- Email: [email protected]
Trastorno fonológico y conciencia fonológica en preescolares con trastorno específico del lenguaje
Originales
C. J. Coloma Tirapegui Z. De Barbieri Ortiz
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2007, Vol. 27, No. 2, 67-73
Copyright 2007 AELFA y Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L. ISSN: 0214-4603
Trastorno fonológico y conciencia fonológica en preescolares con trastorno específico del lenguaje Universidad de Chile Escuela de Fonoaudiología Santiago de Chile
Resumen Uno de los síntomas lingüísticos más frecuentes en los niños con trastorno específico del lenguaje (TEL) es el trastorno fonológico. Además, se acepta que los niños que evidencian este cuadro pueden manifestar un desempeño descendido en la conciencia fonológica. No obstante, no hay acuerdo sobre la importancia que tiene el trastorno fonológico en esta habilidad metalingüística. Por ello, el propósito del estudio es aportar más información sobre la posible relevancia del trastorno fonológico en el desempeño de las habilidades metalingüísticas de tipo fonológico en preescolares con TEL. El grupo en estudio estuvo constituido por 24 preescolares con TEL. Su promedio de edad era de 4 años y 2 meses. Por su parte, el grupo control se formó con 26 preescolares sin TEL con un promedio de edad de 4 años y 4 meses. La evaluación fue individual y consistió en aplicar el test para evaluar los procesos fonológicos de simplificación (TEPROSIF) y la prueba destinada para evaluar habilidades metalingüísticas de tipo fonológico (PDEHMF). Los resultados señalan que no existe relación entre el desempeño de la conciencia fonológica y del trastorno fonológico en ambos grupos de niños. También, se estableció que la cantidad de procesos de simplificación no influía en el desempeño de la conciencia fonológica en ambos grupos de niños. Finalmente, se observó que todos los niños con TEL que presentaban descendida las habilidades metafonológicas evidenciaban un trastorno fonológico severo. Palabras claves: Conciencia fonológica, trastorno fonológico, trastorno específico del lenguaje, habilidades metafonológicas, habilidades metalingüísticas
Correspondencia: Carmen Julia Coloma Independencia 1027 Universidad de Chile
29
Facultad de Medicina, Escuela de Fonoaudiología Correo electrónico: [email protected]
Phonological disorder and phonological awareness in pre-school with specific language impairments One of the most frequent linguistic symptoms in children with specific language impairment (SLI) is the phonological deficit. Children with SLI also displayed low performances on phonological awareness tasks. However, the effect of SLI in phonological awareness development is not clear. The aim of this study is to search for the weight of phonological deficits in preschool students with SLI on meta-linguistic abilities such as phonological awa-reness. The sample included 24 preschoolers with SLI (x = 4.2 years old) and 26 preschoolers without SLI (x = 4.4 years old). Students were individually measured with a test for evaluating phonological simplification processes (TEPROSIF) and a test for assessing phonological meta-linguistic abilities (PDEHMF). Results indicated a lack of relationship between phonological awareness abilities and phonological deficits in both control and experimental groups. Finally, all students with SLI who showed poor meta-linguistic abilities also displayed a severe phonological deficit. Key words: Phonological awareness, phonological disorder, specific language impairments, mataphonological abilities, metalinguistics abilities
Introducción Los niños con trastorno específico del lenguaje (TEL) se caracterizan por manifestar dificultades de diversa índole en la adquisición del lenguaje. Su diagnóstico se establece por exclusión lo que implica descartar otros problemas (déficit senso67
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 2, 67-73
COLOMA TIRAPEGUI Y DE BARBIERI ORTIZ
68
TRASTORNO FONOLÓGICO Y CONCIENCIA FONOLÓGICA EN PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
riales y cognitivos, trastornos de personalidad y lesión cerebral) que puedan explicar su dificultad (Bishop, 1992). Aún cuando se acepta una gran heterogeneidad en las características lingüísticas de este cuadro, se distinguen dos grandes grupos: expresivo y mixto. El grupo expresivo corresponde a los niños que presentan fundamentalmente un compromiso en la expresión y el mixto incluye a aquellos que manifiestan problemas tanto en la expresión como en la compresión. Uno de los síntomas lingüísticos que presentan los niños con TEL es el trastorno fonológico (Roberts, Rescorla, Giroux y Stevens, 1998) que se caracteriza por: persistencia de patrones fonológicos incorrectos, restricción en el sistema fonológico, patrones silábicos reducidos, presencia de errores inusuales y variación de formas incorrectas (Acosta, León y Ramos, 1998). Desde la perspectiva de la fonología natural, el trastorno fonológico se entiende como la persistencia en el tiempo de procesos fonológicos de simplificación que pueden ser diferentes o menos usados por niños de menor edad. Estos procesos son operaciones mentales innatas que simplifican las palabras del sistema adulto con el fin de facilitar la producción infantil. El grado de ininteligibilidad en el lenguaje está en directa relación con la cantidad de procesos que el niño produce (Bosch, 2003). Uno de los aspectos que ha interesado estudiar en los niños con TEL y trastorno fonológico es la conciencia fonológica, dada las dificultades que pueden evidenciar en la representación de la palabra, ya que se postula que este trastorno puede ser producto de una alteración en dicha representación (Aguado, 1999). La conciencia fonológica es una habilidad metalingüística que permite comprender que las palabras están constituidas por sílabas y fonemas. Según las unidades fonológicas anteriores se distingue la conciencia de la sílaba y la conciencia del fonema. Se reconoce que la habilidad metalingüística del fonema es un poderoso predictor del aprendizaje de la lectura inicial (Torgensen, Otaiba y Grek, 2005). Al respecto, diversas investigaciones han señalado que un óptimo aprendizaje del lenguaje escrito requiere del desarrollo de la conciencia del fonema (McBridge-Chang, 1995). A pesar de que se acepta que los sujetos con TEL pueden tener problemas en esta habilidad metalingüística no existe acuerdo en que el trastorno fonológico implique necesariamente un desarrollo descen-
dido de la conciencia fonológica. Así, niños que evidencian trastorno fonológico como único síntoma no siempre evidencian descendida esta habilidad metalingüística (Lewis, Freebairn y Taylor, 2000; Nathan, Stackhouse, Goulandris y Snowling, 2004). Por otra parte, muchos preescolares que manifiestan serias dificultades fonológicas desarrollan adecuadamente las habilidades metafonológicas en el período escolar (Schuele, 2004). También, se ha observado que niños con serias deficiencias en la conciencia fonológica no presentan problemas en el componente fonológico (Aguado, 1999; Bravo, 2005). De este modo, las investigaciones citadas sugieren que el trastorno fonológico no es un factor que afecte el rendimiento de estas habilidades metalingüísticas. Por el contrario, existen antecedentes que señalan que tanto preescolares como escolares con problemas fonológicos demuestran habilidades más descendidas en conciencia fonológica al compararlos con niños sin problemas de lenguaje (Bird, Bishop y Freeman, 1995; Rvachew, Ohberg, Grawburg y Hayding, 2003; De Barbieri y Coloma, 2004). En síntesis, los estudios mencionados revelan que no existe consenso con respecto a la incidencia que tiene esta dificultad lingüística en el rendimiento de la conciencia fonológica. Por lo tanto, el propósito del estudio es aportar más información sobre la posible relevancia del trastorno fonológico en el desempeño de las habilidades metalingüísticas de tipo fonológico en preescolares con TEL. De lo anterior los objetivos que se desprenden son: a) establecer si existe correlación entre trastorno fonológico y conciencia fonológica, y b) determinar si la severidad del trastorno fonológico afecta el desempeño en conciencia fonológica.
