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Le langage vecteur de l'intégration en milieu scolaire ordinaire du jeune handicapé moteur
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Le langage vecteur de I’integration en milieu scolaire ordinaire du jeune handicap6 moteur Dominique Lefebvre
DOMINIQUE LEF~W~E 11,
rue du Mont Joly
51500 VillersAllerand. France
rche-t-on & travers I’intdgration ? On peut rechercher le maintien dans son in@gralitk du corps social. On peut souhaiter vivre dans une sociktk 012 personne n’est exclu, dont on a rien retire, air aucun membre n’en est 8t6 de par sa difference. On peut souhaiter une soci&k forte de son int6grit6, considkrant chacun de ses membres comme pattie integrante d’elle-m$me et se refusant B I’automutilation par rejet. Prkserver cette integralit& c’est pr&erver la pknitude de I’espace social et rkoudre le probEme de la diffkence. La difference Gpare, mais elle distingue, elle c&e ce non-identique qui s’oppose 21 I’individu et, par conskquent, le dkfinit. La reconnaissance et I’acceptation des differences crkent I’ensemble des autres. Elles dkfinissent la personne comme 21 la fois semblable et non-identique et fondent ainsi son identitk Reconnaitre la difference, c’est la prendre en compte car N il n’est pire injustice que de traiter egalement des gens ikgaux’ )). II devient nkessaire d’klaborer des rkponses adaptees, traduites par I’adaptation des modalitks d’accueil (temps, I ieux, accompagnement.. .) dans le cadre d’un projet clairement dkfini, celui que la diffkrence prenne valeur culturelle au lieu de prendre rang de handicap de relation. Aux probkmes permanents, il nous faut apporter des Gponses provisoires : non pas par I’accommodation oti I’intkgrant definirait toute diffkrence et s’en accommoderait, ni par I’assimilation oh now laisserions I’intkgrk assumer seul sa diff6 rence, mais des rkponses qui s’inscrivent dans un double mouvement d’adaptation rkiproque fond6 sur le d&r d’un mutuel enrichissement.
’ Aristote. * Detraux J.-J., Int&rer “” enfant handicap6 dans un milieu bducatif non spkial : une perspective dbveloppementale. The European Electronic Jcumal on Inclusive Education in Europe, 1996.
Personne, aujourd’hui, ne conteste la kgitimit6 appuyke par la reference aux Droits de I’Homme de I’intkgration et de I’aide 21 I’intkgration scolaire comme principes pour I’education et la sock% toute entikre. La juridiction, les lois francakes sont Ia pour I’inscrire comme
Sauvegarde
de I’enfance,
2002,
vol. 57, no 4, 196-204
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projet et programme incontournables. Pourtant, elles s’opposent quotidiennement dans la rkalit6 21 des r&stances de toutes sortes. Rbistances culturelles, institutionnelles, interpersonnelles, intrapersonnelles (I’acteur social peut &re divisk en lui-m6me selon ses r6les de parents, d’enseignant ou de citoyen). II y un hiatus entre les volont& affirmkes et les pratiques, entre le vouloir et le pouvoir faire. Pour agir, il faut comprendre et 6lucider les raisons profondes des rr%istances 2 I’intbgration et des processus d’exclusion de la soci6t6 21travers I’Histoire. Chaque &oque, en fonction de ses croyances, peurs, fantasmes, mais aussi des repr&entations qu’elle a d’elle-m$me et qu’elle pose en normes, se construit une definition de cet N autre diff& rent B, dkfinition qui s’accompagne d’autant de denominations : fous, anormaux, mal form&s, inadaptb, handicap&, dkficients intellectuels.. . L’integration est un concept port6 par diverses idkologies et se traduisant sur le terrain, en fonction de I’histoire des systGmes kducatifs et d’accueil de I’enfant, eh fonction de dkterminants socioculturels, en fonction des volont& politiques. Les experts travaillant dans le cadre de I’&ude de I’OCDE (1994) dgfinissent I’integration comme : le processus maximisant I’interaction entre les (( kkves handicap& et les autres )). La mise en pratique de ce processus d’integration repose sur une compkhension et une acceptation mutuelle entre personnes handicap&s et personnes non handicap&s dans un contexte d’bgalit6 des chances. Trois processus d’ajustement identifies2 :
- I’assimilation
: la personne suivre la voie majoritaire ;
peuvent
Stre
handicapee
doit
- I’accommodation
: la personne handicapee a le m$me droit que tout un chacun 2 avoir sa propre identitk, et done son propre devenir, et impose 2 la majorit de s’adapter et de composer avec cette affirmation ;
Editions scientifiques
et mGdicales
Elsevier SAS. Tous droits r&erv&
- I’adaptation : elle suppose un ajustement reciproque des personnes handicapees et des personnes non handicapees, en prenant compte simultanement les besoins des uns et des autres dans toutes ameliorations de I’environnement physique et psychologique. Nous nous inscrivons dans cette derniere perspective. Rwler de (( personne )) suppose que nous soyons capables de reconnaitre chez la personne handicapee, aussi deficiente soit-elle, une autonomie sur le plan psychique. Ce n’est pas toujours tres facile face a des personnes jugees tres dependantes de leur entourage, peu aptes a communiquer leurs choix (I’enfant en particulier). Ces personnes risquent a tout moment de se voir imposer la volonte de I’autre et d’avoir peu l’occasion d’experimenter des relations structurantes pour le developpement de leur personnalite. Integrer, c’est (( faire entrer dans un ensemble en tant que partie integrante )), c’est etre assimile. L’integration n’est pas un fait, mais plus un processus soumis a une dynamique dependant de determinants. L’integration ne se donne pas. Les conditions qui permettent a ce processus de se developper sont a creer par I’environnement.
