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Cognition et multimédia : les atouts du numérique en situation d’apprentissage
G Model PSFR-407; No. of Pages 5
ARTICLE IN PRESS Psychologie française xxx (2017) xxx–xxx
Disponible en ligne sur www.sciencedirect.com
ScienceDirect et également disponible sur www.em-consulte.com
Introduction
Cognition et multimédia : les atouts du numérique en situation d’apprentissage The benefits of using multimedia in learning context
À n’en pas douter, l’évolution technologique de la société est à la fois source d’un vif engouement et d’inquiétudes multiples. Un attrait certain et bien légitime pour les vastes possibilités qu’offre le multimédia est bien souvent refreiné avec une mise au banc des accusés des nouvelles technologies et un focus sur les conséquences négatives de ses usages. Le progrès technologique serait-il donc le pire ennemi du fonctionnement cognitif de l’individu désireux d’acquérir de nouveaux savoirs et de nouvelles compétences ? La faible mémorisation des informations recherchées sur internet (e.g., Sparrow, Liu & Wegner, 2001), la prise de notes sur clavier moins efficace que la prise de notes à la main (e.g., Mueller & Oppenheimer, 2014) ou encore l’interprétation moins riche d’un texte lu sur écran que sur papier (e.g., Kaufman & Flanagan, 2016) sont autant de résultats qui incitent à une utilisation prudente et réfléchie du multimédia comme contexte propice aux apprentissages. Parce que ces résultats encouragent avec raison à ôter au multimédia un pouvoir magique qu’il n’a pas, il convient d’appréhender les apports du multimédia avec un regard juste sur ses atouts et acquérir ainsi une connaissance aboutie des situations où le multimédia se met au service des apprentissages. Tel est le parti pris des recherches qui sont rapportées dans ce numéro spécial, destiné à mettre en lumière les avantages (sans occulter les inconvénients) des nouvelles technologies et des possibilités qui sont offertes à l’individu pour gagner en efficacité. Résolument optimistes, les auteurs s’emparent tour à tour du multimédia pour illustrer les bénéfices (et parfois les coûts) à s’ouvrir aux nouvelles technologies qui, au final, peuvent être de véritables alliées en situation d’apprentissage. Dans le premier article de ce numéro, Amadieu, Lemarié, et Tricot offrent une belle entrée en matière à la compréhension des atouts de l’apprentissage en contexte multimédia en nous rappelant à juste titre qu’il est nécessaire d’examiner les processus cognitifs sous-jacents. Parce que le multimédia a pour particularité de fournir tant des informations langagières (i.e., verbales ou écrites) que des informations imagées statiques (i.e., photographies, cartographies, schémas) ou dynamiques (i.e., animations, vidéos), leur angle d’approche consiste à mettre en avant les processus relationnels qui contribuent à l’élaboration d’une représentation riche de ces deux types de contenus informationnels. Ils s’appuient sur les résultats d’études récentes pour défendre l’idée que l’intervention de ces processus relationnels permet de garantir un traitement profond de ces deux sources d’informations. Amadieu et al. signalent également que l’efficacité de ce traitement plus profond peut contribuer à une meilleure intégration des informations aux connaissances antérieures des apprenants et ce d’autant plus que la http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2017.07.002 ´ e´ Franc¸aise de Psychologie. Publie´ par Elsevier Masson SAS. Tous droits reserv ´ ´ 0033-2984/© 2017 Societ es.
Pour citer cet article : Blanc, N., & Lavaur, J.-M. Cognition et multimédia : les atouts du numérique en situation d’apprentissage. Psychol. fr. (2017), http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2017.07.002
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consigne fournie les incite à faire appel à ces processus relationnels. Les supports multimédias doivent cependant être conc¸us de fac¸on à favoriser la mise en relation de ces deux sources d’informations, sans quoi la charge cognitive inhérente à cette mise en relation peut s’avérer excessive, au détriment donc de la situation d’apprentissage. Ces processus relationnels sont tantôt envisagés comme le fruit d’une construction active de liens entre contenus imagés et textuels, tantôt comme une béquille cognitive lorsque les animations facilitent l’extraction d’éléments d’ordre fonctionnel. Au total, Amadieu et al. évoquent avec habileté la contribution des supports multimédias aux situations d’apprentissage, en démontrant comment trois types de supports (texte/image ; texte/animation ; hypertextes et cartes conceptuelles) peuvent « assister » l’acquisition de connaissances tout en réduisant le coût cognitif des processus sous-jacents. Dans le deuxième article de ce numéro, Jamet (2017) utilise une situation classique d’apprentissage mise en œuvre à partir d’un document pédagogique illustré (e.g., cours de psychologie sur la production du langage) pour mettre en lumière l’importance de s’interroger sur le phénomène de la redondance verbale (i.e., lorsque les informations fournies à l’oral sont dupliquées à l’écrit). Il rappelle à ce propos que dans le cas de documents illustrés, l’usage d’explications orales est en général plus efficace que celui d’explications écrites, car