Material y métodos Sujetos En la presente investigación se trabajó con dos grupos, uno de estudio y otro de control. El grupo de estudio estuvo constituido por 24 preescolares con TEL expresivo y trastorno fonológico (14 niños y 10 niñas). El promedio de edad de los niños era de 4 años y 2 meses con un rango entre 4 años y 4 años y 11 meses. El diagnóstico de TEL expresivo con trastorno fonológico y déficit morfosintáctico fue realizado por el fonoaudiólogo de las escuelas de lenguaje a las que 30
TRASTORNO FONOLÓGICO Y CONCIENCIA FONOLÓGICA EN PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
asistían regularmente para superar sus dificultades lingüísticas. El tiempo de permanencia en estos establecimientos fluctuaba entre 3 y 6 meses. Lo anterior, implica que estos niños estaban en las etapas iniciales de su tratamiento. Las escuelas de lenguaje están a cargo de la educación y rehabilitación de los niños con TEL. Se insertan en el marco de la educación especial que es definida por el Ministerio de Educación como una modalidad transversal que asegura que sus alumnos reciban las estrategias pedagógicas adecuadas y todos los apoyos necesarios para su desempeño escolar (MINEDUC, 2007). Dichas escuelas están destinadas a recibir sólo niños con dificultades lingüísticas lo que implica que no existe un enfoque inclusivo en el abordaje de ellos. Como consecuencia de lo anterior los niños con TEL sólo interactúan con menores que presentan este tipo de dificultades y carecen de oportunidades que les permitan establecer relaciones con niños sin problemas de lenguaje. Estas experiencias comunicativas son más frecuentes en realidades educativas basadas en modelos inclusivos (Acosta, 2005). El currículo de las escuelas de lenguaje está adaptado a las necesidades de los niños con TEL y, por ello, la organización escolar se focaliza en sus problemas de lenguaje. El fonoaudiólogo es el profesional que realiza el diagnóstico y la intervención del lenguaje, y el profesor especialista está a cargo de la aplicación del currículo adaptado para estos niños. Es importante destacar que existe un trabajo colaborativo entre el fonoaudiólogo y los profesores especialistas tanto en la adaptación del currículo como en la intervención del lenguaje que realizan ambos profesionales. El diagnóstico realizado en la escuela de lenguaje se complementó con información sobre el desarrollo psicomotor y los antecedentes neurológicos y auditivos. Dicha información se obtuvo del consultorio pediátrico al que asistían los niños para sus controles periódicos de salud. En el consultorio se evaluó el desarrollo psicomotor mediante la aplicación del test de desarrollo psicomotor (TEPSI) (Haeussler y Marchant, 2003) que se aplica a niños de entre 2 y 5 años. Consta de tres subtest: coordinación, lenguaje y motricidad. Los resultados indican que todos los preescolares con TEL se ubicaron dentro de rangos normales, incluyendo el área del lenguaje. En relación a la sección lingüística es importante señalar que sólo mide comprensión léxica y vocabulario básico. Las evaluaciones neurológicas y auditivas fueron realizadas por los profesionales pertinentes y mos31
traron que los niños del grupo en estudio presentaban normalidad en ambos aspectos. Finalmente, se corroboró el TEL expresivo y el déficit gramatical evaluando el componente morfosintáctico y la comprensión de estructuras gramaticales. Para ello, se utilizó el test exploratorio de gramática española de A. Toronto (Pavez, 2003). Se consideró relevante evaluar la morfosintaxis porque los problemas gramaticales en los niños con TEL ocupan un lugar central en la explicación y descripción de este cuadro (Mendoza, Carballo, Muñoz y Fresneda, 2005). En la subprueba expresiva los 24 niños con TEL presentaron déficit morfosintáctico porque se ubicaron en el percentil 10 o bajo este percentil y en la subprueba comprensiva todos estaban sobre el percentil 25 y, por lo tanto, no evidenciaron problemas en comprensión. Por su parte, el grupo control lo conformaron 26 preescolares (17 niñas y 9 niñas) con un promedio de edad de 4 años y 4 meses y con un rango que fluctuaba entre los 4 años y 2 meses y los 4 años y 11 meses. Todos asistían a establecimientos de la Junta Nacional de Jardines Infantiles de Chile. Al igual que los niños del grupo en estudio, la información auditiva, psicomotriz y neurológica se obtuvo de los informes del consultorio de salud al que asistían periódicamente. Por ello, al grupo control también se le aplicó el TEPSI y se le realizaron las evaluaciones tanto neurológicas como auditivas. Los resultados indican que todos presentaron desempeños dentro de rangos normales. Otra fuente de información fue el aporte de la educadora de párvulos que señalaba que la totalidad de los participantes del grupo control presentaban un desempeño normal en las áreas pedagógicas. Por último, la ausencia de dificultades en el lenguaje se determinó aplicando el test exploratorio de gramática española de A. Toronto (Pavez, 2003). Los rendimientos de los preescolares sin TEL indicaron que la totalidad de ellos se ubicó sobre el percentil 25 tanto en la subprueba expresiva como en la comprensiva.
Procedimientos: evaluación del nivel fonológico y de la conciencia fonológica El trastorno fonológico se corroboró aplicando el test para evaluar los procesos fonológicos de simplificación (TEPROSIF) (Maggiolo y Pavez, 2000). Este test informa sobre la cantidad, tipo y frecuencia de los procesos que realiza el niño. Se utilizó debido a que es el único instrumento que posee normas con referencias chilenas.
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 2, 67-73
COLOMA TIRAPEGUI Y DE BARBIERI ORTIZ
69
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 2, 67-73
COLOMA TIRAPEGUI Y DE BARBIERI ORTIZ
70
TRASTORNO FONOLÓGICO Y CONCIENCIA FONOLÓGICA EN PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
Consta de 36 ítems, constituidos por una palabra cada uno. Las palabras varían en métrica y estructura silábica. En relación a la métrica, una palabra es monosilábica, 14 son bisilábicas, 11 son trisilábicas y 10 polisilábicas. Con respecto a la estructura silábica, la mayoría de los términos que son de una o dos sílabas están constituidos por coda y/o ataques complejos. A su vez, la mayor cantidad de palabras que presentan tres o más sílabas están formadas por sílaba directa. Además, se incluye un set de 36 láminas divididas en dos partes. En la parte superior se encuentran dos dibujos: uno representa la palabra a evaluar y el otro corresponde a objetos con los que se puede asociar dicha palabra. Además, en la parte inferior ambos dibujos aparecen relacionados. Se utiliza la imitación diferida para que el niño emita las palabras. Específicamente, debe completar una frase que el examinador le menciona. Por ejemplo, el evaluador le dice «mira este es un payaso. El payaso tiene abiertos los ojos», mostrando el dibujo de la parte superior de la lámina. Luego le dice «aquí el payaso tiene cerrados los…» indicando el dibujo de la parte inferior. Finalmente, espera a que el niño complete la frase. La palabra emitida se graba y, posteriormente, se transcribe para ser analizada. Para asegurar la comprensión de lo que debe realizar el niño se presentan dos ejemplos antes de iniciar la evaluación. Cada proceso producido se valora con un punto, por lo tanto, a mayor puntuación mayor cantidad de procesos. Lo anterior significa que una alta puntuación puede asociarse al grado de ininteligibilidad del lenguaje. Los participantes del grupo en estudio obtuvieron altas puntuaciónes en el TEPROSIF ubicándose una o más desviaciones estándar sobre el promedio según su rango de edad (X de referencia: 17,5; DS: 3,8; X niños con TEL: 28,4). El tipo de procesos de simplificación fonológica más frecuentes afectaban la palabra (omisión de sílaba pretónica) y la sílaba (reducción de grupos consonánticos y omisión de codas). Por su parte, los preescolares sin TEL presentaron un desempeño fonológico dentro de lo esperado para su edad (X de referencia: 17,5; DS: 3,8; X niños sin TEL: 13,07). Es importante destacar que no se evaluó la articulación de los fonemas porque diversos estudios indican que las dificultades en habilidades metafonológicas no se correlacionan con problemas en el plano articulatorio (Rvachew y Grawburg, 2006). La conciencia fonológica se evalúo utilizando la «prueba destinada para evaluar habilidades metalingüísticas de tipo fonológico» (PDEHMF) (Yacuba, 1999). Se seleccionó este instrumento porque mide
fundamentalmente habilidades metalingüísticas que se desarrollan en la etapa preescolar. Por ello, la mayoría de las subpruebas se centran en la evaluación de la conciencia silábica. Cada subprueba está constituida de ocho ítems y cuenta con un ejemplo que se usa para la comprensión de la instrucción. Según lo anterior, las primeras cuatro subpruebas están destinadas a la evaluación de la conciencia de la sílaba, la quinta se centra en la asociación fonemagrafema y la última aborda la conciencia del fonema. Las subpruebas que evalúan la conciencia silábica son: identificación de rima, identificación de la sílaba inicial, análisis de la palabra en sílabas e inversión de las sílabas. En las tareas de identificación, el tipo predominante de sílaba es la constituida por consonante más vocal (sílaba directa). No obstante, algunos ítems contienen términos con sílabas conformadas por una vocal o por sílabas con codas. En la actividad de análisis, las palabras están formadas por sílabas directas y su métrica fluctúa entre una y cuatro sílabas. Finalmente, en la inversión los términos están constituidos por dos sílabas directas. La subprueba que mide asociación fonema-grafema considera los fonemas: /t/, /l/, /p/, /x/, /m/, /k/, /f/, /s/ y la subprueba que evalúa la síntesis fonémica utiliza palabras conformadas por dos sílabas directas. La corrección de la prueba consiste en asignar un punto a cada respuesta correcta. El puntaje total de la prueba es 48 y cada subprueba tiene un máximo de ocho puntos. La aplicación de ambas pruebas se realizó individualmente en dos sesiones diferentes. En la primera se aplicó el TEPROSIF y en la segunda la prueba destinada para evaluar habilidades metalingüísticas de tipo fonológico.
