El proceso lector en niños con antecedentes de retraso y trastorno específico del lenguaje

Originales

M. Sanz-Torrent1 Ll. Andreu1,2 I. Badia1 M. Serra1

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2010, Vol. 30, No. 1, 23-33

El proceso lector en niños con antecedentes de retraso y trastorno específico del lenguaje 1 Departament de Psicologia Bàsica Universitat de Barcelona Barcelona

Resumen Este estudio explora las relaciones entre el retraso y el trastorno específico del lenguaje y el desarrollo de la lectura. Con este fin, se evaluó la lectura de ocho niños de 11 años que inicialmente a los 3 años habían sido diagnosticados con retraso del lenguaje y que a los 5 años fueron clasificados, según su nivel de lenguaje, entre niños con retraso (4 niños) y niños con trastorno específico del lenguaje (TEL) (4 niños). A estos niños se les aplicaron dos pruebas para describir su perfil lector. Los resultados no muestran diferencias entre ambos grupos pero tanto los niños con historia de TEL como con retraso del lenguaje presentan dificultades en los procesos lectores: siete de los ocho niños (87,5%) estudiados manifiestan un nivel lector inferior del que les correspondería en relación a su edad. Además, el grupo TEL presenta, en todos los casos, importantes dificultades tanto en los procesos léxicos como en los procesos semánticos y los sintácticos implicados en el proceso lector. Palabras clave: Trastorno específico del lenguaje; retraso del lenguaje; dificultades lectoras.

The reading process of children with a history of language delay and specific language impairment This study explores how the delay in oral language development and specific language impairment affects the reading development in 11-year-old children. For this reason, we assessed the reading of eight 11 years-old children that all of them had initially been diagnosed as language delay (at 3 years-old) Correspondencia: Mònica Sanz-Torrent Departament de Psicologia Bàsica Universitat de Barcelona

29

Copyright 2010 AELFA ISSN: 0214-4603

Vall d’Hebrón, 171 08035 Barcelona Correo electónico: [email protected]

2 Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació Universitat Oberta de Catalunya Barcelona

and at 5 years-old were classified according to their level of language, between children with language delay (4 children) and children with specific language impairment (4 children). These children were applied two tests to analyze reader profile. The results indicate no differences between the groups, but both groups (children with a history of SLI as with LD) show difficulties in reading processes: seven of the eight (87.5%) children studied, have a level below their expected level in relation their age. In addition, the SLI group presents, in all cases, significant challenges both processes in lexical and semantic and syntactic processes involved in the reading process. Key words: Specific language impairment; language delay; reading difficulties.

Introducción ¿Los niños con déficit en la adquisición del lenguaje oral (con trastorno o retraso) tienen problemas con los aprendizajes más avanzados? ¿Hay relación entre los trastornos del lenguaje oral y las dificultades lectoras? Las preguntas que guían el siguiente estudio están actualmente altamente debatidas. No se conoce en detalle la relación que existe entre las dificultades de la adquisición del lenguaje oral y el desarrollo de las habilidades lectoras aunque numerosos estudios han observado una correlación positiva bastante elevada. Esta coocurrencia es mucho más compleja que la mostrada inicialmente por diferentes estudios, pues Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase y Kaplan (1998) mostraron que algunos niños que a los 3 años tenían dificultades de lenguaje y que a los 8 años no reflejaban problemas del lenguaje ni de lectura, presentaban 23

SANZ-TORRENT, ANDREU, BADIA Y SERRA

EL PROCESO LECTOR EN NIÑOS CON ANTECEDENTES DE RETRASO Y TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

24

100 Nivel de adquisición

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dificultades de lenguaje y lectura a los 15 años. Estos resultados sugieren que la mejora temprana en el lenguaje puede ser ilusoria (Scarborough, 1990) y que los problemas de lenguaje oral (y escrito) pueden volver a emerger en niños que ya habían superado sus problemas. Diferentes estudios ponen de manifiesto diferencias considerables respecto al grado de afectación del lenguaje oral y describen diversas diferencias entre las categorías diagnósticas de retraso del lenguaje y de trastorno específico del lenguaje (TEL) (Aguilar, 2002; Aguilar, Sanz-Torrent y Serra, 2002; Leonard, 1998; Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase y Kaplan, 1998). En la figura 1 vemos de forma clara el transcurso del desarrollo en la adquisición del lenguaje (extraído y adaptado de Leonard, 1998) que presentan tanto los niños con desarrollo típico de lenguaje, los que presentan retraso del lenguaje, los niños con TEL y los hablantes tardíos o late-talkers. En esta figura se aprecia claramente que el trastorno del lenguaje es una patología que en un primer momento se muestra pareja al retraso pero que sobre los 5 años presenta una divergencia en la adquisición del lenguaje que facilita su diagnóstico. Mientras los niños con retraso logran notables mejoras en sus problemas de lenguaje (evolución favorable), los niños con TEL siguen presentando alteraciones en su adquisición y uso. La relación entre lenguaje oral y escrito, y las repercusiones que una mala adquisición del primero pueda tener en el aprendizaje del segundo no están todavía claras. La lectura es una habilidad basada en el lenguaje, que comparte muchos de los procesos y conocimientos involucrados con el lenguaje oral, como el conocimiento estructural y proposicional de

