las relaciones deberían ser muy fuertes. Por ejemplo, el tiempo de clasificación de palabras es el mismo para listas mixtas que monolingües (Camaraza y Bornes, 1980). Pero antes que revisar decenas y decenas de experiencias, expondré la opinión de algunos autores como Paradis (1980), McLeod (1976) y Rosenberg y Simon (1977), que pueden considerarse como muy representativos. Describen un modelo en el que hay dos almacenes, uno para cara lengua, y un tercero para la memoria y la conceptualización de los hechos, cantidades, relaciones y funciones. El pensamiento sería único pero dependiente de las pistas ofrecidas por la representación ligada a las lenguas. En el léxico, por ejemplo, «ball» (inglés) y «balle» (francés) tienen en común «rond», etcétera, pero la «grandeur» no sería compartido como en el caso de «ballon». «Balle» y «ballon» es una distinción desconocida para el inglés 8. La conceptualización independiente aceptada por la mayoría de los experimentalistas está llena de repercusiones cognitivas. La pregunta sería, entonces, si el bilingüismo favorece esta independencia ya que la confrontación es más fuerte y el análisis de las características debería ser más refinado. Lambert (1972) y otros autores han contestado afirmativamente, pero otros son más escépticos. Milkovitch (1974), por ejemplo, encontró unos sujetos que clasificaban con

8. Las interferencias debidas a rasgos semánticos, no representados formalmente por la lengua, son muy numerosas, tanto en el léxico como en la sintaxis. Además son difíciles de descubrir ya que requieren un contacto seguido para hallarlas. Por ejemplo, «solliciter» en inglés, tiene unas connotaciones desagradables que en francés no existen. Otros ejemplos como «Library»/«Librerie», «esteem/«estimation», etcétera, son, al respecto, muy conocidos.

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una estrategia de «no-denominación», lo cual producía unos resultados inferiores en relación con los monolingües que, pensando en «vase clos», siempre verbalizaban. Es fácil observar que los bilingües, en su producción normal, no manifiestan ninguna ventaja importante. Más bien al contrario, encontramos que su producción refleja una expresión poco segura y hasta confusa. La conclusión que se podría extraer de esta situación es pues, que, teóricamente, podría haber alguna ventaja para los bilingües, pero éstas estarían condicionadas por un trabajo constante de precisión, el cual es llevado a cabo por muy pocos bilingües, sobre todo en el campo de la expresión. El cerebro bilingüe Parafraseando el título del libro de Albert y Obler (1978) me gustaría presentar, muy brevemente, el estado de la pregunta acerca de la lateralización y la organización cerebral para los bilingües. Existen 140 casos de afasia políglota publicados desde hace ya tiempo. Las valoraciones críticas realizadas por los autores citados, y otros como Paradis (1977), nos dicen que la mayoría han tenido una recuperación paralela (50 %). Un 25 % la han realizado de forma selectiva, mejor para una lengua que para otra. En otros casos, poco numerosos, han tenido una recuperación diferencial de sus lenguas. Son escasos aquellos que han recuperado sucesivamente sus lenguas, o aquellos en los que el mejoramiento de una lengua ha provocado un empeoramiento de la otra (recuperación antagónica - Paradís, 1980). Son escasos también aquellos casos en los que durante la recuperación, la relación de lenguas se ha modificado (recuperación cruzada - Thermitte, 1966). Actualmente, las antiguas hipótesis de Ribot (1881), que daban preferencia a la primera lengua aprendida, y la de Pitres (1895) que favorecía la más utilizada, no son consideradas como buenas predicciones, a pesar de que haya más casos que están de acuerdo con la idea de Pitres. Hoy consideramos que hay otros factores importantes en juego como, por ejemplo, la situación emocional, social, la comunicación oída en el hospital, y la lengua más leída y escrita.