Resultados En primer lugar, se exponen los resultados que corresponden a la correlación entre las variables estudiadas y a la varianza compartida entre ellas. Luego, se comparan los rendimientos en conciencia fonológica según rendimiento en el TEPROSIF en ambos grupos de niños. La tabla presenta la correlación entre el puntaje total de la PDEHMF y el total de puntos en el TEPROSIF en ambos grupos de niños. Para establecer si existe relación entre ambos aspectos lingüísticos se usó la prueba de Pearson. Además, se incluye la r2 de esta prueba con el fin de conocer el porcentaje 32
TRASTORNO FONOLÓGICO Y CONCIENCIA FONOLÓGICA EN PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
Tabla 1
Correlación y varianza compartida entre el TEPROSIF y la Prueba Destinada para evaluar habilidades metalingüísticas de tipo fonológico en ambos grupos de niños.
Grupos
Correlación de Pearson
Significado bilateral
r2
Niños con TEL
-0,321
0,126
0,10
Niños sin TEL
-0,016
0,939
0,00
p < 0,05 TEL: Trastorno específico del lenguaje.
de variación que se produce en la conciencia fonológica cuando se modifica la cantidad de procesos de simplificación fonológica y viceversa. La tabla muestra que en ambos grupos de niños (con TEL y sin TEL) no existe correlación entre el número de procesos y el rendimiento en la prueba de habilidades metafonológicas. Es decir, una mayor cantidad de procesos no implica un bajo desempeño en las habilidades en conciencia fonológica. Por su parte, un buen rendimiento en habilidades metafonológicas no refleja un menor número de procesos. Además, el porcentaje de variación compartida entre ambas variables en los niños con TEL es equivalente a un 10 %. En el caso del grupo control la variación de la cantidad de procesos de simplificación fonológica no explica la variación de la conciencia fonológica y viceversa. Con el fin de conocer si la cantidad de procesos fonológicos influye en el desempeño de estas habilidades metalingüísticas se compararon los mejores y peores rendimientos según el TEPROSIF en los niños con TEL y sin problemas de lenguaje. Para ello, se distinguieron cuatro grupos de 10 niños cada uno: el grupo uno estuvo constituido por los preescolares con TEL y el grupo dos por los niños sin TEL que obtuvieron los más altos desempeños. Por su parte, el grupo tres estuvo constituido por los niños con TEL y el grupo cuatro por los preescolares sin TEL que evidenciaron los más bajos desempeños. La comparación se realizó aplicando una ANOVA y los resultados indicaron que no hubo diferencias significativas entre los cuatro grupos (F: 1,3, sig. 0,28). El resultado anterior señala que la totalidad de los niños evidencia un desempeño semejante en conciencia fonológica. Es decir, el número de procesos no influiría en el desempeño de estas habilidades metafonológicas en los niños con TEL y sin TEL. 33
Finalmente (aunque no existió correlación entre trastorno fonológico y habilidades metafonológicas) se observó que todos los preescolares con TEL (correspondiente al 50 % del grupo de estudio) con un bajo desempeño en conciencia fonológica se ubicaron 2 DS sobre el promedio en el TEPROSIF.
Discusión Los resultados obtenidos en este trabajo señalan que no existe relación entre trastorno fonológico y conciencia fonológica en los niños con TEL. Además, el porcentaje de variación que comparte el trastorno fonológico y las habilidades metalingüísticas de tipo fonológico es poco relevante. Finalmente, el número de procesos de simplificación fonológica no es determinante en los rendimientos en las habilidades metafonológicas. La evidencia antes comentada contribuye a la idea de que el trastorno fonológico y la conciencia fonológica en los niños con TEL son aspectos lingüísticos independientes. Lo anterior es consistente con investigaciones previas que señalan que las dificultades fonológicas no afectan necesariamente estas habilidades metalingüísticas (Lewis, Freebairn y Taylor, 2000; Nathan, Stackhouse, Goulandris y Snowling, 2004; Schuele, 2004; Hesketh, 2004). La ausencia de correlación también se observó en los preescolares sin problemas de lenguaje. Es decir, la mayor o menor cantidad de procesos de simplificación fonológica que realizan los niños sin TEL no influye en su desempeño en las habilidades metafonológicas. Por otra parte, no existe porcentaje de variación compartida entre conciencia fonológica y número de procesos. Los datos previos implican que un desarrollo fonológico adecuado no necesariamente asegura un óptimo desempeño en este tipo de habilidades metalingüísticas. Esto concuerda con antecedentes que indican que niños sin problemas lingüísticos manifiestan dificultades en habilidades metafonológicas (Bravo, 2005; Hesketh, 2004). La conciencia fonológica necesita de otras dimensiones lingüísticas y cognitivas para su adecuada adquisición. Así, se postula que el léxico y la memoria de trabajo son dos factores que influyen en su desarrollo. De este modo, el aumento del vocabulario es central para el surgimiento de las habilidades metafonológicas porque este fenómeno implica una reorgani-
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 2, 67-73
COLOMA TIRAPEGUI Y DE BARBIERI ORTIZ
71
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 2, 67-73
COLOMA TIRAPEGUI Y DE BARBIERI ORTIZ
72
TRASTORNO FONOLÓGICO Y CONCIENCIA FONOLÓGICA EN PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
zación lexical que requiere de una representación fonológica más precisa de la palabra (Schuele, 2004). Desde esta perspectiva, el incremento del léxico aportaría a una representación fonológica más definida que a su vez contribuiría al desarrollo de estas habilidades metalingüísticas. Por otra parte, la memoria de trabajo es relevante en la realización de tareas de conciencia fonológica ya que ellas requieren que la información acústica sea procesada por el ejecutivo central de esta memoria (Anthony, Williams, Mc Donald y Corbitt-Shindler, 2006). Al respecto, existen antecedentes que señalan que los niños con TEL y trastorno fonológico presentan un desempeño descendido en la memoria de trabajo al compararlos con niños sin problemas de lenguaje (Martínez, Herrera, Valle y Vásquez, 2003). Las propuestas previas sugieren que sería necesario indagar específicamente sobre la posible relevancia que presenta el incremento del léxico y la memoria de trabajo en el desempeño en conciencia fonológica de los niños con TEL y trastorno fonológico. Un aspecto destacable es que todos los preescolares con TEL con una limitada habilidad en conciencia fonológica presentaban mayor ininteligibilidad en su lenguaje. El resultado previo coincide con otra investigación en que se determinó que los niños con un bajo rendimiento en las habilidades metafonológicas evidencian serias dificultades fonológicas (Rvachew, Ohberg, Grawburg y Hayding, 2003). Lo anterior sugiere que cuando estas habilidades metalingüísticas están disminuidas existe un gran compromiso del componente fonológico. Por el contrario, como ya se mencionó previamente un déficit fonológico mayor no implica necesariamente un descenso en la conciencia fonológica. El hecho de que en algunos preescolares con TEL, donde un bajo desempeño en conciencia fonológica coexiste con un trastorno fonológico más severo, puede deberse a una representación fonológica holística de la palabra. Esto implica que los niños conciben a la palabra como la menor unidad y, por lo tanto, no la segmentan en unidades más pequeñas. En cambio, cuando los niños tienen una representación segmental pueden procesar la información fonológica en sílabas, en onsetrima y en fonemas (Sutherland y Gillon, 2005). Una perspectiva más detallada postula cuatro niveles para la representación fonológica. El primero corresponde a la estructura prosódica en que se identifican las propiedades suprasegmentales; el segundo nivel se relaciona con la estructura métrica que se organiza en torno a la sílaba y refleja las propiedades rítmicas de la palabra. Al respecto, se sabe que la