80 60 40 20 0 1

2

3

4 Edad

Desarrollo típico del lenguaje Trastorno específico del lenguaje

Figura 1

5

6

7

Retraso del lenguaje Late-talkers

Transcurso del desarrollo en la adquisición del lenguaje (extraído y adaptado de Leonard, 1998).

las palabras, las limitaciones atencionales y las de memoria. No obstante, difiere de éste en un aspecto fundamental como es el uso del soporte del lenguaje escrito que introduce un canal diferente de entrada respecto al lenguaje oral y todo un conjunto de procesos de transformación de esta información visual en información verbal. Diversos estudios han examinado las diferentes habilidades del lenguaje oral con el objetivo de poder apreciar sus repercusiones en tareas de lenguaje escrito como la lectura. Estos trabajos muestran que los niños con problemas de lectura a menudo tienen problemas en el vocabulario expresivo y comprensivo (Fry, Johnson y Muehl, 1970; Wiig y Semel, 1975) o en el uso y/o comprensión de la morfología y la sintaxis (Doehring, Trites, Patel y Fiedorowictz, 1981; Fletcher, 1981; Stanovich y Siegel, 1994). También se ha apreciado un déficit en la producción y/o comprensión del lenguaje escrito (Donahue, 1984; Feagans y Short, 1984; Stothard y Hulme, 1992; Yuill y Oakhill, 1991). Recientemente, un interesante estudio de Rice, Smith y Gayán (2009) han encontrado una alteración genética tanto en los niños con trastorno del lenguaje como en los que presentan dificultades lectoras. No obstante, aunque estas investigaciones muestren claramente que los niños con dificultades de lectura tienen déficit de lenguaje oral, esto no indica necesariamente que estos déficit se relacionen causalmente con las dificultades de lectura. Con este objetivo, muchos estudios han tratado de valorar si existe este tipo de relación entre la afectación en lenguaje oral de la infancia con el aprendizaje posterior de la lectura. Este tipo de estudios se centraron, inicialmente, en evaluar las competencias de personas en la adolescencia y su comparación con datos de sus habilidades tempranas en aspectos del habla y del lenguaje (Aram y Nation, 1980; Hall y Tomblin, 1978). Se trataba pues, de estudios de regresión en los que se partía de los problemas que los sujetos presentaban en la adolescencia y que rastreaban en su historia evolutiva si había algún problema o afectación que pudiese explicar las alteraciones que mostraban en el presente. Posteriormente, estos estudios han adoptado una perspectiva más longitudinal y prospectiva y se han realizado diversos trabajos que han estudiado la evolución de los niños a lo largo de su etapa escolar (Bird, Bishop y Freeman, 1995; Botting, Simkin, Conti-Ramsden, 2006; Catts, 1993; Catts, Fey, Tomblin y Zhang, 2002; Leitao y Fletcher, 2004; Raitano, Pennington, Tunick, Boada y Shriberg, 2004; Rescorla, 30

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EL PROCESO LECTOR EN NIÑOS CON ANTECEDENTES DE RETRASO Y TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