l’addition d’informations écrites supplémentaires surchargent inutilement le canal visuel et crée des difficultés de partage de l’attention (effets négatifs de la redondance). Jamet propose par ailleurs d’examiner les effets de la redondance tout en prenant en compte le rythme de défilement des informations présentées. Il souligne que le contrôle du rythme de présentation des informations par les apprenants a habituellement des effets positifs sur l’apprentissage ou tout au moins peut limiter les effets négatifs de la redondance. Dans le dispositif expérimental à l’étude, les apprenants étaient placés en situation de redondance (ou non) avec ou sans contrôle de la vitesse de déroulement des informations. En évaluant la mémoire des informations délivrées mais aussi le temps passé à consulter le document pédagogique illustré, Jamet nous permet de mieux comprendre les effets de la redondance qui sont plus complexes qu’il n’y paraît. Cet article pointe avec justesse les conditions qui permettent d’optimiser l’apprentissage à partir d’un document illustré, et suggère judicieusement de ne pas dupliquer à l’écrit les informations déjà fournies à l’oral. Partant du constat selon lequel les apprenants étudient souvent en écoutant la radio ou de la musique, Drai-Zerbib et Baccino (2017) discutent quant à eux des multiples possibilités qu’offre l’environnement multimédia, avec au cœur de leur réflexion la volonté de déterminer si la présence d’un fond sonore peut modifier les capacités des apprenants à intégrer les informations qui leur sont données à lire (voir Drai-Zerbib & Baccino, dans ce numéro). Les caractéristiques des apprenants sont considérées avec finesse puisqu’ils prennent en compte leur sensibilité musicale (i.e., musicien versus non musicien). Le dispositif de l’étude présentée prévoit que les apprenants lisent des textes sur l’écran d’un ordinateur sachant que cette tâche cognitive est réalisée dans un contexte sonore musical (avec paroles ou sans parole) ou silencieux. Drai-Zerbib et Baccino évaluent non seulement la compréhension des textes lus par des questions mais examinent aussi le fonctionnement cognitif des apprenants en temps réel alors même qu’ils explorent le texte (mesure des mouvements oculaires). Ce dispositif leur permet de mettre en évidence que la présence d’un contexte musical, avec ou sans parole, au moment de l’acquisition de connaissances ne fait pas obstacle à la réussite des apprenants qui étaient évalués via des questions de compréhension. Cependant, l’analyse de l’exploration des textes signale globalement des difficultés de lecture chez les apprenants en présence d’un contexte musical chanté (avec paroles), par rapport à un contexte musical sans parole ou silencieux. Autrement dit, lorsque la tâche de lecture mobilise des ressources verbales et que le contexte sonore les mobilise également (musique avec paroles), les ressources attentionnelles des apprenants sont doublement sollicitées ce qui a pour effet d’engendrer un ralentissement dans l’exécution de la tâche cognitive principale (i.e., lecture). Drai-Zerbib et Baccino rapportent également des différences d’exploration des textes uniquement chez les apprenants non musiciens où la présence d’un contexte musical sans parole donne lieu à une exploration moins longue des textes qu’en présence d’un contexte musical avec paroles ou silencieux. En écho au phénomène de redondance discuté par Jamet, Drai-Zerbib et Baccino questionnent à leur tour le poids du contexte sonore en situation d’apprentissage afin de déterminer avec précision les conditions qui permettent d’optimiser l’effort cognitif des apprenants qu’ils soient musiciens ou non.
Pour citer cet article : Blanc, N., & Lavaur, J.-M. Cognition et multimédia : les atouts du numérique en situation d’apprentissage. Psychol. fr. (2017), http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2017.07.002
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Étudier l’acquisition de vocabulaire dans une langue seconde à partir d’une situation de visionnage d’un film, avec ou sans sous-titrage, est également l’occasion de s’interroger sur le fonctionnement cognitif de l’individu lorsqu’il est exposé à un recouvrement entre les informations délivrées à l’oral via les dialogues et à l’écrit via les sous-titres. Bairstow et Lavaur (2017) exploitent précisément cette situation de visionnage de film pour déterminer les conditions propices à l’acquisition de vocabulaire dans une langue seconde (voir Bairstow & Lavaur, dans ce numéro). Le film, format audiovisuel complexe, offre la possibilité de présenter plusieurs langues simultanément à l’écran (visuellement et auditivement) dans des délais de présentation relativement brefs. Les auteurs évaluent ainsi les effets de la présence ou l’absence de sous-titres sur la compréhension et la mémorisation des dialogues d’un film en comparant quatre situations de visionnage. Deux situations de sous-titrage sont proposées : la situation standard où les dialogues sont présentés dans une langue peu maîtrisée (L2) alors que les sous-titres sont présentés dans la langue dominante des apprenants (L1) et la situation dite inversée où les dialogues sont cette fois présentés dans la langue dominante alors que les sous-titres sont présentés dans la langue peu maîtrisée. Deux situations sans