L’intkgration scolaire, un moyen de I’intQgration sociale (( Pour le sociologue I’integration sociale se definit comme le processus par lequel un individu devient membre d’un groupe social. itre integre a un groupe c’est interioriser les normes sociales et les valeurs de celui-ci et acquerir un statut social sp6cifique3 )). La personne handicapee est un individu qui occupe une position socialement reconnue comme exterieure, differente, voire inferieure par rapport a celle des autres membres de la collectivite. En fait, elle subit un phenomene d’exclusion sociale. L’integration scolaire precoce pourra permettre au jeune handicap6 d’interioriser les normes sociales et les valeurs de son groupe de reference et ainsi acquerir un statut et une reconnaissance specifique. Cette integration sociale commence des I’enfance par I’ecole. Pour repondre a cette demande du corps social, I’ecole va devoir s’adapter, changer ses pratiques amenager son espace et son temps. L’integration et I’insertion des personnes handicap&as est aujourd’hui une priorite nationale. Comme premiere consequence, I/institution doit
Le langage vecteur de I’int6gration
mettre en place des outils d’evaluation des capacites pour que, dans une perspective d’integration, le potentiel de la personne fasse l’objet d’une reconnaissance attentive. II ne suffit plus de reperer ce que la personne ne peut pas faire, mais ce qu’elle est capable de realiser dans sa vie quotidienne, sociale, affective et professionnelle. La seconde consequence sera de definir en de nouveaux termes l’action d’integration. Sans nier la deficience, sans en ignorer I’incapacite qui peut en decouler, il faut agir sur les normes du milieu d’accueil pour que la personne integree puisse developper le potentiel, les capacites dont elle est porteuse. II s’agit de faire en sorte que le milieu prenne en compte le handicap, non pas defini negativement, mais positivement. La personne integrke ne doit plus etre seule face au depassement de son handicap, il faut s’inscrire dans une demarche d’adaptation reciproque, dans une finalite d’enrichissement mutuel par la rencontre des differences, reconnues et accept&s. L’integration scolaire precoce de I’enfant handicape va permettre a la sock36 de faire evoluer ses normes pour une plus grande egalite des chances et la reussite d’un plus grand nombre4. La prise en compte des facteurs favorisant I’integration scolaire participe pleinement a ce nouveau projet de societe. De sa reussite va dependre la reussite de I’integration sociale de ces jeunes et la modification des representations du handicap. Nous sommes r6ellement ici dans un processus d’ajustement de type adaptatif. L’adaptation reciproque doit @tre comprise comme une relation (( intelligente B entre des personnes de bonne volonte. Cette construction s’appuie sur une modification de l’environnement materiel dans lequel nous vivons, mais aussi et surtout sur une modification de I’etat psychologique des personnes en presence. Cette modification des representations et des mentalites est lente, elle suppose une reconnaissance de I’autre dans sa difference. L’enfant handicap6 va se construire en construisant sa relation a I’autre. II aura simplement besoin que son entourage humain et materiel soit amenage, afin qu’il puisse Iui etre profitable. Un milieu chaleureux et accueillant, mais aussi structure et structurant, representera pour I’enfant handicap6 une reelle chance de developper une personnalite qui I’aidera a s’inserer dans la communaute, sur le plan social et sur le plan professionnel. L’experience de I’integration est celle d’un passage. Elle est &cue, preparee et commentee comme un accueil determinant, un changement d’identite, I’expression d’une reconnaissance de soi-meme, d’une responsabilite nouvelle et de I’octroi d’un statut espere. II s’agit d’une epreuve
en milieu scolaire ordinaire du jeune handicap6 moteur
3 C. Dollo, I. Gervasoni, E. Le Masson, C. Rodrigues, Sciences sociales Beitoune, fditions SIREY. 4 ModiAe socibtal bgalitaire <(Homo aequalis ” des w&t&s modernes selon Dumont.
initiatique qui doit s’appuyer bien davantage sur une attente, sur le r&e, que sur le realisme ou la froide evaluation des risques et des chances5. Le langage peut etre ici un element privilegie de ce passage. Un vecteur pour cette relation a I’autre, pour une demarche reciproque. II va faciliter la rencontre et la reconnaissance de la personne dans sa difference. II va @tre I’expression des attentes, du r&e. II va etre (( I’accompagnateur )) qui pourra faciliter le processus de I’integratior+J.
i Laine, h Cette resultat typo&e favorisant
1983.
hypothPse
estle
de I’&ude
d’une
Qu’est-ce que le langage ?