2000; Simkin y Conti-Ramsden, 2006; Stothard et al., 1998) y en la mayoría se ha observado una alta tendencia a que los niños con trastorno del lenguaje desarrollen problemas de lectura (Bishop y Adams, 1990; Catts, 1993; Catts et al., 2002; Tomblin, Zhang, Buckwalter y Catts, 2000). El estudio longitudinal de Catts et al. (2002) examinó los resultados de lectura de niños con dificultades de lenguaje. En este estudio se hizo un seguimiento de una muestra de niños desde su etapa preescolar hasta cuando llegaron al segundo y cuarto año de educación primaria. Los resultados indicaron que los niños con dificultades de lenguaje en el preescolar presentaban un alto riesgo de tener problemas de lectura en el segundo y cuarto año de primaria. Los niños que habían mejorado sus habilidades de lenguaje oral en el segundo y cuarto año tenían menos problemas de lectura. En este sentido, diversos estudios indican que es más probable que los niños con problemas en el componente lexicosemántico, sintáctico y fonológico en el inicio del lenguaje tengan dificultades lectoras que los niños con sólo problemas fonológicos (Bishop y Adams, 1990; Catts, 1993; Lewis y Freebairn, 1992). En este sentido resultaría muy interesante conocer la repercusión que las diferentes alteraciones del lenguaje oral puedan tener en el aprendizaje y desarrollo de la lectura. Con este objetivo, diferentes estudios de tipo retrospectivo o prospectivo han estudiado a niños con dificultades en la adquisición del lenguaje

Habilidades lingüísticas y lectoras en niños adolescentes y jóvenes

Estudios

Edad (en años)

Habilidades lingüísticas

Habilidades lectoras

Conti-Ramsden, Botting y Knox (2001)

11,00

88,5% de los niños muestran dificultades lingüísticas. Nivel de lenguaje (vocabulario y morfosintaxis) por debajo del percentil 16.

80% por debajo de los valores normales en comprensión lectora. Dos tercios por debajo en lectura de palabras.

Aram, Ekelman y Nation (1984)

13,3-16,10

90% de los niños mantienen dificultades en el lenguaje.

La mitad de los niños se sitúan por debajo del centil 25 en lectura.

Stothard et al. (1998)

15,00-16,00

Grupo TEL: mantienen 1DS por debajo de la normalidad. Los niños con RL mantienen algunas dificultades.

El 95% del grupo TEL obtienen valores de los 12a. El 52% del grupo RL obtienen valores de los 12a.

Tomblin, Freese y Records (1992)

21,6

El grupo TEL recibe puntuaciones por debajo en lenguaje oral frente a controles.

Dificultades de comprensión lectora.

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Tabla 1

para observar sus dificultades en relación al lenguaje escrito o bien al rendimiento académico en general. En la tabla siguiente, pueden observarse algunos estudios y sus datos más significativos. Uno de los puntos de debate es si la observación de dificultades en el proceso lector es una dificultad nueva que correlaciona con un mal aprendizaje inicial en relación al lenguaje oral o bien si nos encontramos con una nueva manifestación del mismo trastorno pero en edades posteriores. En este sentido, Leonard (1998) argumenta que si los niños con TEL tienen un alto riesgo de tener problemas de lectura y los niños con déficit de lectura reportan historia de problemas lingüísticos, podemos preguntarnos si estamos observando manifestaciones orales y escritas del mismo déficit. En este sentido, Bishop y Snowling (2004) proponen que sólo un gradiente de severidad no puede capturar los tipos de desorden y proponen un modelo bidimensional para describir las relaciones entre TEL y dislexia (v. tabla 2). En el trabajo que aquí presentamos pretendemos comparar si el grado de afectación en lenguaje oral (retraso del lenguaje o TEL) tiene repercusiones en la adquisición de la lectura y si esa diferente afectación en el lenguaje oral se mantiene en el lenguaje escrito. De esta manera, para llevar a cabo nuestro trabajo se seleccionaron ocho niños que inicialmente fueron diagnosticados como retraso del lenguaje y que por su evolución posterior del lenguaje a los 5

(Fuente: Reed, 2004) 31

25

SANZ-TORRENT, ANDREU, BADIA Y SERRA

Tabla 2

-

EL PROCESO LECTOR EN NIÑOS CON ANTECEDENTES DE RETRASO Y TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

Modelo bidimensional de las relaciones entre dislexia y TEL (Bishop y Snowling, 2004). Habilidades lingüísticas no fonológicas

+

Dislexia (clásica)

Sin trastorno

TEL (clásico)

Pobre comprensión

+ Habilidades fonológicas -

años fueron categorizados como niños con TEL o con retraso del lenguaje. Ambos grupos fueron evaluados a los 11 años para comprobar su nivel de lectura y apreciar las posibles diferencias.