sous-titrage sont également proposées, à savoir la version originale du film et la version doublée. Comparant ces quatre situations, Bairstow et Lavaur montrent que la présence des sous-titres facilite la compréhension de l’extrait proposé. Plus important encore, ils observent que la version sous-titrée inversée permet un meilleur rappel des dialogues que la version sous-titrée standard, notamment lorsque les mots à rappeler sont très contextualisés, c’est-à-dire dépendants de l’extrait de film en lui-même. Cette situation d’apprentissage d’une langue seconde en contexte de visionnage de film est particulièrement intéressante pour alimenter la réflexion avec une situation où l’apprenant met à profit cette source d’informations visuelles supplémentaires qu’est le sous-titre pour mener à bien les processus relationnels évoqués par Amadieu et al. (c’est-à-dire, article 1). En l’occurrence, il s’agit ici pour l’apprenant de créer des liens solides entre les équivalents de traduction des deux langues en présence (notamment dans le sens L1-L2) et faciliter ainsi l’acquisition de mots nouveaux de la L2. La situation de visionnage de film mise à profit par Bairstow et Lavaur est également exploitée pour appréhender la capacité des enfants à comprendre une histoire et plus particulièrement à se représenter les différentes facettes de sa dimension émotionnelle (voir Creissen & Blanc, dans ce numéro). Cet article a pour intérêt de mettre en avant l’idée que les histoires télévisées peuvent raisonnablement être considérées comme des outils ludiques et efficaces pour solliciter les enfants dans leur capacité à comprendre un récit. Les apports du multimédia à l’étude du développement des capacités de compréhension chez l’enfant sont discutés au regard de certaines positions de principe qui alimentent avec force la réflexion : Défendre le caractère généralisable des processus cognitifs impliqués en compréhension de récit ; Envisager une possible diminution du coût cognitif de l’activité de compréhension grâce à un accès immédiat à la mise en images de l’histoire ; Favoriser l’intervention des processus relationnels qui participent à une exploitation combinée des informations visuelles et auditives. En ciblant les capacités des enfants âgés de 6 à 10 ans à se représenter les différentes facettes de la dimension émotionnelle d’une histoire, Creissen et Blanc ont comparé une situation classique d’écoute de récits à une situation de visionnage d’une histoire télévisée. Dans l’ensemble, les résultats rapportés sont prometteurs quant à l’utilisation des supports multimédias non seulement pour évaluer la capacité des enfants à comprendre un récit mais également pour les accompagner vers la mise en œuvre de processus inférentiels complexes qui contribuent à l’activité de compréhension. À n’en pas douter, les histoires télévisées ont un réel potentiel pour familiariser les enfants au nécessaire travail d’interprétation qui caractérise l’activité de compréhension, avec en perspective un transfert de compétences possibles, quel que soit le format de présentation de l’histoire. L’acquisition de connaissances scientifiques en franc¸ais, langue seconde à partir de la lecture de textes présentés sous forme hypertextuelle, est un contexte tout aussi éclairant sur les atouts de l’utilisation du multimédia en situation d’apprentissage. Dans un article de ce numéro, Ben Ismael, Ben Romdhane, et Legros (2017) explorent la capacité cruciale des apprenants à élaborer des liens entre des informations délivrées dans le texte, tant à un niveau local (i.e., microstructure) qu’à un niveau global (i.e., macrostructure). Une tâche classique de rappel mais aussi la construction de carte conceptuelle permettent aux auteurs de montrer que globalement la présence de liens hypertextes favorise l’ancrage en mémoire des informations. La contribution de ces auteurs fait en ce sens écho
Pour citer cet article : Blanc, N., & Lavaur, J.-M. Cognition et multimédia : les atouts du numérique en situation d’apprentissage. Psychol. fr. (2017), http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2017.07.002
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aux processus relationnels évoqués par Amadieu et al. tout en soulignant que les apprenants vont spontanément enrichir leur représentation en s’appuyant sur l’organisation qui leur est suggérée implicitement par ces liens hypertextes. Autrement dit, quand les liens hypertextes incitent à un développement des connaissances sur chacune des parties du texte prises isolément, la représentation élaborée est riche sur un plan local. Lorsque les liens hypertextes privilégient une articulation des différentes parties entre elles, la représentation élaborée gagne en structuration globale. L’article apporte également un éclairage sur le travail collaboratif par échanges via internet entre pairs distants, avec là encore un bénéfice certain à accompagner l’acquisition de connaissances en binôme en préférant des liens hypertextes qui incitent à établir les liens relationnels les plus complexes (structuration de type macrostructure). Au total, Ben Ismail et al. mettent à profit des liens hypertextes pour illustrer que l’apprenant peut être orienté vers des stratégies de compréhension optimisant leur exploitation du contenu informationnel délivré. L’apprentissage