La lateralización del lenguaje ha sido también una de las importantes preguntas relativas al bilingüismo. El 2 % de lateralización derecha sobre el 98 % de izquierda para los diestros, ¿corresponde también a la población bilingüe? Galloway (1980) dice que este 2 % entre los bilingües puede llegar a 15 %. Un importante estudio experimental de Genesee y cols. (1978), concluiría que había más intervención del hemisferio derecho para los individuos cuyo bilingüismo era postadolescente. A partir de estos datos deducían una aproximación holística para este grupo en oposición a otros más semánticos para los bilingües primarios. Esta aproximación holística es considerada también por Obler y cold. (1975) para que los bilingües evolucionaran hacia estrategias más lingüísticas (hemisferio izquierdo) a medida que el conocimiento de la lengua progresara. Estas hipótesis se vuelven a plantear actualmente, puesto que estudios más controlados no han podido hallar estas diferencias ni este tipo de evolución (Galloway, 1980; Gordon y Zatorre, 1981; Soares y Grosjean, 1981; Junque, 1983). El dominio progresivo izquierdo no sería un efecto debido a las lenguas, sino un proceso global que se encuentra en todos los niños (Bryden y cols., 1980; Larsen S., en prensa). La imagen de organización cerebral de las lenguas que podemos extraer de la relación de afásicos y de los estudios de la lateralización es difícil de determinar. Paradis (1981) es quizás el autor que nos ofrece el modelo más coherente: propone una hipótesis que denomina «sistema extendido», en el que habría un almacén para la primera lengua, y, a partir de ésta, se formarían extensiones que serían más o menos independientes según la práctica de la lengua. Este modelo ya nos es familiar puesto que está muy próximo al de la diferenciación progresiva ya expuesto. Pero Paradis aún concreta más asimilando algunas ideas de la hipótesis de los «dos sistemas». Puesto que es evidente que hay una organización diferencial para los elementos más fuertemente asociados entre sí que con el sistema amplio, hay que considerar la existencia de los circuitos doblemente conectados: uno de forma independiente creando un subsistema, y el otro con el sistema extendido. Lo importante es aprender de estos modelos que los estudios son muy complejos y que, por el mo-

mento, hay muy pocas ideas concretas. Esperamos que un mejor control de los tipos de bilingüismo y del conocimiento de las lenguas nos ayudará a determinar mejor la interacción entre los factores de experiencia, de organización y de recuperación. El progreso visto durante los últimos cinco años, nos permite creerlo así. Bilingüismo y patología del lenguaje Antes de considerar si el bilingüismo puede ser considerado como un factor patógeno de la comunicación y del lenguaje, veamos cómo la situación bilingüe afecta los niños con dificultades. RETRASO MENTAL Si nos atenemos a la hipótesis de retraso paralelo, sea ateniéndonos a la edad mental, sea al nivel del lenguaje, podríamos esperar que el retrasado pueda adquirir un cierto bilingüismo de acuerdo con la madurez alcanzada. De hecho, sea en familia, sea en la escuela, es bien sabido que los niños se adaptan a la situación bilingüe. Pero puedo añadir algunos datos acerca de este tema (Serra, 1982). Hemos hecho un estudio con 28 niños, de CI entre 55-70, cuya edad se encontraba entre los 6 y los 12 años (X = 9,6). Había 15 castellanos, 8 catalanes y 5 «semilingües». Se les dio un test-retest en dos lenguas para ver la denominación (palabra o frase) para objetos, acciones, calidades y relaciones. La descripción (enumeración encadenada, frases coordinadas y subordinadas). El lenguaje relaciona1 (a partir de imágenes simples, construir una historia). Y la expresión (a partir de una historia construir imágenes). Ciertamente, los niños no realizaron satisfactoriamente algunas de las pruebas pero nos interesaba sobre todo la comparación de las lenguas, incluso en los fracasos, y no a los niveles alcanzados. También les dimos una prueba fonética y otra de imitación de frases. Los resultados nos han proporcionado mucha información. En fonética hemos obtenido una línea de base en lengua materna muy baja: 60 % de los castellanos y 25 % de los catalanes hacían muchos errores. La fonética en la segunda lengua era idéntica a la primera; no había ninguna modificación. Ello se 91