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Objetivos

26

Este trabajo pretende ahondar en la relación entre la adquisición del lenguaje oral y el posterior desarrollo de la lectura con el seguimiento de niños que presentaron en las primeras etapas problemas del lenguaje. Actualmente, existen un número considerable de estudios o publicaciones en lengua española que abordan la descripción de las alteraciones del lenguaje oral en los niños con TEL (Aguado, 1999; Contreras y Soriano, 2007; Monfort y Juárez, 1993; Mendoza, 2001; Sanz-Torrent, Serrat, Andreu y Serra, 2008, entre otros) y recientemente, ha aparecido un estudio que analiza algunos índices lingüísticos ligados con el aprendizaje de la lectura (Acosta, Moreno, Axpe y Quintana, 2008). Sin embargo, no existen estudios de tipo longitudinal que relacionen ambos aspectos. Este estudio es el primero de este tipo que sigue niños con trastorno o retraso del lenguaje en la edad preescolar y que analiza su desarrollo lector en catalán y español en la preadolescencia. Con este estudio se pretenden mostrar las incidencias que una historia de adquisición patológica del lenguaje oral tiene en la lectura. Permite, además, apreciar y concretar en qué procesos se manifiestan estas diferencias en función del grado de afectación del lenguaje oral de su historia previa (según si presentaron retraso o trastorno del lenguaje). Un aspecto a destacar de este estudio es su carácter prospectivo, y no retrospectivo como acostumbran a ser estos estudios. Este hecho hace que, aunque la muestra es pequeña, sea de gran interés poder evaluar en lectura niños

que fueron seguidos y evaluados a nivel de lengua oral a partir de muestras de habla periódicas. Es por eso que se analizará el perfil lector en niños de 11 años con historia de TEL y retraso del lenguaje diagnosticada hacia los 5 años de edad, con el objetivo de describir sus características y dificultades si es que las presentan. El segundo objetivo será comparar el nivel de lectura de niños con historia de TEL con los niños con antecedentes de retraso del lenguaje y compararlos con los niveles de niños con desarrollo típico del lenguaje.

Metodología Muestra Para la selección de la muestra de niños con TEL y retraso del lenguaje, se realizó un rastreo inicial (n = 2.000) para identificar a 20 niños de 3 años con alteraciones en el lenguaje oral. Estos niños, seleccionados a los 3 años y 9 meses, presentaban diferentes problemas en su lenguaje oral. Por una parte, déficit de tipo fonológico como problemas fonológicos y articulatorios, habla poco comprensible, omisión de sílabas átonas, errores de substitución y asimilación. En relación al léxico y a la semántica, se observó retraso en la adquisición del vocabulario, pobreza de producción de palabras, dificultades de acceso al léxico, uso de palabras inespecíficas y generales. También se apreciaron numerosos déficit de tipo morfosintácticos: pobreza morfológica, errores de omisión y comisión en marcas morfológicas, omisión de palabras función y de palabras contenido y dificultades en la estructura argumental. En resumen, se observó un retraso del lenguaje entorno a 2 años, con un período extendido de construcciones «telegráficas» y «verbo-isla» y una asimetría entre los componentes léxicos, semánticos y morfosintácticos del verbo. Estos problemas en la adquisición del lenguaje mostraban dificultades de procesamiento, específicamente dificultades en la representación y acceso de las palabras (rasgos semánticos, propiedades gramaticales y fonológicas) y dos tipos de perfil de dificultad: 1) perfil de simplicidad: verbos simples argumentalmente y semánticamente. Producciones menores, fragmentos, pocas oraciones, pocas oraciones compuestas, poca diversidad de argumentos, poca diversidad de marcas morfológicas (SanzTorrent, 2002; Serra, Aguilar y Sanz-Torrent, 2002) y 32