collaboratif est plus avant discuté par Molinari (2017) dans le dernier article de ce numéro qui examine la capacité des apprenants à acquérir des connaissances et les mettre en commun via une situation d’interaction médiatisée par l’ordinateur. Comme cadre d’appui à sa démarche, Molinari présente un modèle capable d’estimer l’apprentissage collaboratif entre plusieurs apprenants basé sur des représentations externes multiples à partager (le modèle MUPEMURE de Bodemer, Kapur, Author, Rummel & Weinberger, 2011). Le modèle permet de comprendre comment deux apprenants construisent une carte conceptuelle commune sur la base de leurs connaissances initiales respectives. Dans le protocole expérimental exposé par Molinari, les apprenants disposaient de connaissances identiques ou différentes mais complémentaires avant la réalisation de la carte conceptuelle et leur éventuelle mise en commun. Les données recueillies incluent l’enregistrement du mouvement des yeux (temps d’exploration de la carte conceptuelle) et les étapes de la construction de la carte conceptuelle. La première étape par laquelle passent les apprenants est appelée divergente et se traduit, suite à une externalisation initiale, par une difficulté à coordonner les actions (lorsque les connaissances mises à leur disposition sont différentes d’un apprenant à l’autre) alors que la deuxième étape dite convergente permet d’aboutir à la réalisation de la carte conceptuelle (facilitée lorsque les connaissances des apprenants sont similaires). Molinari replace son étude dans le cadre plus général de l’apprentissage collaboratif en spécifiant les différentes étapes par lesquelles passent chacun des apprenants, l’identification de ces étapes étant un atout à la réussite de cette situation de co-construction de connaissances médiatisées par l’ordinateur. On retiendra de la richesse des situations évoquées au fil des articles de ce numéro spécial que l’homme cognitif gagne à être étudié dans ses capacités d’utilisation du support multimédia. Nombreuses sont les pistes de recherche encore à explorer pour optimiser les conditions d’apprentissage et faire de cette transition vers le numérique une force plutôt qu’une faiblesse. Il ne fait aucun doute que penser l’homme cognitif à l’ère du numérique est une opportunité pour valoriser l’apport de la recherche en psychologie cognitive dans le domaine de l’éducation : un challenge que les études futures ne manqueront pas de relever.
Déclaration de liens d’intérêts Les auteurs déclarent ne pas avoir de liens d’intérêts.
Références Amadieu, F., Lemarié, J., & Tricot, A. (2017). How may multimedia and hypertext documents support deep processing for learning? Psychologie franc¸aise, http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2015.04.002 [Mise en ligne : 2015] Bairstow, D., & Lavaur, J.-M. (2017). Sous-titrage, compréhension de films et acqui-sition de vocabulaire. Psychologie franc¸aise, http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2015.05.001 [Mise en ligne : 2015] Ben Ismail, Ben Romdhane, D., & Legros, D. (2017). TICE, mémoire et compréhension de texte scientifique en franc¸ais L2. Psychologie franc¸aise, http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2014.09.001 [Mise en ligne : 2015] Bodemer, D., Kapur, M., Author, G., Rummel, N., & Weinberger, A. (2011). MUPEMURE: Towards a model of computer-supported collaborative learning with multiple representations. Proceedings of Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL). Int Soc Learning Sci, 3, 1065–1072.
Pour citer cet article : Blanc, N., & Lavaur, J.-M. Cognition et multimédia : les atouts du numérique en situation d’apprentissage. Psychol. fr. (2017), http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2017.07.002
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Creissen, S., & Blanc, N. (2017). Quelle représentation des différentes facettes de la dimension émotionnelle d’une histoire entre l’âge de 6 et 10 ans ? Apports d’une étude multimédia. Psychologie franc¸aise, http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2015.07.006 [Mise en ligne : 2015] Drai-Zerbib, V., & Baccino, T. (2017). Effets On-Line d’un environnement musical dans la lecture de texte : analyse oculométrique. Psychologie franc¸aise, http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2014.12.002 [Mise en ligne : 2015] Jamet, E. (2017). Impact de la redondance verbale et du contrôle du document pendant l’apprentissage multimédia. Psychologie franc¸aise, http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2015.03.002 [Mise en ligne : 2015] Kaufman, G., & Flanagan, M. (2016). High-low split: Divergent cognitive construal levels triggered by digital and non-digital platforms. 2016 (p, p2773–p2777. ACM. Molinari, G. (2017). From learners’ concept maps of their similar or complementary prior knowledge to collaborative concept map: Dual eye-tracking and concept map analyses. Psychologie franc¸aise, http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2015.11.001 [Mise en ligne : 2015] Mueller, P. A., & Oppenheimer, D. M. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking. Psychol Sci, 25, 1159–1168. Sparrow, B., Liu, J., & Wegner, D. M. (2011). Google effects on memory: cognitive consequences of having information at our fingertips. Science, 333, 776–778.