sílaba es una unidad de procesamiento básico y los niños la manipulan desde los primeros meses de vida (Bosch, 2006). Estos dos primeros niveles corresponderían a la representación holística de la palabra. Por su parte, la estructura silábica es el tercer nivel de representación en que se organizan las unidades fonémicas en unidades rítmicas y melódicas. Finalmente, el cuarto nivel lo conforman la estructura segmental y la estructura de la secuencia. La primera implica la inserción de los fonemas en la palabra y la segunda refleja la duración del material fonémico de cada sílaba. Estos últimos niveles serían los que corresponden a la representación segmental de la palabra (Bellichón, Igoa y Rivière, 2000). Esta capacidad de representación segmental de la palabra permite a los niños realizar tareas de conciencia fonológica que no pueden ser efectuadas si se concibe a la palabra como un todo indisoluble (Sutherland y Gillon, 2005). Por consiguiente, cuando coexisten problemas en las habilidades metafonológicas y un gran número de procesos de simplificación en los niños con TEL es factible postular que ellos identifican elementos suprasegmentales y, por lo tanto, sólo han consolidado el nivel de la estructura prosódica. La idea anterior debe ser corroborada con investigaciones que estudien en niños con TEL y trastorno fonológico su representación fonológica y la manera en que ésta puede afectar el desempeño en tareas de conciencia fonológica. En síntesis, los datos de este trabajo muestran que el trastorno fonológico en los niños con TEL no es determinante en la presencia de dificultades en la conciencia fonológica. Esto sugiere que existirían otros factores, diferentes al componente fonológico, que contribuirían a un adecuado desempeño en la conciencia fonológica. No obstante, los preescolares con TEL que presentaron un bajo rendimiento en las habilidades metafonológicas evidenciaron un mayor número de procesos de simplificación que podría deberse a una representación fonológica más holística de la palabra.
Bibliografía Acosta, V. (2005). Evaluación, intervención e investigación en las dificultades de lenguaje en contextos inclusivos. Revisión, resultados y propuestas. Rev Logop Fon Audiol, 25 (4), 148-161. Acosta, V., León, S. y Ramos, V. (1998) Dificultades del habla infantil: un enfoque clínico. Investigación, Teoría y Práctica. Málaga: Aljibe. 34
COLOMA TIRAPEGUI Y DE BARBIERI ORTIZ
TRASTORNO FONOLÓGICO Y CONCIENCIA FONOLÓGICA EN PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
MINEDUC. (2007). www. Mineduc. cl. Nathan, L., Stackhouse, J., Goulandris, N. y Snowling, M. J. (2004). The development of early literacy skills and children with speech difficulties: A test of the «critical age hypothesis». Journal of Speech, language, and Hearing Research, 47, 337-391. Pavez, M. M. (2003). Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto. Aplicación en Chile. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile. Roberts, J., Rescorla, L., Giroux, J. y Stevens, L. (1998). Phonological skills of children with specific expressive language impairment (ELI-E): Outcome at age 3. Journal of speech, language and Hearing Research, 41, 374-384. Rvachew, S y Grawburg, M. (2006). Correlates of Phonological Awareness in Preschoolers With Speech Sound Disorders. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 49(1), 74-87. Rvachew, S., Ohberg, A., Grawburg, M. y Hayding, J. (2003). Phonological Awareness and Phonemic Perception in 4Year-Old Children With Delayed Expressive Phonology Skills. American Journal of Speech-Language Pathology, 12, 463-471. Schuele, M. (2004) The Impact of Development Speech and Language Impairments on the Acquisition of Literacy Skills. Mental Retardation and Developmental Disabilities, 10, 176-183. Sutherland, D. y Gillon, G. (2005). Assessment of Phonological Representations in Children With Speech Impairment. Language, Speech, and Hearing Services in School, 36(4), 294309. Torgesen, J., Otaiba, S. y Grek, M. (2005). Assessment and Instruction for Phonemic Awareness and word Recognition Skills. En: H. Catts y A. Kamhi Language and Reading Disabilities, 2ª ed. (127-151). Boston: Pearson. Yacuba, P. (1999). Prueba Destinada a Evaluar Habilidades Metalingüísticas de tipo Fonológicas. Tesis para optar la grado de Magíster en educación. Facultad de Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile.
Recibido: 24/01/07 Modificado: 24/04/07 Aceptado: 15/05/07 Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 2, 67-73
Aguado, G (1999). Trastorno específico del lenguaje. Retraso de lenguaje y disfasia. Málaga: Aljibe. Anthony, J., Williams, J., Mc Donald, R. y Corbitt-Shindler, D. (2006) Phonological Processing and Emergent Literacy in Spanish-Speaking Preschool Children. Annals of Dyslexia, 56 (4), 239- 270. Belichón, M. Igoa, J. M. y Rivière, A. (2000). Psicología del lenguaje. Investigación y teoría. Madrid: Ed. Trotta. Bird, J., Bishop, D. V. M. y Freeman; N. H. (1995). Phonological awareness and literacy development in children with expressive phonological impairments. Journal of Speech and Hearing Research, 38, 446-462. Bishop. D. V. M. (1992). The biological basis of specific language impairment. En: C. Fletcher y D. May (Eds.). Specific speech and language disorders in children (2-17). Londres: AFASIC-Whurr. Bosch, L. (2006). Capacidades tempranas en la percepción del habla y su utilización como indicadores para la detección de trastornos. Rev Logop Fon Audiol, 26 (1), 3-11. Bosch, L. (2003). Evaluación fonológica del habla infantil. Barcelona: Masson. Bravo, L. (2005). Lenguaje escrito y dislexia: enfoque cognitivo del retardo lector. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica. De Barbieri, Z. y Coloma, C. J. (2004). La conciencia fonológica en niños con TEL. Revi. Logop. Fon. Audiol., 24(4), 156-163. Haeussler, I. y Marchant, T. (2003) Tepsi. Test de desarrollo psicomotor 2-5 años. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile. Lewis, B. Freebairn, L. y Taylor, H. G.(2000). Follow-up pf children with early expressive phonology disorders. Journal of Learning Disabilities, 25, 586-697. Maggiolo, M. y Pavez, M. M. (2000). Test para evaluar los procesos fonológicos de simplificación (TEPROSIF). Santiago de Chile: Ed. Escuela de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Martínez, L., Herrera, C., Valle, J. y Vásquez, M. (2003). Memoria de Trabajo fonológica en preescolares con Trastorno específico del lenguaje. Psykhe, 12(2), 153-162. McBridge-Chang, C. (1995). What is Phonological Awareness. Journal of Educational Psychology, 87(2), 179-192. Mendoza, E., Carballo, G., Muñoz, J. y Fresneda, M. D. (2005). Evaluación de la comprensión gramatical: un estudio translingüístico. Rev Logop Fon Audiol, 25 (1-2), 2-18.
