Identificación y clasificación de alumnado con Trastorno Específico del Lenguaje

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2013) 33, 157---164

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Identificación y clasificación de alumnado con Trastorno Específico del Lenguaje Víctor Acosta a,d,∗ , Gustavo M. Ramírez b,e y Sergio Hernández c,e a

Área de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Psicología, Universidad de La Laguna, Tenerife, Espa˜ na Área de Metodología de las Ciencias del Comportamiento, Facultad de Psicología, Universidad de La Laguna, Tenerife, Espa˜ na c Área de Psicobiología, Facultad de Psicología, Universidad de La Laguna, Tenerife, Espa˜ na d Grupo de Investigación en Dificultades del Lenguaje Acentejo e Grupo de Investigación en Neuropsicología del Desarrollo (GINDe) b

Recibido el 18 de junio de 2013; aceptado el 13 de julio de 2013 Disponible en Internet el 21 de septiembre de 2013

PALABRAS CLAVE Clasificación; Evaluación; Subtipos; Trastorno Específico del Lenguaje

KEYWORDS Classification; Assessment; Subtypes; Specific Language Impairment

∗

Resumen En la presente investigación nos hemos propuesto un doble objetivo. En primer lugar, reconocer aquellos instrumentos que ayuden a identificar y diferenciar con mayor precisión ni˜ nos con desarrollo típico y ni˜ nos con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) y, en segundo lugar, establecer cuáles son las características subyacentes más relevantes que nos permiten agrupar a los ni˜ nos con TEL en diferentes subtipos. La muestra estuvo compuesta por 33 alumnos diagnosticados con TEL y 20 ni˜ nos sin problemas de lenguaje. Los ni˜ nos cursaban desde el último a˜ no de Educación Infantil (5 a˜ nos) hasta 5.◦ de Primaria (11 a˜ nos). Los resultados indicaron, por un lado, que el CELF-3 es la prueba que nos permite un mejor diagnóstico del TEL, y, por otro lado, se establecieron 2 grandes subtipos de TEL: el fonológico-sintáctico y el léxico-sintáctico. © 2013 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

Identification and classification of pupils with Specific Language Impairment Abstract The aim of this study was two-fold. Firstly, to identify the instruments that help to more accurately distinguish between children with normal development and those with Specific Language Impairment (SLI) and, secondly, to establish the most important underlying characteristics that allow children with SLI to be grouped into different subtypes. The sample consisted of 33 children diagnosed with SLI and 20 children without language problems. Children were enrolled from the last year of preschool education (5 years) to Primary 5 (11 years). The results showed that the test that allows the most accurate diagnosis of SLI is the Clinical Evaluation of

Autor para correspondencia. Correo electrónico: [email protected] (V. Acosta).

0214-4603/$ – see front matter © 2013 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados. http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.07.006

158

V. Acosta et al Language Fundamentals-Third Edition (CELF-3), and that there are two major subtypes of SLI, the phonological-syntactic subtype and the lexical-syntactic subtype. © 2013 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