EL PROCESO LECTOR EN NIÑOS CON ANTECEDENTES DE RETRASO Y TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

2) perfil de dificultades: omisión de verbos y de argumentos, mantenimiento de errores morfológicos, omisión y errores de palabras función y de palabras contenido (Sanz-Torrent, Serrat, Andreu y Serra, 2008). Los niños recibieron sesiones logopédicas semanales, evaluaciones trimestrales y una evaluación completa anual para realizarles un seguimiento longitudinal de los 3 a los 6 años aproximadamente. Alrededor de los 5 años se dividió la muestra en niños con TEL y niños con retraso del lenguaje. Para el diagnóstico de los niños con TEL se utilizaron los criterios de diagnóstico usuales (Stark y Tallal, 1981; Leonard, 1998) y los del protocolo AREL (Pérez y Serra, 1999). En el grupo de retraso del lenguaje se incluyeron aquellos que reportaron una mejoría en su nivel de lenguaje oral a partir del tratamiento logopédico recibido y que quedaron fuera de los criterios de utilizados para la selección TEL en la revisión diagnóstica. Para garantizar que los niños con TEL cumplían los criterios establecidos se evaluó su inteligencia y su nivel de desarrollo del lenguaje. Las pruebas incluyeron el test de inteligencia de Wechsler para preescolares (WPPSI, Wechsler, 1996) o el Kaufman Brief Intelligence Test (KBIT, Kaufman y Kaufman, 1997). Todos los niños obtuvieron un coeficiente de inteligencia no verbal estándar por encima de 85 (M = 93,2; SD = 7,4; rango = 87-108). La capacidad de lenguaje fue evaluada por la versión en español de protocolo AREL (Pérez y Serra, 1999), obteniendo todos los niños un perfil de lenguaje por debajo de los 2 años de retraso. A los niños también se le aplicó un examen de audición con tonos puros de 25 dB para cada oído en 500, 1.000, 2.000 y 4.000 Hz. Todos presentaron un nivel de audición dentro de los parámetros de normalidad. También se descartó que presentaran problemas de audición con la aplicación a todos los niños de un cribado de audición que valoraba aspectos como la atención auditiva, la discriminación global y selectiva, el reconocimiento de estímulos sonoros (sonidos del medio, calidades del sonido, etc.) y aspectos de discriminación lingüística como la discriminación de los fonemas aislados, de fonemas dentro de palabras, del orden de fonemas en las sílabas, discriminación de pares de palabras, etc. Por lo que respeta a las disfunciones neurológicas, a todos los niños se les realizó una anamnesis médica por parte del psicopedagogo para descartar cualquier evidencia de ataques, parálisis cerebral o lesiones cerebrales. En referencia a la estructura y la 33

motricidad oral, las logopedas realizaron una exploración para valorar la forma, el tamaño y la motricidad de los órganos bucofonatorios, la dinámica respiratoria, el soplo y el ritmo. La motricidad fue valorada siguiendo un protocolo que mediante diferentes ejercicios prácticos corroboraba que presentaban una movilidad normal. Con respecto a las interacciones físicas y sociales, en el informe psicopedagógico del niño, se recopiló información del contexto familiar del niño y sobre aspectos de personalidad del niño. Esta información sirvió para descartar que ninguno de los niños de la muestra no presentara síntomas de una interacción social recíproca alterada ni restricción de actividades. Además, todos los niños seleccionados para el estudio habían sido diagnosticados con TEL por sus respectivas logopedas. La muestra del presente estudio está compuesta por cuatro niños con historia de TEL y cuatro (dos niñas y dos niños) con retraso del lenguaje, evaluados en lectura al final del período de educación primaria, con una edad media de 11,07 años y bilingües catalánespañol.

Prodecimiento El procedimiento usado incluyó una entrevista con cada niño en la cual se realizó un registro de habla espontánea (de unos 5 min) y la pasación de dos pruebas. Por un lado se les aplicó la Evaluación de los procesos lectores: PROLEC-SE (Ramos y Cuetos, 2003). Esta prueba permite evaluar los cuatro procesos fundamentales que intervienen en el proceso lector. Para evaluar cada uno de estos procesos incluye seis pruebas diferentes de diversa naturaleza y dificultad: emparejamiento dibujo-oración, comprensión de textos, estructura de un texto, lectura de palabras, lecturas de seudopalabras y signos de puntuación. A partir de las puntuaciones directas en cada una de estas subpruebas se obtiene un centil respecto a la población de la edad del niño. Por otro lado, se les aplicaron las proves psicopedagògiques d’aprenentatges instrumentals: cicle inicial i mitjà (Canals, Carbonell, Estaún, y Añaños, 1991). Este protocolo permite la valoración de la velocidad lectora tanto en catalán como en español mediante el cómputo de palabras leídas en 1 min. También permite clasificar los errores que los niños realizan en la lectura y valorar la comprensión lectora.

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EL PROCESO LECTOR EN NIÑOS CON ANTECEDENTES DE RETRASO Y TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

Resultados Para mostrar los resultados recogemos el perfil lector de los niños estudiados con los datos que se refieren a procesos léxicos (lectura de palabras y seudopalabras; tipología y número de errores en un texto leído; velocidad lectora en palabras aisladas y en texto), se incluyen datos pertenecientes a procesos semánticos (comprensión de textos y esquematización de textos) y finalmente, a procesos sintácticos (análisis semántico-sintáctico), En primer lugar, se exponen los aciertos en la tarea de lectura de palabras y seudopalabras (v. fig. 2). Podemos observar como la mitad de los niños muestran dificultades en la fase de decodificación de la lectura, especialmente dos niños del grupo TEL y dos del grupo de retraso del lenguaje. En la figura 3 se observan los datos relativos a los errores en la lectura del texto y se observa como sólo tres de los ocho niños consiguen situarse en el centil 100