35
73
C. J. Coloma Tirapegui Z. De Barbieri Ortiz
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2007, Vol. 27, No. 2, 67-73
Copyright 2007 AELFA y Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L. ISSN: 0214-4603
Trastorno fonológico y conciencia fonológica en preescolares con trastorno específico del lenguaje Universidad de Chile Escuela de Fonoaudiología Santiago de Chile
Resumen Uno de los síntomas lingüísticos más frecuentes en los niños con trastorno específico del lenguaje (TEL) es el trastorno fonológico. Además, se acepta que los niños que evidencian este cuadro pueden manifestar un desempeño descendido en la conciencia fonológica. No obstante, no hay acuerdo sobre la importancia que tiene el trastorno fonológico en esta habilidad metalingüística. Por ello, el propósito del estudio es aportar más información sobre la posible relevancia del trastorno fonológico en el desempeño de las habilidades metalingüísticas de tipo fonológico en preescolares con TEL. El grupo en estudio estuvo constituido por 24 preescolares con TEL. Su promedio de edad era de 4 años y 2 meses. Por su parte, el grupo control se formó con 26 preescolares sin TEL con un promedio de edad de 4 años y 4 meses. La evaluación fue individual y consistió en aplicar el test para evaluar los procesos fonológicos de simplificación (TEPROSIF) y la prueba destinada para evaluar habilidades metalingüísticas de tipo fonológico (PDEHMF). Los resultados señalan que no existe relación entre el desempeño de la conciencia fonológica y del trastorno fonológico en ambos grupos de niños. También, se estableció que la cantidad de procesos de simplificación no influía en el desempeño de la conciencia fonológica en ambos grupos de niños. Finalmente, se observó que todos los niños con TEL que presentaban descendida las habilidades metafonológicas evidenciaban un trastorno fonológico severo. Palabras claves: Conciencia fonológica, trastorno fonológico, trastorno específico del lenguaje, habilidades metafonológicas, habilidades metalingüísticas
Correspondencia: Carmen Julia Coloma Independencia 1027 Universidad de Chile
29
Facultad de Medicina, Escuela de Fonoaudiología Correo electrónico: [email protected]
Phonological disorder and phonological awareness in pre-school with specific language impairments One of the most frequent linguistic symptoms in children with specific language impairment (SLI) is the phonological deficit. Children with SLI also displayed low performances on phonological awareness tasks. However, the effect of SLI in phonological awareness development is not clear. The aim of this study is to search for the weight of phonological deficits in preschool students with SLI on meta-linguistic abilities such as phonological awa-reness. The sample included 24 preschoolers with SLI (x = 4.2 years old) and 26 preschoolers without SLI (x = 4.4 years old). Students were individually measured with a test for evaluating phonological simplification processes (TEPROSIF) and a test for assessing phonological meta-linguistic abilities (PDEHMF). Results indicated a lack of relationship between phonological awareness abilities and phonological deficits in both control and experimental groups. Finally, all students with SLI who showed poor meta-linguistic abilities also displayed a severe phonological deficit. Key words: Phonological awareness, phonological disorder, specific language impairments, mataphonological abilities, metalinguistics abilities
Introducción Los niños con trastorno específico del lenguaje (TEL) se caracterizan por manifestar dificultades de diversa índole en la adquisición del lenguaje. Su diagnóstico se establece por exclusión lo que implica descartar otros problemas (déficit senso67
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 2, 67-73
COLOMA TIRAPEGUI Y DE BARBIERI ORTIZ
68
TRASTORNO FONOLÓGICO Y CONCIENCIA FONOLÓGICA EN PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
riales y cognitivos, trastornos de personalidad y lesión cerebral) que puedan explicar su dificultad (Bishop, 1992). Aún cuando se acepta una gran heterogeneidad en las características lingüísticas de este cuadro, se distinguen dos grandes grupos: expresivo y mixto. El grupo expresivo corresponde a los niños que presentan fundamentalmente un compromiso en la expresión y el mixto incluye a aquellos que manifiestan problemas tanto en la expresión como en la compresión. Uno de los síntomas lingüísticos que presentan los niños con TEL es el trastorno fonológico (Roberts, Rescorla, Giroux y Stevens, 1998) que se caracteriza por: persistencia de patrones fonológicos incorrectos, restricción en el sistema fonológico, patrones silábicos reducidos, presencia de errores inusuales y variación de formas incorrectas (Acosta, León y Ramos, 1998). Desde la perspectiva de la fonología natural, el trastorno fonológico se entiende como la persistencia en el tiempo de procesos fonológicos de simplificación que pueden ser diferentes o menos usados por niños de menor edad. Estos procesos son operaciones mentales innatas que simplifican las palabras del sistema adulto con el fin de facilitar la producción infantil. El grado de ininteligibilidad en el lenguaje está en directa relación con la cantidad de procesos que el niño produce (Bosch, 2003). Uno de los aspectos que ha interesado estudiar en los niños con TEL y trastorno fonológico es la conciencia fonológica, dada las dificultades que pueden evidenciar en la representación de la palabra, ya que se postula que este trastorno puede ser producto de una alteración en dicha representación (Aguado, 1999). La conciencia fonológica es una habilidad metalingüística que permite comprender que las palabras están constituidas por sílabas y fonemas. Según las unidades fonológicas anteriores se distingue la conciencia de la sílaba y la conciencia del fonema. Se reconoce que la habilidad metalingüística del fonema es un poderoso predictor del aprendizaje de la lectura inicial (Torgensen, Otaiba y Grek, 2005). Al respecto, diversas investigaciones han señalado que un óptimo aprendizaje del lenguaje escrito requiere del desarrollo de la conciencia del fonema (McBridge-Chang, 1995). A pesar de que se acepta que los sujetos con TEL pueden tener problemas en esta habilidad metalingüística no existe acuerdo en que el trastorno fonológico implique necesariamente un desarrollo descen-
dido de la conciencia fonológica. Así, niños que evidencian trastorno fonológico como único síntoma no siempre evidencian descendida esta habilidad metalingüística (Lewis, Freebairn y Taylor, 2000; Nathan, Stackhouse, Goulandris y Snowling, 2004). Por otra parte, muchos preescolares que manifiestan serias dificultades fonológicas desarrollan adecuadamente las habilidades metafonológicas en el período escolar (Schuele, 2004). También, se ha observado que niños con serias deficiencias en la conciencia fonológica no presentan problemas en el componente fonológico (Aguado, 1999; Bravo, 2005). De este modo, las investigaciones citadas sugieren que el trastorno fonológico no es un factor que afecte el rendimiento de estas habilidades metalingüísticas. Por el contrario, existen antecedentes que señalan que tanto preescolares como escolares con problemas fonológicos demuestran habilidades más descendidas en conciencia fonológica al compararlos con niños sin problemas de lenguaje (Bird, Bishop y Freeman, 1995; Rvachew, Ohberg, Grawburg y Hayding, 2003; De Barbieri y Coloma, 2004). En síntesis, los estudios mencionados revelan que no existe consenso con respecto a la incidencia que tiene esta dificultad lingüística en el rendimiento de la conciencia fonológica. Por lo tanto, el propósito del estudio es aportar más información sobre la posible relevancia del trastorno fonológico en el desempeño de las habilidades metalingüísticas de tipo fonológico en preescolares con TEL. De lo anterior los objetivos que se desprenden son: a) establecer si existe correlación entre trastorno fonológico y conciencia fonológica, y b) determinar si la severidad del trastorno fonológico afecta el desempeño en conciencia fonológica.