Introducción A pesar de que el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) es una etiqueta que cuenta ya con una larga historia, siguen sin resolverse algunas cuestiones que resultan claves. Así, aunque hay un cierto acuerdo general en considerar que nos que sufren este trastorno presentan déficits siglos ni˜ nificativos en la adquisición del lenguaje en ausencia de otros problemas en las demás áreas del desarrollo (cognitiva, auditiva, oral-motora o emocional; Leonard, 1998), existe escaso consenso entre investigadores y clínicos a la hora de concretar indicadores y criterios mediante los cuales se pueda llegar a un buen diagnóstico. A su vez, la enorme heterogeneidad que caracteriza al TEL ha impulsado la idea de la presencia de una serie de subtipos vinculados con el componente del lenguaje que esté más afectado; sin embargo, esta tipología o clasificación en subgupos parece tener muchos puntos débiles (Law, Tomblin y Zhang, 2008; Leonard, 2009). Dentro de este panorama, la identificación precisa de los ni˜ nos con TEL constituye una necesidad pero al mismo tiempo se plantea como un enorme reto. Habitualmente los logopedas suelen recurrir a una combinación de instrumentos, entre los que cabría se˜ nalar los tests con referencia a normas, los tests con referencia a criterios y las pruebas informales. Con todo, es importante tener un buen grado de certeza de que cada una de las herramientas utilizadas para el diagnóstico es capaz de distinguir con cierto grado de precisión a los ni˜ nos con un lenguaje deteriorado. Además, para tomar una decisión acerca de la severidad que presenta el lenguaje de un ni˜ no determinado en función de los resultados obtenidos en una prueba, el logopeda deberá tener bien claro cuál es el punto de corte que maximiza la discriminación entre lo que se considera un ni˜ no con TEL y un ni˜ no con desarrollo típico, dato que no suele encontrarse en el manual de la mayor parte de las pruebas de lenguaje. De esta forma, en un estudio hecho por Wilson, Blackmon, Hall y Elcholtz (1991) sobre los 3 tests con referencia a normas utilizados con más frecuencia para diagnosticar a ni˜ nos con TEL de habla inglesa, es decir, el Test Expressive One-Word Picture Vocabulary (EOWPVT; Gardner, 1979), el Test of Language Development-Primary (TOLD-P; Hammill y Newcomer, 1982) y el Test Clinical Evaluation of Language Functions (CELF; Semel, Wiig y Secord, 2003), solo este último incluía en su manual aspectos de precisión discriminante referidos a la sensibilidad (100%), a la especificidad (89%) y a los correspondientes puntos de corte (---1,5 DT), cuestiones que pueden resultar cruciales para la identificación del TEL. Dentro de nuestra realidad más inmediata, cuando se plantea la evaluación de ni˜ nos con TEL hispanohablantes se suele acudir a una cantidad ingente de instrumentos. Así, por ejemplo, Aguado (1999) propone la utilización de un conjunto de pruebas que intentan poner de manifiesto los déficit de estos ni˜ nos en los procesos implicados en la recepción y producción del lenguaje, siguiendo el modelo

neuropsicolingüístico de Chevrie-Muller; junto con ello también nos sugiere recurrir al empleo de muestras de lenguaje y de otros métodos más informales como los protocolos de observación del lenguaje. La complejidad en la evaluación de los TEL es se˜ nalada por Mendoza (2001), para quien es necesario apelar también a una diversidad de pruebas junto con la obtención de muestras de habla espontánea, informes e inventarios y a la evaluación dinámica. Por último, en un reciente trabajo Carballo (2012), en la misma línea de lo que sugieren otros autores para ni˜ nos de habla inglesa, establece la utilización de instrumentos estandarizados junto con tareas dise˜ nadas para medir aspectos concretos del lenguaje unido a otros procedimientos de naturaleza más informal y dinámica. Con todo, falta una mayor evidencia de cuáles son las pruebas que nos ayudan a reconocer con mayor fidelidad al TEL. Dado lo expuesto anteriormente, el presente estudio explora las diferencias entre ni˜ nos diagnosticados con TEL y ni˜ nos con rendimiento normalizado en lenguaje, determinando qué instrumentos de evaluación nos ayudan a discriminar con mayor precisión entre ambos grupos, así como las dimensiones subyacentes que resultan más relevantes en dicho proceso y que nos permiten establecer diversos subtipos de TEL.

Metodología Selección y características de los participantes En el presente estudio participaron un total de 33 alumnos diagnosticados con TEL y 20 ni˜ nos con un desarrollo típico del lenguaje escolarizados en 19 colegios en la isla de Tenerife. Para la selección de la muestra de ni˜ nos con TEL se hizo una criba inicial en toda la isla, en colaboración con los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Una vez explicados cuáles eran nuestros objetivos se les pedía la remisión de alumnado con características de TEL, es decir, que tuvieran problemas en la comprensión y/o la expresión del lenguaje, en uno o en varios de sus componentes, especialmente en la morfosintaxis, o que, finalmente, presentaran varios a˜ nos con dificultades de lenguaje aún no resueltas. Una vez enviados los alumnos, se les administraba un protocolo exhaustivo de evaluación para confirmar el diagnóstico, constituido por diversas pruebas estandarizadas. La selección de los ni˜ nos con desarrollo típico se efectuó entre los compa˜ neros de curso de los ni˜ nos con TEL. Estos alumnos no tenían problemas de lenguaje y seguían una escolarización dentro de los parámetros habituales. Las características de ambos grupos se describen en la tabla 1.