Centiles

80

50, que representa el valor central de la media poblacional. En la figura 4 se exponen el tipo de error, guiado por la decodificación o bien guiado por el contenido, en relación al total de errores. Hay variedad en la etiología del error que presentan los niños. Destaca el niño 2 con trastorno que presenta un elevado porcentaje de errores debido a procesos de decodificación. En la siguiente figura, podemos observar a nivel grupal como los niños con TEL cometen más errores que provienen de una mala decodificación de las palabras, aunque esto puede ser debido básicamente al efecto del gran número de este tipo de error del niño 2. En cambio, los niños del grupo retraso del

20 % tipo error/total palabra

SANZ-TORRENT, ANDREU, BADIA Y SERRA

15 10 5

60

0 1

40

3

4

TEL

20 0

2

1

2

3

4

5

6

TEL

7

8

5

6

7

8

RL

Guiados por decodificación

RL

Guiados por contenido

Palabras Seudopalabras

% tipo error/total palabra

80 60 40 20

50 40 30 20 10 0 TEL

RL

0 1

2

3

4

TEL

5

6

7

8 Guiados por decodificación

RL

Guiados por contenido

Centil de corrección

Figura 5 Figura 3

28

Procesos léxicos – Tipos de errores.

Procesos léxicos – Aciertos de lectura.

100

Centiles

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Figura 2

Figura 4

Procesos léxicos – Errores de lectura.

Procesos léxicos – Tipología de errores global. 34

EL PROCESO LECTOR EN NIÑOS CON ANTECEDENTES DE RETRASO Y TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

35

100

Centiles

80 60 40 20 0 1

2

3

4

5

6

7

TEL

8

RL

Texto Palabras Seudopalabras

Figura 6

Procesos léxicos – Velocidad lectora.

100 80 Centiles

60 40 20 0

1

2

3

4

TEL

5

6

7

8

RL

Comprensión de textos Estructura de texto

Figura 7

Procesos semánticos – Comprensión lectora.

50 40 30 20 10 0

TEL

RL

Literales Inferenciales

Figura 8

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lenguaje cometen tantos errores por decodificación, como los guiados por el contenido. Como veremos posteriormente, estas diferencias no son significativas debido a las diferencias individuales. En la figura 6 se puede observar en detalle el centil donde se sitúa cada niño respecto la velocidad lectora en función del tipo de tarea a realizar. La esperada ventaja en los valores referentes al identificar las letras en palabras en comparación con las seudopalabras (McClelland, 1976), no se observa en algunos casos (especialmente, el niño 5 y 6). Respecto a los procesos semánticos, en concreto a la comprensión de textos, la mayoría de los niños, excepto uno, muestran un percentil de 50 o inferior, es decir, presentan una comprensión del texto leído por debajo de la media. Y la mayor dificultad se observa en la esquematización del texto. En la siguiente figura puede observarse la comprensión lectora en función del tipo de proceso que requiere la respuesta sobre el entendimiento del texto. Podemos observar como las preguntas que requieren memoria explícita son más difíciles para nuestros niños. Las inferenciales se pueden resolver muchas veces, mediante el conocimiento del mundo y la pragmática. Finalmente, se exponen los resultados pertenecientes a procesos sintácticos. En una tarea de emparejamiento de un dibujo con una oración que lo describe, observamos que todos los niños de los dos grupos se sitúan en centiles bajos, por debajo del 25 en la mayoría de casos. En la figura sobre procesos sintácticos podemos observar la corrección según el tipo de estructura. A continuación se exponen algunos ejemplos de cada categoría: sujeto escindido: «es el gato el que muerde al perro»; pasiva: «el perro es mordido por el gato»; objeto focalizado: «al perro lo muerde el gato»; objeto escindido: «es al perro a quien muerde el gato»; relativo de sujeto: «el gato que muerde al perro es grande»; relativo de objeto: «el perro al que muerde el gato es grande». Se observa como los dos grupos tienen un perfil de respuestas correctas muy parecido, siendo las oraciones pasivas las que reportan mejores datos y siendo las de las categorías «objeto escindido» y las de «relativo de objeto» las que dan mayores problemas a los dos grupos de niños. La figura final, a modo de resumen, nos sitúa a los niños en relación a los centiles en su puntuación global. Vemos claramente como casi todos los niños, excepto un niño del grupo retraso del lenguaje, pre-

% respuestas correctas

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Procesos sintácticos – Comprensión. 29

EL PROCESO LECTOR EN NIÑOS CON ANTECEDENTES DE RETRASO Y TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

senta unos datos muy por debajo del centil 50. Es decir, los niños con una historia de problemas del lenguaje muestran dificultades en la lectura.