Material y métodos Sujetos En la presente investigación se trabajó con dos grupos, uno de estudio y otro de control. El grupo de estudio estuvo constituido por 24 preescolares con TEL expresivo y trastorno fonológico (14 niños y 10 niñas). El promedio de edad de los niños era de 4 años y 2 meses con un rango entre 4 años y 4 años y 11 meses. El diagnóstico de TEL expresivo con trastorno fonológico y déficit morfosintáctico fue realizado por el fonoaudiólogo de las escuelas de lenguaje a las que 30
TRASTORNO FONOLÓGICO Y CONCIENCIA FONOLÓGICA EN PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
asistían regularmente para superar sus dificultades lingüísticas. El tiempo de permanencia en estos establecimientos fluctuaba entre 3 y 6 meses. Lo anterior, implica que estos niños estaban en las etapas iniciales de su tratamiento. Las escuelas de lenguaje están a cargo de la educación y rehabilitación de los niños con TEL. Se insertan en el marco de la educación especial que es definida por el Ministerio de Educación como una modalidad transversal que asegura que sus alumnos reciban las estrategias pedagógicas adecuadas y todos los apoyos necesarios para su desempeño escolar (MINEDUC, 2007). Dichas escuelas están destinadas a recibir sólo niños con dificultades lingüísticas lo que implica que no existe un enfoque inclusivo en el abordaje de ellos. Como consecuencia de lo anterior los niños con TEL sólo interactúan con menores que presentan este tipo de dificultades y carecen de oportunidades que les permitan establecer relaciones con niños sin problemas de lenguaje. Estas experiencias comunicativas son más frecuentes en realidades educativas basadas en modelos inclusivos (Acosta, 2005). El currículo de las escuelas de lenguaje está adaptado a las necesidades de los niños con TEL y, por ello, la organización escolar se focaliza en sus problemas de lenguaje. El fonoaudiólogo es el profesional que realiza el diagnóstico y la intervención del lenguaje, y el profesor especialista está a cargo de la aplicación del currículo adaptado para estos niños. Es importante destacar que existe un trabajo colaborativo entre el fonoaudiólogo y los profesores especialistas tanto en la adaptación del currículo como en la intervención del lenguaje que realizan ambos profesionales. El diagnóstico realizado en la escuela de lenguaje se complementó con información sobre el desarrollo psicomotor y los antecedentes neurológicos y auditivos. Dicha información se obtuvo del consultorio pediátrico al que asistían los niños para sus controles periódicos de salud. En el consultorio se evaluó el desarrollo psicomotor mediante la aplicación del test de desarrollo psicomotor (TEPSI) (Haeussler y Marchant, 2003) que se aplica a niños de entre 2 y 5 años. Consta de tres subtest: coordinación, lenguaje y motricidad. Los resultados indican que todos los preescolares con TEL se ubicaron dentro de rangos normales, incluyendo el área del lenguaje. En relación a la sección lingüística es importante señalar que sólo mide comprensión léxica y vocabulario básico. Las evaluaciones neurológicas y auditivas fueron realizadas por los profesionales pertinentes y mos31
traron que los niños del grupo en estudio presentaban normalidad en ambos aspectos. Finalmente, se corroboró el TEL expresivo y el déficit gramatical evaluando el componente morfosintáctico y la comprensión de estructuras gramaticales. Para ello, se utilizó el test exploratorio de gramática española de A. Toronto (Pavez, 2003). Se consideró relevante evaluar la morfosintaxis porque los problemas gramaticales en los niños con TEL ocupan un lugar central en la explicación y descripción de este cuadro (Mendoza, Carballo, Muñoz y Fresneda, 2005). En la subprueba expresiva los 24 niños con TEL presentaron déficit morfosintáctico porque se ubicaron en el percentil 10 o bajo este percentil y en la subprueba comprensiva todos estaban sobre el percentil 25 y, por lo tanto, no evidenciaron problemas en comprensión. Por su parte, el grupo control lo conformaron 26 preescolares (17 niñas y 9 niñas) con un promedio de edad de 4 años y 4 meses y con un rango que fluctuaba entre los 4 años y 2 meses y los 4 años y 11 meses. Todos asistían a establecimientos de la Junta Nacional de Jardines Infantiles de Chile. Al igual que los niños del grupo en estudio, la información auditiva, psicomotriz y neurológica se obtuvo de los informes del consultorio de salud al que asistían periódicamente. Por ello, al grupo control también se le aplicó el TEPSI y se le realizaron las evaluaciones tanto neurológicas como auditivas. Los resultados indican que todos presentaron desempeños dentro de rangos normales. Otra fuente de información fue el aporte de la educadora de párvulos que señalaba que la totalidad de los participantes del grupo control presentaban un desempeño normal en las áreas pedagógicas. Por último, la ausencia de dificultades en el lenguaje se determinó aplicando el test exploratorio de gramática española de A. Toronto (Pavez, 2003). Los rendimientos de los preescolares sin TEL indicaron que la totalidad de ellos se ubicó sobre el percentil 25 tanto en la subprueba expresiva como en la comprensiva.
Procedimientos: evaluación del nivel fonológico y de la conciencia fonológica El trastorno fonológico se corroboró aplicando el test para evaluar los procesos fonológicos de simplificación (TEPROSIF) (Maggiolo y Pavez, 2000). Este test informa sobre la cantidad, tipo y frecuencia de los procesos que realiza el niño. Se utilizó debido a que es el único instrumento que posee normas con referencias chilenas.
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 2, 67-73
COLOMA TIRAPEGUI Y DE BARBIERI ORTIZ
69
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 2, 67-73
COLOMA TIRAPEGUI Y DE BARBIERI ORTIZ
70
TRASTORNO FONOLÓGICO Y CONCIENCIA FONOLÓGICA EN PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
Consta de 36 ítems, constituidos por una palabra cada uno. Las palabras varían en métrica y estructura silábica. En relación a la métrica, una palabra es monosilábica, 14 son bisilábicas, 11 son trisilábicas y 10 polisilábicas. Con respecto a la estructura silábica, la mayoría de los términos que son de una o dos sílabas están constituidos por coda y/o ataques complejos. A su vez, la mayor cantidad de palabras que presentan tres o más sílabas están formadas por sílaba directa. Además, se incluye un set de 36 láminas divididas en dos partes. En la parte superior se encuentran dos dibujos: uno representa la palabra a evaluar y el otro corresponde a objetos con los que se puede asociar dicha palabra. Además, en la parte inferior ambos dibujos aparecen relacionados. Se utiliza la imitación diferida para que el niño emita las palabras. Específicamente, debe completar una frase que el examinador le menciona. Por ejemplo, el evaluador le dice «mira este es un payaso. El payaso tiene abiertos los ojos», mostrando el dibujo de la parte superior de la lámina. Luego le dice «aquí el payaso tiene cerrados los…» indicando el dibujo de la parte inferior. Finalmente, espera a que el niño complete la frase. La palabra emitida se graba y, posteriormente, se transcribe para ser analizada. Para asegurar la comprensión de lo que debe realizar el niño se presentan dos ejemplos antes de iniciar la evaluación. Cada proceso producido se valora con un punto, por lo tanto, a mayor puntuación mayor cantidad de procesos. Lo anterior significa que una alta puntuación puede asociarse al grado de ininteligibilidad del lenguaje. Los participantes del grupo en estudio obtuvieron altas puntuaciónes en el TEPROSIF ubicándose una o más desviaciones estándar sobre el promedio según su rango de edad (X de referencia: 17,5; DS: 3,8; X niños con TEL: 28,4). El tipo de procesos de simplificación fonológica más frecuentes afectaban la palabra (omisión de sílaba pretónica) y la sílaba (reducción de grupos consonánticos y omisión de codas). Por su parte, los preescolares sin TEL presentaron un desempeño fonológico dentro de lo esperado para su edad (X de referencia: 17,5; DS: 3,8; X niños sin TEL: 13,07). Es importante destacar que no se evaluó la articulación de los fonemas porque diversos estudios indican que las dificultades en habilidades metafonológicas no se correlacionan con problemas en el plano articulatorio (Rvachew y Grawburg, 2006). La conciencia fonológica se evalúo utilizando la «prueba destinada para evaluar habilidades metalingüísticas de tipo fonológico» (PDEHMF) (Yacuba, 1999). Se seleccionó este instrumento porque mide
fundamentalmente habilidades metalingüísticas que se desarrollan en la etapa preescolar. Por ello, la mayoría de las subpruebas se centran en la evaluación de la conciencia silábica. Cada subprueba está constituida de ocho ítems y cuenta con un ejemplo que se usa para la comprensión de la instrucción. Según lo anterior, las primeras cuatro subpruebas están destinadas a la evaluación de la conciencia de la sílaba, la quinta se centra en la asociación fonemagrafema y la última aborda la conciencia del fonema. Las subpruebas que evalúan la conciencia silábica son: identificación de rima, identificación de la sílaba inicial, análisis de la palabra en sílabas e inversión de las sílabas. En las tareas de identificación, el tipo predominante de sílaba es la constituida por consonante más vocal (sílaba directa). No obstante, algunos ítems contienen términos con sílabas conformadas por una vocal o por sílabas con codas. En la actividad de análisis, las palabras están formadas por sílabas directas y su métrica fluctúa entre una y cuatro sílabas. Finalmente, en la inversión los términos están constituidos por dos sílabas directas. La subprueba que mide asociación fonema-grafema considera los fonemas: /t/, /l/, /p/, /x/, /m/, /k/, /f/, /s/ y la subprueba que evalúa la síntesis fonémica utiliza palabras conformadas por dos sílabas directas. La corrección de la prueba consiste en asignar un punto a cada respuesta correcta. El puntaje total de la prueba es 48 y cada subprueba tiene un máximo de ocho puntos. La aplicación de ambas pruebas se realizó individualmente en dos sesiones diferentes. En la primera se aplicó el TEPROSIF y en la segunda la prueba destinada para evaluar habilidades metalingüísticas de tipo fonológico.