nos con Instrumentos para la selección de los ni˜ Trastorno Específico del Lenguaje En primer lugar se atendieron algunos criterios de exclusión relacionados con el TEL que están presentes en la literatura,

Identificación y clasificación de alumnado con Trastorno Específico del Lenguaje Tabla 1

159

Características de los grupos

Grupo

Grupo TEL Grupo control

Género

Edad

Ni˜ nos

Ni˜ nas

Mínimo

Máximo

Media

DT

27 13

6 7

4,60 5,10

11,20 11,20

7,85 7,82

1,62 1,88

DT: desviación típica.

como es el caso de que en la historia escolar de estos ni˜ nos no apareciesen problemas importantes, especialmente en su audición y en su motricidad orofacial (Aguado, 1999). Posteriormente se utilizaron 3 pruebas para diagnosticar el TEL. En primer lugar se recurrió al test más usado internacionalmente para el estudio de este trastorno, el CELF-3 (Semel et al., 2003). Se trata de un test de evaluación del lenguaje con baremos para hablantes del espa˜ nol de los Estados Unidos de América. Evalúa los procesos de comprensión y expresión lingüísticas con carácter general, mediante tareas de estructuración y formulación de las oraciones, conceptos y direcciones, estructura y clases de palabras, y recordar oraciones. Los resultados en esta prueba fueron cruciales, obteniéndose puntuaciones medias por debajo de ---1,25 en su capacidad lingüística, tal y como exigen autores tan relevantes como Leonard (1998). Con todo, y dado que algunos investigadores se˜ nalan la necesidad de utilizar 2 o más medidas de lenguaje, se dispuso, por un lado, del Peabody (Dunn, Padilla, Lugo y Dunn, 1986). En esta prueba se mide el vocabulario y el ni˜ no deberá se˜ nalar entre 4 imágenes la que corresponda a la palabra emitida por el evaluador. El vocabulario empleado consta de nombre de objetos, situaciones, profesiones y animales, de acciones y de atributos. Y, por otro lado, de 2 subpruebas del ITPA (Kirk, McCarthy y Kirk, 2005), las de asociación auditiva y asociación visual, para evaluar procesos psicolingüísticos semánticos, mediante la asociación de términos a una palabra dada y de imágenes que guardan una relación taxonómica o temática. En ambas subpruebas los ni˜ nos obtuvieron, del mismo modo, resultados muy deficitarios, reflejados en las puntuaciones negativas en lo que se refiere al Peabody, y a una edad psicolingüística en el ITPA muy inferior a la edad cronológica. Finalmente, se comprobó que los ni˜ nos con TEL tuvieran un cociente de inteligencia no verbal por encima de la puntuación 85, a través del Test de inteligencia K-BIT (Kaufman y Kaufman, 2000). Todos estos datos quedan recogidos en la tabla 2.

Procedimiento para la evaluación narrativa Una vez diagnosticados los ni˜ nos con TEL, se procedió a la evaluación de sus habilidades narrativas. El material utilizado ha sido el cuento Rana, ¿dónde estás? (Mayer, 1969), usado con mucha frecuencia en este tipo de estudios (Strömqvist y Verhoeven, 2004). Este libro de ficción consta de una serie de láminas ilustradas y sin palabras, cuya trama involucra a un ni˜ no y a un perro en la búsqueda de su rana perdida y los personajes y las aventuras con las que se encuentran durante este proceso. Las 24 láminas presentan una secuencia de eventos, con un cierto predominio de acciones simultáneas e imágenes difusas. Esta complejidad