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explica porque el catalán y el castellano pueden ser pronunciados de la misma manera si se tiene un criterio muy amplio de alofonismos. Esta economía no es exclusiva de los retrasados puesto que mucha gente adopta una conducta semejante. Para el léxico y la gramática, los niños también siguen las normas sociales establecidas: los castellanos comprenden bien el catalán pero no hacen ningún esfuerzo por expresarse. Los catalanes comprenden bien el castellano y, cuando se trata de expresiones simples, se expresan en castellano, con un nivel de éxito diferente. Pero si la expresión requerida es más difícil, entonces vuelven a su lengua materna, el catalán. Ha habido dos excepciones entre los niños catalanes, los cuales han conseguido hablar en la segunda lengua al mismo nivel en todas sus producciones. Sus circunstancias personales y de aprendizaje no nos han permitido encontrar la explicación de estos resultados. Las interferencias realizadas son idénticas a las de los niños normales de control, más abundantes para el léxico y casi inexistentes en gramática, excepto para la copia de clichés. La imitación sigue también la previsión: un 69 % de castellanos imitan en la segunda lengua, a pesar de que un 46 % al mismo nivel, 30 % han traducido las frases con una gran dispersión de resultados (10 % correctamente). Todos los catalanes han imitado al mismo nivel que en su primera prueba. El grupo «semilingüe» ha constituido una cuestión aparte. Este grupo no tenía un modelo diferenciado de lenguas en casa. Los resultados han sido mucho más bajos que los de los otros grupos, pero sin llegar a lo que se esperaba. La explicación de ello puede ser que el catalán y el castellano son lenguas de raíz común y que la mezcla puede no ser tan empobrecedora como el resultado de lenguas más diversas. La conclusión de este estudio ha sido que la hipótesis del retraso paralelo ofrece una ayuda importante para la planificación del bilingüismo para los retrasados en la escuela, permitiéndonos seguir los estadios del niño normal. Las precauciones que deberemos tener para los retrasados serán las mismas que para los niños normales. Sin embargo, habrá que tener en cuenta la integración de errores importantes ya que el niño normal es más flexible a la corrección que el niño retrasado. Las ventajas del bilingüismo pueden 92

ser más importantes para el retrasado puesto que una educación en lengua materna, y la comprensión de la otra, no harán de él un extranjero en su grupo como pasa muy a menudo. SORDOS El caso de los sordos profundos es el más difícil de afrontar en una situación bilingüe. En primer lugar, no se debe confundir con el «bilingüismo» propuesto por aquellos que consideran que la comunicación gesticulatoria debe ser considerada como «lengua materna» del sordo. No trataré esta cuestión a fondo y me limitaré a hacer algunos comentarios. En primer lugar considero que el concepto de lengua no puede aplicarse a la comunicación por signos. Los estudios de los lingüistas que intentan hallar las unidades y la gramática de los signos han hecho una gran labor pero es posible que hayan olvidado que una lengua, ademas de un sistema, es el resultado de una historia y una cultura. Cualquier lengua debe permitir la incorporación de la experiencia propia de los demás. Siguiendo estos criterios, podría ser que los sistemas de gesticulación llegaran un día a ser lenguas y no sólo un medio, una modalidad extraordinaria de comunicación, como deberían ser consideradas actualmente. Es de mayor importancia hacer algunas observaciones acerca del concepto de población sorda. Los sordos son individuos que deben ser respetados y hasta favorecidos por todos los derechos que tienen los ciudadanos, y hay que unir todas las fuerzas para hacerlos progresar. Pero este progreso está en la dirección de una mayor atención y respeto, como es el caso de los inmigrantes o los ciegos. Este progreso no buscará una libertad de expresión y de expansión como sería para los corsos o los catalanes. Pero, como en el caso de la lengua, hay que hacer esta afirmación con prudencia, porque en el futuro, con los nuevos medios de comunicación, como la TV, llegarán a constituir una minoría estable. De todas maneras, de acuerdo con la evolución de las minorías muy fluctuantes (los niños de padres sordos son menos de un 10 %), lo más probable es que a medida que su educación mejore, preferirán poseer la cultura de su país, y formar un grupo social, como los demás, de acuerdo con sus afinidades.