N. Blanc 1,∗ J.-M. Lavaur 2 EA 4556, laboratoire Epsylon, université Paul-Valéry Montpellier 3, route de Mende, 34199 Montpellier cedex 5, France ∗ Auteur correspondant. Adresse e-mail : [email protected] (N. Blanc) 1 Thèmes de recherche N. Blanc : cognition, multimédia, émotion, apprentissage. 2
Thèmes de recherche J. Lavaur : cognition, multimédia, bilinguisme, apprentissage. Rec¸u le 19 juillet 2017 Accepté le 31 juillet 2017 Disponible sur Internet le xxx
Pour citer cet article : Blanc, N., & Lavaur, J.-M. Cognition et multimédia : les atouts du numérique en situation d’apprentissage. Psychol. fr. (2017), http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2017.07.002
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À n’en pas douter, l’évolution technologique de la société est à la fois source d’un vif engouement et d’inquiétudes multiples. Un attrait certain et bien légitime pour les vastes possibilités qu’offre le multimédia est bien souvent refreiné avec une mise au banc des accusés des nouvelles technologies et un focus sur les conséquences négatives de ses usages. Le progrès technologique serait-il donc le pire ennemi du fonctionnement cognitif de l’individu désireux d’acquérir de nouveaux savoirs et de nouvelles compétences ? La faible mémorisation des informations recherchées sur internet (e.g., Sparrow, Liu & Wegner, 2001), la prise de notes sur clavier moins efficace que la prise de notes à la main (e.g., Mueller & Oppenheimer, 2014) ou encore l’interprétation moins riche d’un texte lu sur écran que sur papier (e.g., Kaufman & Flanagan, 2016) sont autant de résultats qui incitent à une utilisation prudente et réfléchie du multimédia comme contexte propice aux apprentissages. Parce que ces résultats encouragent avec raison à ôter au multimédia un pouvoir magique qu’il n’a pas, il convient d’appréhender les apports du multimédia avec un regard juste sur ses atouts et acquérir ainsi une connaissance aboutie des situations où le multimédia se met au service des apprentissages. Tel est le parti pris des recherches qui sont rapportées dans ce numéro spécial, destiné à mettre en lumière les avantages (sans occulter les inconvénients) des nouvelles technologies et des possibilités qui sont offertes à l’individu pour gagner en efficacité. Résolument optimistes, les auteurs s’emparent tour à tour du multimédia pour illustrer les bénéfices (et parfois les coûts) à s’ouvrir aux nouvelles technologies qui, au final, peuvent être de véritables alliées en situation d’apprentissage. Dans le premier article de ce numéro, Amadieu, Lemarié, et Tricot offrent une belle entrée en matière à la compréhension des atouts de l’apprentissage en contexte multimédia en nous rappelant à juste titre qu’il est nécessaire d’examiner les processus cognitifs sous-jacents. Parce que le multimédia a pour particularité de fournir tant des informations langagières (i.e., verbales ou écrites) que des informations imagées statiques (i.e., photographies, cartographies, schémas) ou dynamiques (i.e., animations, vidéos), leur angle d’approche consiste à mettre en avant les processus relationnels qui contribuent à l’élaboration d’une représentation riche de ces deux types de contenus informationnels. Ils s’appuient sur les résultats d’études récentes pour défendre l’idée que l’intervention de ces processus relationnels permet de garantir un traitement profond de ces deux sources d’informations. Amadieu et al. signalent également que l’efficacité de ce traitement plus profond peut contribuer à une meilleure intégration des informations aux connaissances antérieures des apprenants et ce d’autant plus que la http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2017.07.002 ´ e´ Franc¸aise de Psychologie. Publie´ par Elsevier Masson SAS. Tous droits reserv ´ ´ 0033-2984/© 2017 Societ es.
Pour citer cet article : Blanc, N., & Lavaur, J.-M. Cognition et multimédia : les atouts du numérique en situation d’apprentissage. Psychol. fr. (2017), http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2017.07.002
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consigne fournie les incite à faire appel à ces processus relationnels. Les supports multimédias doivent cependant être conc¸us de fac¸on à favoriser la mise en relation de ces deux sources d’informations, sans quoi la charge cognitive inhérente à cette mise en relation peut s’avérer excessive, au détriment donc de la situation d’apprentissage. Ces processus relationnels sont tantôt envisagés comme le fruit d’une construction active de liens entre contenus imagés et textuels, tantôt comme une béquille cognitive lorsque les animations facilitent l’extraction d’éléments d’ordre fonctionnel. Au total, Amadieu et al. évoquent avec habileté la contribution des supports multimédias aux situations d’apprentissage, en démontrant comment trois types de supports (texte/image ; texte/animation ; hypertextes et cartes conceptuelles) peuvent « assister » l’acquisition de connaissances tout en réduisant le coût cognitif des processus sous-jacents. Dans le deuxième article de ce numéro, Jamet (2017) utilise une situation classique d’apprentissage mise en œuvre à partir d’un document pédagogique illustré (e.g., cours de psychologie sur la production du langage) pour mettre en lumière l’importance de s’interroger sur le phénomène de la redondance verbale (i.e., lorsque les informations fournies à l’oral sont dupliquées à l’écrit). Il rappelle à ce propos que dans le cas de documents illustrés, l’usage d’explications orales est en général plus efficace que celui