Datos estadísticos

80 60 40 20

El procedimiento de análisis consistió en la extracción y evaluación de las puntuaciones estándares de las pruebas, el análisis y la caracterización de errores y el análisis estadístico de los resultados de las pruebas usando U de Mann-Whitney. La comparación de medias de los dos grupos mediante pruebas no paramétricas, muestran que

0 1

2

3

4

TEL

5

6

7

8

RL

Total

Figura 11

Nivel lector - Resultado global.

no hay diferencias entre ambos grupos debido a que presentan una desviación estándar muy remarcable, eso es, diferencias individuales muy marcadas. Por ejemplo, el niño 3 del grupo trastorno presenta varias puntuaciones mejores que los niños 6 y 7 del grupo retraso. Por otra parte, el niño 5 muestra un perfil lector normalizado para la edad.

100 80 Centiles

100

Centiles

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60 40 20 0 1

2

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TEL

6

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RL

Emparejamiento dibujo-oración

Número respuestas correctas

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Figura 9

8 6 4 2 TEL

RL

Sujeto escindido Pasiva Objeto focalizado Objeto escindido Relativo de sujeto Relativo de objeto

Figura 10 30

Procesos sintácticos – Emparejamiento dibujo-oración.

10

0

Discusión

Procesos sintácticos – Tipos de estructura.

Los niños con historia de TEL y retraso del lenguaje muestran dificultades en los procesos lectores: siete de los ocho niños estudiados manifiestan un nivel lector muy bajo en relación a su edad. Además, el grupo TEL presenta, en todos los casos, importantes dificultades (centil inferior 25), mientras que el grupo retraso del lenguaje muestra tan sólo un caso claro de normalidad en su nivel lector. El perfil lector de ambos grupos es similar aunque se aprecia una alta variabilidad intragrupal: es decir hay un efecto de diferencias individuales muy considerable, especialmente en el grupo retraso del lenguaje. Respecto a los aspectos de lectura analizados, hemos observado como en la lectura de palabras y seudopalabras, dos niños de cada grupo se sitúan en valores bajos (por debajo de 25). Dos niños con TEL obtienen valores más elevados en seudopalabras que en palabras cosa que supone el uso de la ruta fonológica (conversión grafema-fonema). En cambio, otros dos niños obtienen mejores resultados en palabras lo que supone el uso de la ruta visual. Esto muestra que la decodificación es uno de los puntos de dificultad especialmente en el grupo TEL, en el cual un niño destaca por tener un 36

SANZ-TORRENT, ANDREU, BADIA Y SERRA

Comparación de medias

Palabras Seudopalabras Errores Guiados por decodificación Guiados por contenido Texto Palabras Seudopalabras Comprensión de textos Estuctura del texto Literales Inferenciales Emparejamiento dibujo-oración Total

Media TEL

Desviación estándar

Media RL

35 42,5 20,5 6,325 1,95 41,25 37,5 46,25 37,5 19,25 15 30 10,375 17,75

33,41 36,62 23,17 8,49 1,30 34,97 32,27 28,39 14,43 11,5 8,34 26,1 10,35 15,1739909

46,25 37,5 28,5 3,675 3,5 35 37,5 56,25 43,75 22,25 25 33 16,625 24,25

gran número de errores guiados por decodificación. Los valores obtenidos en velocidad lectora también son bajos pero en algunos tipos de estímulo (texto, palabras, seudopalabras) los niños se sitúan en centiles por encima del 50, aunque cada niño presenta un perfil heterogéneo. Quizá la capacidad alterada más destacada son los valores obtenidos en comprensión especialmente en comprensión de la estructura del texto y en comprensión mediante emparejamiento dibujo-oración donde ambos grupos presentan valores extremadamente bajos. La tipología sintáctica presenta el mismo patrón en ambos grupos. Por tanto, los niños con TEL y retraso del lenguaje mantienen dificultades tanto en la decodificación como en la comprensión, y se relaciona con las dificultades orales tanto fonológicas como en sintaxis y en semántica tal como apunta otro estudio en inglés, en niños entorno a los 8 años y medio (Kelso, Fletcher, Lee, 2007). La mayoría de estudios que relacionan TEL con dislexia tratan de explicar la causa de ambas dificultades en el procesamiento fonológico. De hecho, en Aguilar, Sanz-Torrent y Serra (2002) se analizó la fonología de niños con TEL y de niños con retraso del lenguaje obteniendo retraso en ambos grupos en la mayoría de las adquisiciones (segmentos, estructuras silábicas y de palabra, procesos de simplificación) y sólo encontrando diferencias en algunos aspectos de adquisición inicial (p. ej., omi37