Volviendo al bilingüismo natural, se ha dicho que era una de las situaciones más dramáticas para los sordos. La experiencia durante bastantes años de orientar los sordos hacia una lengua que no es la de su ambiente natural, ha sido para nosotros, en Cataluña, muy dura. Aún actualmente es una cuestión muy difícil. Una de las soluciones es intentar hacer comprender a los niños sordos el concepto y la realidad del bilingüismo. Algunos lo llegan a entender y, entonces, ya poseen la motivación para aprender un poco su lengua materna, una vez finalizada la escuela. Desgraciadamente, la única solución en la que podemos pensar es dividir la escuela en dos grupos, y ayudarles con un buen conocimiento mutuo. Además de las dificultades sociolingüísticas, hay otras propias de la lengua. Muy a menudo hemos constatado que los niños sordos aprenden algunos aspectos de la lengua a los que no se les da ninguna importancia, pero que después, en la escuela o en la reeducación, son difíciles de cambiar. Por ejemplo, la melodía de las frases o de palabras maternas interfieren de una forma considerable en la segunda lengua. Sabemos que la mayoría de los niños sordos tienen unos restos auditivos suficientes para codificar una fonología sobresegmental que aflorará al aprender la otra. Según los logopedas, hay otros aspectos fonológicos que merecerían ser estudiados. Los hipoacúsicos son totalmente otro problema. Si llegan a tener una percepción independiente del lenguaje y la evolución de la primera lengua, a pesar de que algo retrasado, pero siguen una evolución normal, el bilingüismo les plantea problemas idénticos que a los niños normales. Únicamente hay que encaminarles bien para que reconozcan lo más rápidamente posible en qué lengua se les habla; de no ser así, pueden perder mucha información. Si el hipoacúsico no consigue obtener una independencia perceptiva, hay que controlar atentamente su ambiente lingüístico. En un país bilingüe, es posible vivir con una sola lengua: las amistades, el colegio, la TV, los libros..., pueden ser seleccionados. Esta previsión, que es necesaria para muchos otros casos, será más duradera para los hipoacúsicos. Sólo cuando su lengua materna esté estabilizada, y si están motivados, se puede intentar, muy gradualmente, em-