visual obliga a establecer relaciones verbales, con especial atención a los personajes y a la secuencia de los acontecimientos. Para comenzar la tarea, la logopeda coge el cuento y lo narra, ayudada por un guión que servía como relato mientras se presentaban las imágenes y, además, garantizaba la misma historia a todos los ni˜ nos. Luego se lo da al ni˜ no y le pide que lo cuente. Finalmente, y una vez registrada en audio la producción narrativa de los ni˜ nos, se procedió a su transcripción literal y a su estudio. El examen posterior consistió en una segmentación de la historia en oraciones y en un análisis de sus oraciones, de los problemas en la fluidez (mazes) y de los errores gramaticales (Acosta, Moreno y Axpe, 2013, en este número).

Resultados Para responder al primer objetivo planteado en este estudio se realizó un análisis discriminante, en el que se introdujeron todas las variables a la vez. Para abordar el segundo objetivo se empleó un análisis de escalamiento multidimensional con el procedimiento ALSCAL para cada grupo de sujetos. Se utilizó la distancia euclídea como medida de la disparidad. Estos resultados fueron corroborados con un análisis de conglomerados jerárquico.

Tabla 2 Resultados de las pruebas para la evaluación diagnóstica del grupo TEL Pruebas

Grupo TEL Media

CELF-3. Lenguaje Expresivo CELF-3. Lenguaje Receptivo Peabody ITPA. A. Auditiva. Edad psicolingüística ITPA. A. Visual. Edad psicolingüística RFI. Número de palabras erróneas RFI. Número de fonemas erróneos K-BIT. Cociente de inteligencia no verbal DT: desviación típica.

DT

−1,37 −1,27 −1,51 3,79

0,84 0,64 1,22 2,36

5,24

2,39

15,14

14,30

15,74

16,41

102,54

9,56

160 Tabla 3

V. Acosta et al Tabla 5

Matriz de estructura

Pruebas

Función

CELF-3. L Expresivo CELF-3. L Receptivo ITPA. Asociación auditiva Narración. Oraciones compuestas RFI. Número de palabras erróneas RFI. Número de fonemas erróneos ITPA. Asociación visual Peabody Narración. Número total de errores gramaticales Narración. Número total mazes Narración. Número total de oraciones

0,843 0,826 0,306 0,207 −0,187 −0,152 0,146 0,140 −0,132

Resultados de la clasificación

Grupo

Grupo pronosticado TEL

Recuento TEL Control

Total

Control

33 0

0 20

33 20

100,0 0,0

0,0 100,0

100,0 100,0

% TEL Control

−0,034 0,013

Modelo de distancia euclídea 4

3

Este análisis permite descubrir qué instrumento o instrumentos discriminan entre los 2 grupos. Al ser 2 grupos resulta una única función (lambda = 0,12; ␹2 = 100,74; p = 0,001). El resultado de la prueba de Box indicó que las matrices de covarianza poblacionales de los grupos eran iguales (p = 0,06). La matriz de estructura, que muestra las variables ordenadas por el tama˜ no de la correlación con la función obtenida, aparece en la tabla 3. Los instrumentos que tienen mayor peso en la clasificación de los participantes son las dos subpruebas del CELF-3, que miden los procesos de expresión y comprensión lingüísticas, resultando la aportación de todos significativa, tal y como puede verse en la tabla 4, a excepción de los resultados obtenidos mediante la tarea narrativa referidos al Número total de oraciones y Número total de mazes. Estos signos negativos podrían explicarse porque en la contabilización de las oraciones se incluyen las simples, mientras que los problemas de fluidez constituyen rasgos que están presentes solo en algunos subtipos de TEL. La función canónica discriminante obtenida permite clasificar correctamente al 100% de los casos, tal y como se ilustra en la tabla 5.

Tabla 4

Distancias

Análisis discriminante

2

1

0 0

2

1

3

4

Disparidades

Figura 1 Ajuste lineal de las disparidades y las distancias en el grupo de sujetos normales.