d’explications écrites, car l’addition d’informations écrites supplémentaires surchargent inutilement le canal visuel et crée des difficultés de partage de l’attention (effets négatifs de la redondance). Jamet propose par ailleurs d’examiner les effets de la redondance tout en prenant en compte le rythme de défilement des informations présentées. Il souligne que le contrôle du rythme de présentation des informations par les apprenants a habituellement des effets positifs sur l’apprentissage ou tout au moins peut limiter les effets négatifs de la redondance. Dans le dispositif expérimental à l’étude, les apprenants étaient placés en situation de redondance (ou non) avec ou sans contrôle de la vitesse de déroulement des informations. En évaluant la mémoire des informations délivrées mais aussi le temps passé à consulter le document pédagogique illustré, Jamet nous permet de mieux comprendre les effets de la redondance qui sont plus complexes qu’il n’y paraît. Cet article pointe avec justesse les conditions qui permettent d’optimiser l’apprentissage à partir d’un document illustré, et suggère judicieusement de ne pas dupliquer à l’écrit les informations déjà fournies à l’oral. Partant du constat selon lequel les apprenants étudient souvent en écoutant la radio ou de la musique, Drai-Zerbib et Baccino (2017) discutent quant à eux des multiples possibilités qu’offre l’environnement multimédia, avec au cœur de leur réflexion la volonté de déterminer si la présence d’un fond sonore peut modifier les capacités des apprenants à intégrer les informations qui leur sont données à lire (voir Drai-Zerbib & Baccino, dans ce numéro). Les caractéristiques des apprenants sont considérées avec finesse puisqu’ils prennent en compte leur sensibilité musicale (i.e., musicien versus non musicien). Le dispositif de l’étude présentée prévoit que les apprenants lisent des textes sur l’écran d’un ordinateur sachant que cette tâche cognitive est réalisée dans un contexte sonore musical (avec paroles ou sans parole) ou silencieux. Drai-Zerbib et Baccino évaluent non seulement la compréhension des textes lus par des questions mais examinent aussi le fonctionnement cognitif des apprenants en temps réel alors même qu’ils explorent le texte (mesure des mouvements oculaires). Ce dispositif leur permet de mettre en évidence que la présence d’un contexte musical, avec ou sans parole, au moment de l’acquisition de connaissances ne fait pas obstacle à la réussite des apprenants qui étaient évalués via des questions de compréhension. Cependant, l’analyse de l’exploration des textes signale globalement des difficultés de lecture chez les apprenants en présence d’un contexte musical chanté (avec paroles), par rapport à un contexte musical sans parole ou silencieux. Autrement dit, lorsque la tâche de lecture mobilise des ressources verbales et que le contexte sonore les mobilise également (musique avec paroles), les ressources attentionnelles des apprenants sont doublement sollicitées ce qui a pour effet d’engendrer un ralentissement dans l’exécution de la tâche cognitive principale (i.e., lecture). Drai-Zerbib et Baccino rapportent également des différences d’exploration des textes uniquement chez les apprenants non musiciens où la présence d’un contexte musical sans parole donne lieu à une exploration moins longue des textes qu’en présence d’un contexte musical avec paroles ou silencieux. En écho au phénomène de redondance discuté par Jamet, Drai-Zerbib et Baccino questionnent à leur tour le poids du contexte sonore en situation d’apprentissage afin de déterminer avec précision les conditions qui permettent d’optimiser l’effort cognitif des apprenants qu’ils soient musiciens ou non.
Pour citer cet article : Blanc, N., & Lavaur, J.-M. Cognition et multimédia : les atouts du numérique en situation d’apprentissage. Psychol. fr. (2017), http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2017.07.002
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Étudier l’acquisition de vocabulaire dans une langue seconde à partir d’une situation de visionnage d’un film, avec ou sans sous-titrage, est également l’occasion de s’interroger sur le fonctionnement cognitif de l’individu lorsqu’il est exposé à un recouvrement entre les informations délivrées à l’oral via les dialogues et à l’écrit via les sous-titres. Bairstow et Lavaur (2017) exploitent précisément cette situation de visionnage de film pour déterminer les conditions propices à l’acquisition de vocabulaire dans une langue seconde (voir Bairstow & Lavaur, dans ce numéro). Le film, format audiovisuel complexe, offre la possibilité de présenter plusieurs langues simultanément à l’écran (visuellement et auditivement) dans des délais de présentation relativement brefs. Les auteurs évaluent ainsi les effets de la présence ou l’absence de sous-titres sur la compréhension et la mémorisation des dialogues d’un film en comparant quatre situations de visionnage. Deux situations de sous-titrage sont proposées : la situation standard où les dialogues sont présentés dans une langue peu maîtrisée (L2) alors que les sous-titres sont présentés dans la langue dominante des apprenants (L1) et la situation dite inversée où les dialogues sont cette fois présentés dans la langue dominante alors que les sous-titres sont présentés dans la langue peu maîtrisée. Deux situations sans sous-titrage sont également proposées, à savoir la version originale du film et la version doublée. Comparant ces quatre situations, Bairstow et Lavaur montrent que la présence des sous-titres facilite la