Resultados En primer lugar, se exponen los resultados que corresponden a la correlación entre las variables estudiadas y a la varianza compartida entre ellas. Luego, se comparan los rendimientos en conciencia fonológica según rendimiento en el TEPROSIF en ambos grupos de niños. La tabla presenta la correlación entre el puntaje total de la PDEHMF y el total de puntos en el TEPROSIF en ambos grupos de niños. Para establecer si existe relación entre ambos aspectos lingüísticos se usó la prueba de Pearson. Además, se incluye la r2 de esta prueba con el fin de conocer el porcentaje 32
TRASTORNO FONOLÓGICO Y CONCIENCIA FONOLÓGICA EN PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
Tabla 1
Correlación y varianza compartida entre el TEPROSIF y la Prueba Destinada para evaluar habilidades metalingüísticas de tipo fonológico en ambos grupos de niños.
Grupos
Correlación de Pearson
Significado bilateral
r2
Niños con TEL
-0,321
0,126
0,10
Niños sin TEL
-0,016
0,939
0,00
p < 0,05 TEL: Trastorno específico del lenguaje.
de variación que se produce en la conciencia fonológica cuando se modifica la cantidad de procesos de simplificación fonológica y viceversa. La tabla muestra que en ambos grupos de niños (con TEL y sin TEL) no existe correlación entre el número de procesos y el rendimiento en la prueba de habilidades metafonológicas. Es decir, una mayor cantidad de procesos no implica un bajo desempeño en las habilidades en conciencia fonológica. Por su parte, un buen rendimiento en habilidades metafonológicas no refleja un menor número de procesos. Además, el porcentaje de variación compartida entre ambas variables en los niños con TEL es equivalente a un 10 %. En el caso del grupo control la variación de la cantidad de procesos de simplificación fonológica no explica la variación de la conciencia fonológica y viceversa. Con el fin de conocer si la cantidad de procesos fonológicos influye en el desempeño de estas habilidades metalingüísticas se compararon los mejores y peores rendimientos según el TEPROSIF en los niños con TEL y sin problemas de lenguaje. Para ello, se distinguieron cuatro grupos de 10 niños cada uno: el grupo uno estuvo constituido por los preescolares con TEL y el grupo dos por los niños sin TEL que obtuvieron los más altos desempeños. Por su parte, el grupo tres estuvo constituido por los niños con TEL y el grupo cuatro por los preescolares sin TEL que evidenciaron los más bajos desempeños. La comparación se realizó aplicando una ANOVA y los resultados indicaron que no hubo diferencias significativas entre los cuatro grupos (F: 1,3, sig. 0,28). El resultado anterior señala que la totalidad de los niños evidencia un desempeño semejante en conciencia fonológica. Es decir, el número de procesos no influiría en el desempeño de estas habilidades metafonológicas en los niños con TEL y sin TEL. 33
Finalmente (aunque no existió correlación entre trastorno fonológico y habilidades metafonológicas) se observó que todos los preescolares con TEL (correspondiente al 50 % del grupo de estudio) con un bajo desempeño en conciencia fonológica se ubicaron 2 DS sobre el promedio en el TEPROSIF.
Discusión Los resultados obtenidos en este trabajo señalan que no existe relación entre trastorno fonológico y conciencia fonológica en los niños con TEL. Además, el porcentaje de variación que comparte el trastorno fonológico y las habilidades metalingüísticas de tipo fonológico es poco relevante. Finalmente, el número de procesos de simplificación fonológica no es determinante en los rendimientos en las habilidades metafonológicas. La evidencia antes comentada contribuye a la idea de que el trastorno fonológico y la conciencia fonológica en los niños con TEL son aspectos lingüísticos independientes. Lo anterior es consistente con investigaciones previas que señalan que las dificultades fonológicas no afectan necesariamente estas habilidades metalingüísticas (Lewis, Freebairn y Taylor, 2000; Nathan, Stackhouse, Goulandris y Snowling, 2004; Schuele, 2004; Hesketh, 2004). La ausencia de correlación también se observó en los preescolares sin problemas de lenguaje. Es decir, la mayor o menor cantidad de procesos de simplificación fonológica que realizan los niños sin TEL no influye en su desempeño en las habilidades metafonológicas. Por otra parte, no existe porcentaje de variación compartida entre conciencia fonológica y número de procesos. Los datos previos implican que un desarrollo fonológico adecuado no necesariamente asegura un óptimo desempeño en este tipo de habilidades metalingüísticas. Esto concuerda con antecedentes que indican que niños sin problemas lingüísticos manifiestan dificultades en habilidades metafonológicas (Bravo, 2005; Hesketh, 2004). La conciencia fonológica necesita de otras dimensiones lingüísticas y cognitivas para su adecuada adquisición. Así, se postula que el léxico y la memoria de trabajo son dos factores que influyen en su desarrollo. De este modo, el aumento del vocabulario es central para el surgimiento de las habilidades metafonológicas porque este fenómeno implica una reorgani-
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 2, 67-73
COLOMA TIRAPEGUI Y DE BARBIERI ORTIZ
71
Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 2, 67-73
COLOMA TIRAPEGUI Y DE BARBIERI ORTIZ
72
TRASTORNO FONOLÓGICO Y CONCIENCIA FONOLÓGICA EN PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
zación lexical que requiere de una representación fonológica más precisa de la palabra (Schuele, 2004). Desde esta perspectiva, el incremento del léxico aportaría a una representación fonológica más definida que a su vez contribuiría al desarrollo de estas habilidades metalingüísticas. Por otra parte, la memoria de trabajo es relevante en la realización de tareas de conciencia fonológica ya que ellas requieren que la información acústica sea procesada por el ejecutivo central de esta memoria (Anthony, Williams, Mc Donald y Corbitt-Shindler, 2006). Al respecto, existen antecedentes que señalan que los niños con TEL y trastorno fonológico presentan un desempeño descendido en la memoria de trabajo al compararlos con niños sin problemas de lenguaje (Martínez, Herrera, Valle y Vásquez, 2003). Las propuestas previas sugieren que sería necesario indagar específicamente sobre la posible relevancia que presenta el incremento del léxico y la memoria de trabajo en el desempeño en conciencia fonológica de los niños con TEL y trastorno fonológico. Un aspecto destacable es que todos los preescolares con TEL con una limitada habilidad en conciencia fonológica presentaban mayor ininteligibilidad en su lenguaje. El resultado previo coincide con otra investigación en que se determinó que los niños con un bajo rendimiento en las habilidades metafonológicas evidencian serias dificultades fonológicas (Rvachew, Ohberg, Grawburg y Hayding, 2003). Lo anterior sugiere que cuando estas habilidades metalingüísticas están disminuidas existe un gran compromiso del componente fonológico. Por el contrario, como ya se mencionó previamente un déficit fonológico mayor no implica necesariamente un descenso en la conciencia fonológica. El hecho de que en algunos preescolares con TEL, donde un bajo desempeño en conciencia fonológica coexiste con un trastorno fonológico más severo, puede deberse a una representación fonológica holística de la palabra. Esto implica que los niños conciben a la palabra como la menor unidad y, por lo tanto, no la segmentan en unidades más pequeñas. En cambio, cuando los niños tienen una representación segmental pueden procesar la información fonológica en sílabas, en onsetrima y en fonemas (Sutherland y Gillon, 2005). Una perspectiva más detallada postula cuatro niveles para la representación fonológica. El primero corresponde a la estructura prosódica en que se identifican las propiedades suprasegmentales; el segundo nivel se relaciona con la estructura métrica que se organiza en torno a la sílaba y refleja las propiedades rítmicas de la palabra. Al respecto, se sabe que la