Escalamiento multidimensional y análisis de conglomerados Cumplimos con el objetivo de descubrir la estructura representacional que corresponde a cada grupo en relación con los resultados obtenidos en los diferentes instrumentos de evaluación. En el análisis se eligió la solución de 2 dimensiones,

Pruebas de igualdad de las medias de los grupos

Pruebas

Wilks

F

p

Peabody CELF-3 L Expresivo CELF-3 L Receptivo ITPA. Asociación visual ITPA. Asociación auditiva RFI. Número de palabras erróneas RFI. Número de fonemas erróneos Narración. Oraciones compuestas Narración. Número total de oraciones Narración. Número total de mazes Narración. Número total de errores gramaticales

0,868 0,154 0,159 0,859 0,581 0,787 0,848 0,752 0,999 0,991 0,882

7,890 285,554 274,375 8,552 37,531 14,040 9,330 17,179 0,067 0,471 6,975

0,007 0,001 0,001 0,005 0,001 0,001 0,004 0,001 0,796 0,495 0,011

Identificación y clasificación de alumnado con Trastorno Específico del Lenguaje

161

Modelo de distancia euclídea 1,5 CELFLRPC

1,0

CELFLRPC

Dimensión 2

0,5 NARRAOC ITPAAAPD

0,0

NERRORGRANNT NMAZESNT RFINPE

ITPAAVPD

NARRANTO

RFINFE

–0,5

–1,0

PPVTPD

–1,5 –2

0

–1

1

3

2

Dimensión 1

Figura 2

Mapa bidimensional de las distancias entre los instrumentos de evaluación.

puesto que se parte de la idea de que hay 2 rasgos principales en la identificación de los TEL, siguiendo parte de la propuesta de Rapin y Allen (1987), que son los subtipos de trastorno fonológico-sintáctico y trastorno léxicosintáctico. El valor del Stress, que indica la bondad de ajuste del modelo, fue igual a 0,0383. La proporción de varianza de las disparidades, que es explicada por sus correspondientes distancias (denominada habitualmente RSQ), resultó igual a 0,9960, lo que indica un ajuste aceptable. La figura 1 muestra el ajuste a una función lineal, al considerar las distancias y las disparidades en el grupo de sujetos normales. Como puede observarse, los datos presentan un gran ajuste a la función lineal, especialmente en valores medios y altos. La configuración de estímulos derivada de este análisis aparece en la figura 2. Se aprecian 4 grupos de instrumentos diferenciados, unidos en 2 dimensiones: por un lado los CELF y el Peabody (dimensión 1); por otro, un segundo grupo conformado por los 2 RFI; un tercero, por los mazes, los errores gramaticales y las oraciones compuestas, y un cuarto grupo de instrumentos conformado por los ITPA y el total de oraciones, configurando estos 3 últimos RFINPE

0 6

RFINFE

7

NARRAOC NMAZESNT

5

grupos de instrumentos el otro polo de la primera dimensión. A través de la aplicación de un análisis de conglomerados a nuestros datos, obtenemos los conglomerados de la figura 3, que corroboran lo obtenido en el análisis de escalamiento multidimensional. A partir de estos conglomerados, se pueden separar a los participantes en perfiles diferenciados, con TEL y normales (fig. 4), resultando la clasificación sin falsos positivos ni negativos, tal como se observaba en el análisis discriminante. Si se atiende al cruce cromático de dendrogramas (el color más oscuro representa las características del TEL), se obtiene la representación que aparece en las figuras 5 y 6. Como puede observarse, hay una importante diferencia cromática entre los ni˜ nos del grupo TEL y los del control. En este último grupo (fig. 5), los casos 43, 45 y 53 son los que tienen un perfil con algún patrón lingüístico alterado. En cuanto al grupo con TEL (fig. 6), lo primero que hay que destacar es su enorme heterogeneidad. En las definiciones clásicas de este trastorno ya se sugiere dicha característica (p. ej., en la que propone la American Speech Language 10

15

20

8 10

NERRORGRANNT 11 ITPAAVPD

4

ITPAAAPD

5

NARRANTO

9

CELFLEPC

2

CELFLRPC

3

PPVTPD

1

Figura 3

Dendrograma a partir de la vinculación media entre grupos.