compréhension de l’extrait proposé. Plus important encore, ils observent que la version sous-titrée inversée permet un meilleur rappel des dialogues que la version sous-titrée standard, notamment lorsque les mots à rappeler sont très contextualisés, c’est-à-dire dépendants de l’extrait de film en lui-même. Cette situation d’apprentissage d’une langue seconde en contexte de visionnage de film est particulièrement intéressante pour alimenter la réflexion avec une situation où l’apprenant met à profit cette source d’informations visuelles supplémentaires qu’est le sous-titre pour mener à bien les processus relationnels évoqués par Amadieu et al. (c’est-à-dire, article 1). En l’occurrence, il s’agit ici pour l’apprenant de créer des liens solides entre les équivalents de traduction des deux langues en présence (notamment dans le sens L1-L2) et faciliter ainsi l’acquisition de mots nouveaux de la L2. La situation de visionnage de film mise à profit par Bairstow et Lavaur est également exploitée pour appréhender la capacité des enfants à comprendre une histoire et plus particulièrement à se représenter les différentes facettes de sa dimension émotionnelle (voir Creissen & Blanc, dans ce numéro). Cet article a pour intérêt de mettre en avant l’idée que les histoires télévisées peuvent raisonnablement être considérées comme des outils ludiques et efficaces pour solliciter les enfants dans leur capacité à comprendre un récit. Les apports du multimédia à l’étude du développement des capacités de compréhension chez l’enfant sont discutés au regard de certaines positions de principe qui alimentent avec force la réflexion : Défendre le caractère généralisable des processus cognitifs impliqués en compréhension de récit ; Envisager une possible diminution du coût cognitif de l’activité de compréhension grâce à un accès immédiat à la mise en images de l’histoire ; Favoriser l’intervention des processus relationnels qui participent à une exploitation combinée des informations visuelles et auditives. En ciblant les capacités des enfants âgés de 6 à 10 ans à se représenter les différentes facettes de la dimension émotionnelle d’une histoire, Creissen et Blanc ont comparé une situation classique d’écoute de récits à une situation de visionnage d’une histoire télévisée. Dans l’ensemble, les résultats rapportés sont prometteurs quant à l’utilisation des supports multimédias non seulement pour évaluer la capacité des enfants à comprendre un récit mais également pour les accompagner vers la mise en œuvre de processus inférentiels complexes qui contribuent à l’activité de compréhension. À n’en pas douter, les histoires télévisées ont un réel potentiel pour familiariser les enfants au nécessaire travail d’interprétation qui caractérise l’activité de compréhension, avec en perspective un transfert de compétences possibles, quel que soit le format de présentation de l’histoire. L’acquisition de connaissances scientifiques en franc¸ais, langue seconde à partir de la lecture de textes présentés sous forme hypertextuelle, est un contexte tout aussi éclairant sur les atouts de l’utilisation du multimédia en situation d’apprentissage. Dans un article de ce numéro, Ben Ismael, Ben Romdhane, et Legros (2017) explorent la capacité cruciale des apprenants à élaborer des liens entre des informations délivrées dans le texte, tant à un niveau local (i.e., microstructure) qu’à un niveau global (i.e., macrostructure). Une tâche classique de rappel mais aussi la construction de carte conceptuelle permettent aux auteurs de montrer que globalement la présence de liens hypertextes favorise l’ancrage en mémoire des informations. La contribution de ces auteurs fait en ce sens écho
Pour citer cet article : Blanc, N., & Lavaur, J.-M. Cognition et multimédia : les atouts du numérique en situation d’apprentissage. Psychol. fr. (2017), http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2017.07.002
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aux processus relationnels évoqués par Amadieu et al. tout en soulignant que les apprenants vont spontanément enrichir leur représentation en s’appuyant sur l’organisation qui leur est suggérée implicitement par ces liens hypertextes. Autrement dit, quand les liens hypertextes incitent à un développement des connaissances sur chacune des parties du texte prises isolément, la représentation élaborée est riche sur un plan local. Lorsque les liens hypertextes privilégient une articulation des différentes parties entre elles, la représentation élaborée gagne en structuration globale. L’article apporte également un éclairage sur le travail collaboratif par échanges via internet entre pairs distants, avec là encore un bénéfice certain à accompagner l’acquisition de connaissances en binôme en préférant des liens hypertextes qui incitent à établir les liens relationnels les plus complexes (structuration de type macrostructure). Au total, Ben Ismail et al. mettent à profit des liens hypertextes pour illustrer que l’apprenant peut être orienté vers des stratégies de compréhension optimisant leur exploitation du contenu informationnel délivré. L’apprentissage collaboratif est plus avant discuté par Molinari (2017) dans le dernier article de ce numéro qui examine la capacité des apprenants à acquérir des connaissances et les mettre en commun via une situation d’interaction médiatisée par l’ordinateur. Comme cadre d’appui à sa démarche, Molinari présente un modèle capable d’estimer l’apprentissage collaboratif entre plusieurs apprenants basé sur des représentations externes multiples à partager (le modèle MUPEMURE de Bodemer, Kapur, Author, Rummel & Weinberger, 2011). Le modèle permet de comprendre comment deux apprenants construisent une carte conceptuelle commune sur la base de leurs connaissances initiales respectives. Dans le protocole expérimental exposé par Molinari, les apprenants disposaient de connaissances identiques ou différentes mais complémentaires avant la réalisation de la carte conceptuelle et leur éventuelle mise en commun. Les données recueillies incluent l’enregistrement du mouvement des yeux (temps d’exploration de la carte conceptuelle) et les étapes de la construction de la carte conceptuelle. La première étape par laquelle passent les apprenants est appelée divergente et se traduit, suite à une externalisation initiale, par une difficulté à coordonner les actions (lorsque les connaissances mises à leur disposition sont différentes d’un apprenant à l’autre) alors que la deuxième étape dite convergente permet d’aboutir à la réalisation de la carte conceptuelle (facilitée lorsque les connaissances des apprenants sont similaires). Molinari replace son étude dans le cadre plus général de l’apprentissage collaboratif en spécifiant les différentes étapes par lesquelles passent chacun des apprenants, l’identification de ces étapes étant un atout à la réussite de cette situation de co-construction de connaissances médiatisées par l’ordinateur. On retiendra de la richesse des situations évoquées au fil des articles de ce numéro spécial que l’homme cognitif gagne à être étudié dans ses capacités d’utilisation du support multimédia. Nombreuses sont les pistes de recherche encore à explorer pour optimiser les conditions d’apprentissage et faire de cette transition vers le numérique une force plutôt qu’une faiblesse. Il ne fait aucun doute que penser l’homme cognitif à l’ère du numérique est une opportunité pour valoriser l’apport de la recherche en psychologie cognitive dans le domaine de l’éducation : un challenge que les études futures ne manqueront pas de relever.
Déclaration de liens d’intérêts Les auteurs déclarent ne pas avoir de liens d’intérêts.
Références Amadieu, F., Lemarié, J., & Tricot, A. (2017). How may multimedia and hypertext documents support deep processing for learning? Psychologie franc¸aise, http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2015.04.002 [Mise en ligne : 2015] Bairstow, D., & Lavaur, J.-M. (2017). Sous-titrage, compréhension de films et acqui-sition de vocabulaire. Psychologie franc¸aise, http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2015.05.001 [Mise en ligne : 2015] Ben Ismail, Ben Romdhane, D., & Legros, D. (2017). TICE, mémoire et compréhension de texte scientifique en franc¸ais L2. Psychologie franc¸aise, http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2014.09.001 [Mise en ligne : 2015] Bodemer, D., Kapur, M., Author, G., Rummel, N., & Weinberger, A. (2011). MUPEMURE: Towards a model of computer-supported collaborative learning with multiple representations. Proceedings of Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL). Int Soc Learning Sci, 3, 1065–1072.
Pour citer cet article : Blanc, N., & Lavaur, J.-M. Cognition et multimédia : les atouts du numérique en situation d’apprentissage. Psychol. fr. (2017), http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2017.07.002
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Creissen, S., & Blanc, N. (2017). Quelle représentation des différentes facettes de la dimension émotionnelle d’une histoire entre l’âge de 6 et 10 ans ? Apports d’une étude multimédia. Psychologie franc¸aise, http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2015.07.006 [Mise en ligne : 2015] Drai-Zerbib, V., & Baccino, T. (2017). Effets On-Line d’un environnement musical dans la lecture de texte : analyse oculométrique. Psychologie franc¸aise, http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2014.12.002 [Mise en ligne : 2015] Jamet, E. (2017). Impact de la redondance verbale et du contrôle du document pendant l’apprentissage multimédia. Psychologie franc¸aise, http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2015.03.002 [Mise en ligne : 2015] Kaufman, G., & Flanagan, M. (2016). High-low split: Divergent cognitive construal levels triggered by digital and non-digital platforms. 2016 (p, p2773–p2777. ACM. Molinari, G. (2017). From learners’ concept maps of their similar or complementary prior knowledge to collaborative concept map: Dual eye-tracking and concept map analyses. Psychologie franc¸aise, http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2015.11.001 [Mise en ligne : 2015] Mueller, P. A., & Oppenheimer, D. M. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking. Psychol Sci, 25, 1159–1168. Sparrow, B., Liu, J., & Wegner, D. M. (2011). Google effects on memory: cognitive consequences of having information at our fingertips. Science, 333, 776–778.
N. Blanc 1,∗ J.-M. Lavaur 2 EA 4556, laboratoire Epsylon, université Paul-Valéry Montpellier 3, route de Mende, 34199 Montpellier cedex 5, France ∗ Auteur correspondant. Adresse e-mail : [email protected] (N. Blanc) 1 Thèmes de recherche N. Blanc : cognition, multimédia, émotion, apprentissage. 2
Thèmes de recherche J. Lavaur : cognition, multimédia, bilinguisme, apprentissage. Rec¸u le 19 juillet 2017 Accepté le 31 juillet 2017 Disponible sur Internet le xxx
Pour citer cet article : Blanc, N., & Lavaur, J.-M. Cognition et multimédia : les atouts du numérique en situation d’apprentissage. Psychol. fr. (2017), http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2017.07.002