Desviación estándar

Significación

38,75 35 26,5 2,52 2,35 15 20 25,62 18,75 26,37 10,23 22,32 16,68 32,875

ns ns ns ns ns ns ns ns ns ns ns ns ns ns

sión de sílaba átona inicial) que en los TEL continuaban siendo problemáticos. Nuestro estudio no muestra diferencias significativas respecto al proceso lector entre grupos aunque un niño con retraso del lenguaje muestra una lectura totalmente normalizada, cosa que puede dar apoyo a la importancia que tiene que tener una buena representación y un buen procesamiento fonológico. Ahora bien, como apuntan Bishop y Snowling (2004) otras dificultades cómo la semántica, la sintaxis o el discurso pueden afectar la adquisición de la lectura. Por tanto, y especialmente en relación a los niños con retraso del lenguaje, podemos decir que, aunque el lenguaje oral productivo se manifieste aparentemente normalizado a los 11 años, hay índices del perfil lector que muestran aún déficit en el procesamiento del lenguaje, especialmente en los componentes semánticos y morfosintácticos. Esto converge con la hipótesis de «recuperación ilusoria» que propone que niños que, aparentemente, pueden haber resuelto las dificultades del lenguaje en un primer momento, más tarde pueden manifestar dificultades en otros aspectos del lenguaje (críticos, según el momento y tipo de aprendizaje). Esta recuperación ilusoria puede ser el resultado de un crecimiento no lineal en el desarrollo del lenguaje (Scarborough, 2001) y encaja con el hecho de no haber diferencias significativas entre ambos grupos en las tareas de lectura.

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Tabla 3

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SANZ-TORRENT, ANDREU, BADIA Y SERRA

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Los resultados han mostrado una gran incidencia de las dificultades en la adquisición y el desarrollo del lenguaje en la lectura (tanto en sus procesos para la decodificación como para la comprensión). Los niños con historia previa de TEL o retraso del lenguaje obtienen puntuaciones medias por debajo del percentil 25 en la evaluación de su perfil lector. Pese a las limitaciones de la muestra y la heterogeneidad de los resultados, podemos concluir que hay una alta concurrencia entre haber presentado retraso o trastorno en el lenguaje durante la primera infancia y tener dificultades lectoras posteriores en la preadolescencia, y es coherente con los estudios en otras lenguas que han visto esta misma relación (Catts, 1993; Botting et al., 2006; Stothard et al., 1998; Rescorla, 2000; Catts, Fey, Tomblin y Zhang, 2002; Leitao y Fletcher, 2004; Raitano et al., 2004; Simkin y Conti-Ramsden, 2006). Aunque no podemos concluir, con los datos expuestos aquí, si hay una relación causa-efecto entre la historia de dificultades con el lenguaje y la lectura, sí que podemos constatar que hay relación entre ambos dado que la mayoría de niños con perfil de dificultades al inicio de la etapa preescolar, presentan dificultades lectoras en su preadolescencia. Aunque no podemos afirmar que el perfil inicial de retraso o trastorno en sus componentes fonológicos, morfosintácticos y semánticos sea causa del déficit lector, parece evidente que el montaje deficiente del sistema lingüístico y la mala o poca producción del lenguaje, repercute en la representación de las propiedades fonológicas o bien gramaticales de las palabras. Quizá persistan algunas dificultades en el lenguaje camufladas por estrategias compensatorias del niño y por sus avances en el lenguaje oral. Ahora bien, cuando un nuevo tipo de aprendizaje necesita y requiere de este conocimiento de la estructura de la lengua para poder automatizar un proceso diferente pero estrechamente relacionado, es cuando pueden apreciarse de nuevo las dificultades en el uso del lenguaje y sus repercusiones más lejanas.

Agradecimientos Este estudio ha sido financiado por dos proyectos de investigación BS2003-02200 y SEJ200762743 (MICINN). Queremos también agradecer la ayuda recibida por el centro CREDA Narcís Massó de Girona.

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Recibido: 21/10/2009 Modificado: 10/11/2009 Aceptado: 22/01/2010

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