25

162

V. Acosta et al 0

5

10

15

20

25

48 49 52 41 39 51 54 55 42 50 46 38 47 44 36 40 37 56 43 45 53 12 22 23 17 9 25 4 3 13 35 33 27 29 28 31 19 20 1 15 2 7 6 10 30 16 11 5 18 34 8 21 24 26

Figura 4 Dendrograma que representa los conglomerados de participantes. Los TEL aparecen con los números 1 al 35, mientras que los normales son del 36 al 56.

Hearing Association) que, en definitiva, lo que nos viene a sugerir es que el trastorno puede afectar de manera desigual a los componentes del lenguaje, a todas o a algunas de sus dimensiones, o a todas o a algunas formas comunicativas (Mendoza, 2001). Con nuestros resultados podemos establecer diferentes subtipos de TEL. Así, lo que parece predominar es un primer subtipo léxico-sintáctico, en los 2 extremos de la figura 6, caracterizado por algunos problemas articulatorios y en la fluidez, pero también viéndose afectadas las vertientes de identificación y conceptualización léxicas y de la morfosintaxis. Los otros 3 agrupamientos podrían encuadrarse dentro del subtipo del trastorno fonológico-sintáctico con la producción del habla alterada y una sintaxis deficiente.

Discusión El estudio de los TEL ha venido se˜ nalando la presencia de una diversidad de problemas que pueden agruparse en torno a esta etiqueta sin que, finalmente, exista una propuesta ordenada y clara teniendo en cuenta diferentes subtipos. Las contribuciones de Rapin y Allen (1983) y de Rapin (1996) se basan en observaciones clínicas y en la revisión de la literatura, respectivamente. Con el paso de los a˜ nos, otros muchos estudios han intentado proporcionar nuevas propuestas de subtipos de TEL; de esta manera, nos encontramos, entre otras aportaciones, con la de Wilson y Risucci (1986), en la que ordenan a 93 ni˜ nos con TEL en 7 subtipos; la

de Haynes y Naidoo (1991), en la que agruparon a 156 ni˜ nos en 9 subgrupos distintos; la de Fletcher (1991, 1992), en la que se identifican 4 subclases de TEL a partir de un peque˜ no grupo de 15 ni˜ nos. Recientemente, el grupo de investigación dirigido por Gina Conti-Ramsden (Conti-Ramsden y Botting, 1999; Conti-Ramsden, Crutchley y Botting, 1997) ha intentado registrar subgrupos específicos de TEL con una amplia muestra de participantes, a los que se les ha sometido a una completa evaluación del lenguaje. Finalmente han propuesto 6 subtipos: a) ni˜ nos con buena articulación pero con problemas en la comprensión morfosintáctica; b) ni˜ nos con dificultades en el lenguaje expresivo, incluida la fonolonos gía y una pobre capacidad para la lectura de textos; c) ni˜ con dificultades fonológicas y expresivas; d) ni˜ nos con dificultades expresivas severas; e) ni˜ nos con problemas en todos los componentes del lenguaje, y f) ni˜ nos con dificultades semántico-pragmáticas. Dentro de este panorama confuso situamos el presente estudio, que ha pretendido ofrecer alguna respuesta a 2 grandes interrogantes ya planteados anteriormente. En primer lugar, qué instrumentos nos ayudan a identificar y diferenciar con mayor precisión ni˜ nos con desarrollo típico y ni˜ nos con TEL, y en segundo lugar, cuáles son las características subyacentes más relevantes que nos permiten agrupar a los ni˜ nos con TEL en diferentes subgrupos. Como respuesta a la primera pregunta se podría decir que el instrumento que reconoce más claramente al TEL es el CELF-3. El resto de herramientas utilizadas en este estudio nos ayudaron a describir mejor la tipología del TEL.