pezar un cierto bilingüismo: en primer lugar la comprensión de textos fáciles y repetidos, después la información simple y poco a poco ir aumentando. Según cada niño se puede también conseguir un progreso en la expresión siguiendo un proceso semejante de graduación de las funciones del lenguaje. Si, según las circunstancias existe una tendencia de intentar un bilingüismo equilibrado, hay que controlar la primera lengua, que puede estar afectada fácilmente. Si el bilingüismo del niño es familiar, y no está en perspectiva el retorno al país de origen, hay que enseñarle la lengua adoptiva. Pero si la familia continúa hablando su primera lengua, habrá que conceptualizarle positivamente, enseguida que sea posible, su identidad y la existencia de esta otra lengua. EL TARTAMUDEO Entre las causas del tartamudeo encontramos en muchos libros, como en el de Pichon, que el bilingüismo puede ser la causa de su aparición. Hay que decir que no es totalmente cierto, entre otras razones porque hay el mismo número de tartamudos en los países bilingües que en los monolingües. Lo que sí que es cierto es que el bilingüismo puede influir en el tartamudeo. El bilingüismo mal asimilado puede aumentar la tensión comunicativa y pedir un mayor esfuerzo productivo. Éstas serían las causas que favorecerían las fijaciones espasmódicas y la sensibilización comunicativa. También hay que tener en cuenta que el bilingüismo sucesivo iniciado a los 3 o 6 años, cuando la lengua materna se está «refuncionalizando» (véase más adelante) puede crear graves problemas, sean de tensión sean de competencia verbal en los niños con una fluidez en peligro, o con antecedentes de inmadurez. Hay otra idea sobre el tartamudeo que habría que matizar. Se dice siempre que el tartamudeo puede serlo en una lengua y no en otra. Esto no es del todo cierto. Hay algunos factores que ayudan a que sea así: una segunda lengua puede requerir un esfuerzo de pensamiento inhibiendo la tensión de comunicar y provocar un retardo motor. Se da también en otras personas, o bien haciendo ficción. Pero si la segunda lengua está en equilibrio con la primera, el tartamudeo es idéntico. Por tanto, tampoco es una cuestión de lengua como de condiciones comunicativas. 93

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RETRASO DE LA LENGUA La idea de que el bilingüismo puede ser un factor patógeno está presente en el espíritu de muchos profesionales. Habría que especificar en qué condiciones esto es cierto, puesto que no hay que olvidar que, para la mayoría de niños normales, la asimilación de dos lenguas sólo produce dificultades menores. Lo primero que debe tratarse es si las circunstancias sociales, motivacionales y los modelos del lenguaje no sobrepasan la capacidad de adaptación del niño. Si el bilingüismo es natural (dos lenguas en casa o una en casa y la otra en la escuela desde el principio), la única precaución debe ser que los modelos y las situaciones no estén mezclados. Esto requiere un cierto esfuerzo, y debe comentarse con los padres, puesto que se expresan muy fácilmente sin vigilar en qué lengua (o mezcla) hablan a los niños. Podemos encontrar también algunos padres que, como en el ejemplo propuesto de los inmigrantes españoles en Francia, intentan hablar una lengua que no conocen muy bien. También seria útil darles consejos acerca del uso de su propia lengua y recomendarles que no la abandonen (bilingüismo recesivo). En cuanto al bilingüismo sucesivo, hemos ya hablado sobre las edades frágiles comentando el tartamudeo. A 3 años y entre 6-7 años, la fuerte invasión de una segunda lengua no es deseable. El niño de 3 años está pasando del lenguaje basado en el léxico al basado en la sintaxis. Está rehaciendo sus costumbres de expresión. Es un momento difícil para él, lo cual se percibe por el número de autocorrecciones que realiza, así como por la tensión ya mencionada. Si exigimos, al mismo tiempo, una expresión a igual nivel para una segunda lengua, podemos provocar una regresión. Evidentemente, aún sería peor si el niño fuera retrasado (el momento se situaría entonces entre los 4 y los 5 años). Hacia los 6-7 años se da un fenómeno semejante cuando el niño debe iniciarse en la lectura y se le pide que comprenda y exprese las informaciones y contenidos que sobrepasan su capacidad. Es un momento frágil y no se le puede forzar a esta dualidad expresiva si no está habituado. El bilingüismo sucesivo y activo debe ser, pues, programado esperando los factores y momentos descritos. Lo más prudente es exponer al niño a 94