sílaba es una unidad de procesamiento básico y los niños la manipulan desde los primeros meses de vida (Bosch, 2006). Estos dos primeros niveles corresponderían a la representación holística de la palabra. Por su parte, la estructura silábica es el tercer nivel de representación en que se organizan las unidades fonémicas en unidades rítmicas y melódicas. Finalmente, el cuarto nivel lo conforman la estructura segmental y la estructura de la secuencia. La primera implica la inserción de los fonemas en la palabra y la segunda refleja la duración del material fonémico de cada sílaba. Estos últimos niveles serían los que corresponden a la representación segmental de la palabra (Bellichón, Igoa y Rivière, 2000). Esta capacidad de representación segmental de la palabra permite a los niños realizar tareas de conciencia fonológica que no pueden ser efectuadas si se concibe a la palabra como un todo indisoluble (Sutherland y Gillon, 2005). Por consiguiente, cuando coexisten problemas en las habilidades metafonológicas y un gran número de procesos de simplificación en los niños con TEL es factible postular que ellos identifican elementos suprasegmentales y, por lo tanto, sólo han consolidado el nivel de la estructura prosódica. La idea anterior debe ser corroborada con investigaciones que estudien en niños con TEL y trastorno fonológico su representación fonológica y la manera en que ésta puede afectar el desempeño en tareas de conciencia fonológica. En síntesis, los datos de este trabajo muestran que el trastorno fonológico en los niños con TEL no es determinante en la presencia de dificultades en la conciencia fonológica. Esto sugiere que existirían otros factores, diferentes al componente fonológico, que contribuirían a un adecuado desempeño en la conciencia fonológica. No obstante, los preescolares con TEL que presentaron un bajo rendimiento en las habilidades metafonológicas evidenciaron un mayor número de procesos de simplificación que podría deberse a una representación fonológica más holística de la palabra.
Bibliografía Acosta, V. (2005). Evaluación, intervención e investigación en las dificultades de lenguaje en contextos inclusivos. Revisión, resultados y propuestas. Rev Logop Fon Audiol, 25 (4), 148-161. Acosta, V., León, S. y Ramos, V. (1998) Dificultades del habla infantil: un enfoque clínico. Investigación, Teoría y Práctica. Málaga: Aljibe. 34
COLOMA TIRAPEGUI Y DE BARBIERI ORTIZ
TRASTORNO FONOLÓGICO Y CONCIENCIA FONOLÓGICA EN PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
MINEDUC. (2007). www. Mineduc. cl. Nathan, L., Stackhouse, J., Goulandris, N. y Snowling, M. J. (2004). The development of early literacy skills and children with speech difficulties: A test of the «critical age hypothesis». Journal of Speech, language, and Hearing Research, 47, 337-391. Pavez, M. M. (2003). Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto. Aplicación en Chile. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile. Roberts, J., Rescorla, L., Giroux, J. y Stevens, L. (1998). Phonological skills of children with specific expressive language impairment (ELI-E): Outcome at age 3. Journal of speech, language and Hearing Research, 41, 374-384. Rvachew, S y Grawburg, M. (2006). Correlates of Phonological Awareness in Preschoolers With Speech Sound Disorders. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 49(1), 74-87. Rvachew, S., Ohberg, A., Grawburg, M. y Hayding, J. (2003). Phonological Awareness and Phonemic Perception in 4Year-Old Children With Delayed Expressive Phonology Skills. American Journal of Speech-Language Pathology, 12, 463-471. Schuele, M. (2004) The Impact of Development Speech and Language Impairments on the Acquisition of Literacy Skills. Mental Retardation and Developmental Disabilities, 10, 176-183. Sutherland, D. y Gillon, G. (2005). Assessment of Phonological Representations in Children With Speech Impairment. Language, Speech, and Hearing Services in School, 36(4), 294309. Torgesen, J., Otaiba, S. y Grek, M. (2005). Assessment and Instruction for Phonemic Awareness and word Recognition Skills. En: H. Catts y A. Kamhi Language and Reading Disabilities, 2ª ed. (127-151). Boston: Pearson. Yacuba, P. (1999). Prueba Destinada a Evaluar Habilidades Metalingüísticas de tipo Fonológicas. Tesis para optar la grado de Magíster en educación. Facultad de Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile.
Recibido: 24/01/07 Modificado: 24/04/07 Aceptado: 15/05/07 Rev Logop Fon Audiol 2007, Vol. 27, No. 2, 67-73
Aguado, G (1999). Trastorno específico del lenguaje. Retraso de lenguaje y disfasia. Málaga: Aljibe. Anthony, J., Williams, J., Mc Donald, R. y Corbitt-Shindler, D. (2006) Phonological Processing and Emergent Literacy in Spanish-Speaking Preschool Children. Annals of Dyslexia, 56 (4), 239- 270. Belichón, M. Igoa, J. M. y Rivière, A. (2000). Psicología del lenguaje. Investigación y teoría. Madrid: Ed. Trotta. Bird, J., Bishop, D. V. M. y Freeman; N. H. (1995). Phonological awareness and literacy development in children with expressive phonological impairments. Journal of Speech and Hearing Research, 38, 446-462. Bishop. D. V. M. (1992). The biological basis of specific language impairment. En: C. Fletcher y D. May (Eds.). Specific speech and language disorders in children (2-17). Londres: AFASIC-Whurr. Bosch, L. (2006). Capacidades tempranas en la percepción del habla y su utilización como indicadores para la detección de trastornos. Rev Logop Fon Audiol, 26 (1), 3-11. Bosch, L. (2003). Evaluación fonológica del habla infantil. Barcelona: Masson. Bravo, L. (2005). Lenguaje escrito y dislexia: enfoque cognitivo del retardo lector. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica. De Barbieri, Z. y Coloma, C. J. (2004). La conciencia fonológica en niños con TEL. Revi. Logop. Fon. Audiol., 24(4), 156-163. Haeussler, I. y Marchant, T. (2003) Tepsi. Test de desarrollo psicomotor 2-5 años. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile. Lewis, B. Freebairn, L. y Taylor, H. G.(2000). Follow-up pf children with early expressive phonology disorders. Journal of Learning Disabilities, 25, 586-697. Maggiolo, M. y Pavez, M. M. (2000). Test para evaluar los procesos fonológicos de simplificación (TEPROSIF). Santiago de Chile: Ed. Escuela de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Martínez, L., Herrera, C., Valle, J. y Vásquez, M. (2003). Memoria de Trabajo fonológica en preescolares con Trastorno específico del lenguaje. Psykhe, 12(2), 153-162. McBridge-Chang, C. (1995). What is Phonological Awareness. Journal of Educational Psychology, 87(2), 179-192. Mendoza, E., Carballo, G., Muñoz, J. y Fresneda, M. D. (2005). Evaluación de la comprensión gramatical: un estudio translingüístico. Rev Logop Fon Audiol, 25 (1-2), 2-18.
35
73