Identificación y clasificación de alumnado con Trastorno Específico del Lenguaje Conglomerado

Suj A

B

C

D

Suj E

Suj

163 Conglomerado

A

B

C

D

E

Suj

48

48

49

49

12 22

12 22

52

52

23

23

17

17

41

41

39

39

9

9

25

25

4

4

51

51

54

54

3

3

55

55

13

13

42

42

35

35

50

50

33

33

38

38

27

27

47

47

29

29

44

44

28

28

31

31

19

19

20

20

36

36

40

40

37

37

56

56

43

43

45

45

53

53 A

B

C

D

Suj

E

Suj Conglomerado

Figura 5 Cruce cromático de dendrogramas para el grupo control. El negro indica características propias del perfil TEL.

La respuesta a la segunda pregunta sugiere una distinción entre 2 grandes subtipos de TEL. Un primer subtipo léxicosintáctico, en el que se producen limitaciones en 2 clases de habilidades. Por un lado, todas las referidas a la comprensión del significado transmitido por medio de oraciones compuestas en las que la disposición de las palabras, sus inflexiones y su uso funcional resulta esencial; por otro lado, los problemas gramaticales que pueden ser consecuencia de dificultades en el procesamiento. En resumen, las dificultades se concentran en la comprensión de oraciones, en el procesamiento y en la formulación sintáctica, en el conocimiento de las palabras y en las habilidades necesarias para encontrarlas (problemas de acceso al léxico). En un segundo subtipo se encontraría el trastorno fonológico-sintáctico con una afectación de toda la dimensión formal del lenguaje, tanto en el plano expresivo como en el comprensivo. Más concretamente se se˜ nalan los problemas en la fluidez verbal y en una articulación deficiente, y las restricciones en la comprensión en función del aumento de variables como la longitud y la complejidad estructural. Por último, la morfosintaxis se caracteriza por la emisión de frases simples y la omisión de nexos y de marcadores morfológicos.

1

1

15

15

2

2

7

7

6

6

10

10

30

30

16

16

11

11

5

5

18

18

34

34

8

8

21

21

24

24

26

26 A

Suj

B

C

Conglomerado

D

E

Suj

Figura 6 Cruce cromático de dendrogramas para el grupo TEL. El negro indica características propias del perfil TEL.

Conclusiones Aunque somos conscientes de algunas limitaciones en nuestro trabajo, podemos se˜ nalar que se ha encontrado evidencia empírica en un doble sentido. En primer lugar, sabemos qué instrumentos son los que nos permiten un mejor diagnóstico del TEL, con las consecuencias que ello tiene para una reducción importante de las herramientas necesarias sin que se pierda la eficiencia en la identificación y en el diagnóstico de estos ni˜ nos. En este sentido se sugiere el uso del CELF-3, y de manera complementaria el RFI, las subpruebas de asociación visual y asociación auditiva del ITPA, el Peabody, y el análisis de la sintaxis compleja

164 mediante el recontado narrativo. No obstante, sería deseable validar estos hallazgos, por ejemplo, mediante juicios clínicos emitidos por los logopedas con experiencia en este campo. En segundo lugar, se confirma la existencia de al menos 2 subtipos de TEL. Más concretamente, los subtipos léxicosintáctico y fonológico-sintáctico. Con todo, aunque puede considerarse como una fortaleza el tener un rango de edad amplio, desde los 4,6 a los 11,2 a˜ nos, hay que recordar que la tipología de los TEL puede no ser estable en el tiempo, es decir, el desarrollo de muchos de estos ni˜ nos puede variar a lo largo de su vida escolar y social. Por esta razón, resulta imprescindible la realización de estudios posteriores utilizando la misma muestra de ni˜ nos con el fin de examinar la estabilidad de los 2 subtipos de TEL a través del tiempo.

Financiación Este trabajo se ha desarrollado con la financiación del Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de Espa˜ na. Proyecto de Investigación Funciones ejecutivas y lenguaje en alumnado con TEL. Un modelo de evaluación e intervención con bases psicolingüística y neuropsicológica. Referencia EDU2011-27789.

Conflicto de intereses Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

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