la segunda lengua y, siempre siguiendo su asimilación, pasar a la progresión descrita anteriormente cuando hablamos de los hipoacúsicos: desde los clichés simples hasta la expresión preposicional. CONCLUSIÓN Para concluir, en primer lugar, podemos preguntarnos si existen diferencias estables entre el monolingüe y el bilingüe, suficientes como para poder dar explicaciones independientes. Las circunstancias históricas y sociales aparecen de forma semejante en muchos países y grupos sin implicación de lenguas. Seguidamente, cabría preguntarse también si hay mayores diferencias entre lenguas que entre formas de lenguajes. Hay estilos que, al menos cognitivamente, están más próximos, a pesar de que en lenguas diversas, que otros en una misma lengua (piensen en argots profesionales, en un analfabeto hablando con un político, etc.). Esto nos prepararía para una hipótesis de continuidad entre las lenguas considerándolas como formas y estilos opcionales en lugar de sistemas separados (Lattey, 1981; Gumprez, 1972). Pero quizá quedarían algunas peculiaridades sin explicar. Por ejemplo, muy pocos bilingües serían los «parlantes ideales» que Chomsky nos propone. Pero nos podemos preguntar si todos los monolingües tienen esta competencia. Proponemos también, como argumento de diferenciación, la pregunta de las interferencias que serían propias únicamente del bilingüe. Desde el punto de vista formal es verdad, pero desde el punto de vista semántico y cognitivo no lo es. Tanto el niño como el adulto poco informado podrían hacer confusiones que serían comparables a las interferencias de los bilingües. Si tomamos, pues, un punto de vista más cognitivo que formal, las hipótesis de opcionalidad serían más interesantes. El límite de esta hipótesis vendría dado entonces por el biculturalismo, que, claro está, es una realidad incontestable. Dicho esto podemos pasar a un campo más concreto. Todos los niños que aprenden bien una lengua pueden aprender otra silas circunstancias así lo piden. Pero si la primera ha sido mal adquirida, sea

por un modelo mediocre, sea por circunstancias individuales, entonces habría que tener en cuenta los factores mencionados durante esta exposición para obtener la forma más adaptada a la comunicación del individuo. Esto quiere decir, para la mayoría de los casos, un bilingüismo pasivo y un ensayo muy prudente pero abierto, de bilingüismo activo. Pero este bilingüismo pide algo más que aprender únicamente una lengua. Existe además una actividad suplementaria, que podríamos denominar «higiene lingüística» que debe hacerse porque, en caso contrario, la evolución del bilingüismo del individuo puede retroceder hacia la situación «semilingüe» ya descrita. Hay que mantener el interés por las culturas respectivas. Es decir, que poseer una identidad de «bilingüe» no viene automáticamente por el hecho de conocer más o menos bien dos lenguas. Este concepto de higiene lingüística, o por estar más a la moda, de «ecología lingüística», debería incorporarse al bagaje de conceptos de los logopedas. Creo que hemos podido constatar que todo aprendizaje bilingüe abandonado al azar de las circunstancias desequilibradas está destinado al fracaso. Son las circunstancias las que hacen que ciertos bilingüismos no sean convenientes. Pero si estas circunstancias se tratan cuidadosamente podemos contribuir a la formación de niños en posesión de una cultura y una personalidad más abierta y rica. BIBLIOGRAFÍA ALBERT M. y OBLER L.: The bilingual brain. Academic Press, New York, 1978. BAETENS BEARDSMORE H.: The Problem of Question Tags. In: English Language Teaching, 1970, XXXV, 14-19. BAETENS BEARDSMORE H.: Bilingualism: Basic Principles. Multilingual Matters, 1982. BALKAN L.: Les effets du bilinguisme franco-anglais sur les aptitudes intellectuelles. Aimav, Bruxelles, 1970. BRYDON M. P. y ALLARD S. A.: «Do auditory perceptual asymetries develop?». Cortex, 1980, 17, 313-318. CARAMAZZA A. y BRONES I.: «Semantic classification by bilinguals». Canadian Journal of Psychology, 1980, 34, 77-81. DORNIC S.: «Information processing in bilinguals: some selected issues». Psychological Research, 1979, 40, 329-348. DULAY H. y BURT M.: «Errors and strategies in child second language acquisition». TESOL Quarterly, 1974, 8, 129-138.

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