Le langage
des facteurs I’intC‘gration
en
ccLes pratiques
langagieres de chacun d’entre d’enfants et d’adolescents nous, sont a la fois linguistiques, sociales, et handicap& moteur, etablie cognitives )) souligne E. Bautier7. Cela signifie a partir d’une enquOte aup& des diMrents qu’il existe un rapport, une relation entre les praacteurs de I’inGgration tiques langagieres et les pratiques sociales. Par (Dossier d’etude collective realis& dans le cadre d’une consequent, le langage tout a la fois traduit et maltrise de Sociologic, construit la facon dont le sujet ordonne le IRUSSA. Juin 2001). monde ; les rapports qu’il entretient avec Iui et le Cette typologie met en IumiPre 3 types de facteurs savoir qu’il permet de construire. Le langage n’exdeterminants pour I’integration : prime pas la &alit6 mais I’elaboration que le sujet des facteurs Ii& a a de la &alit& II dit le rapport au monde du sujet l’environnement et notamment les formes socio-cognitives dans et aux conditions lesquelles il pense le monde (N. Hedjerrassi). d’intkgration, des facteurs Ii& aux Lorsqu’on demande a un eleve ce qu’il fait a men&lit&, aux I’ecole, il ne se pose pas le probkme de la representations et 3 la formation des nature des formes linguistiques qu’il utilise, acteurs mais s’exprime sur le sens de son activite langa(principalement des enseignants), giere dans la situation donnee (G je raconte une des facteurs Ii& a histoire B). Etudier le sens du langage comme l’autonomie et pratique, c’est chercher a decrire les caracterisau competences propres a I’enfant. tiques des individus et de leur langage (particuDe ce 3e type emergent des C’est competences essentielles : lierement pour des enfants handicap&). on comportement social essayer de comprendre ce qui est dit et fait et adapt&, une autonomic de comment le monde est ordonne. travail et de vie quotidienne suffisante, une adCquation On ne peut aborder le theme du langage du niveau scolaire et one sans definir le langage. C’est a la fois la faculte communication efficiente. humaine de communiquer et l’usage de cette (33% des enseignants de milieu ordinaire, 67% des faculte. (( Le langage est multiforme et heteroenseignants sp&ialis&, elite ; 2 la fois physique, physiologique et psy40% des professionnels sp&ialis&, 25% des profeschique, il appartient au domaine individuel et sionnels de milieu au domaine social )) (Saussure). Nous nous ordinaire). interesserons ici plus particulierement au ’ Bautier E., Pratiques domaine psychique et social du langage. langagieres, pratiques sociales, L’Harmattan, Paris, Le langage est t&s lie a la pen&e de 221 p. I’homme, on ne peut done I’etudier sans 8 de Saussure, F., Coors de prendre en compte I’histoire de la pensee, ni linguistique g&-&rale. faire un retour sur les grands courants de pen9 Chomsky, Le langage et la see. De nombreuses etudes realisees par des pen&e, Payot, Paris, 1968, psychologues, des Iinguistes, des sociologues p 27. ont permis de mieux connaitre la genese du lanlo Cumperz I., Hymes D., gage et ses (( mecanismes )). Tous admettent la 1964. milieu
scolaire
dominance de cet aspect social de la communication et du langage. Dans notre societe, une des premieres constructions sociales de I’individu passe par I’ecole ; il parait done essentiel d’aborder le langage a travers I’ecole. A travers I’institution, un autre aspect est a developper : I’incidence du langage dans la construction de I’identite de I’individu et son role integrateur, en particulier pour des populations susceptibles d’exclusion du fait de handicap.
ordinaire
Sauvegarde
de I’enfance,
C’est la faculte de mettre en relation : - ce qui apparait et ce qui est cache : ce qui apparait est ce que I’on entend (images acoustiques), ce que l’on voit (images visuelles) et ce qui est cache est ce qui interiorise, ce qui releve du sens, de la signification ;
- les signes linguistiques
entre eux : (( Nous appelons signe la combinaison du concept et de l’image acoustique... Nous proposons de conserver le mot signe pour designer le total et de remplacer concept et image acoustique respectivement par signifie et signifian@ )). La langue est alors consideree comme systeme propre a un groupe (peuple, pays, region, milieu...). La parole est consideree comme une utilisation personnelle de la langue. La parole est (( novatrice, libre du controle des stimuli, adequate et coherentev )) ;
- deux utilisateurs
(ou plus) cuteurs, va circuler une aurons ainsi un locuteur et generalement, un emetteur
: entre ces interloinformation. Nous un auditeur et plus et un recepteur.
Les rhgulations de la communication La communication obeit a des regles, des contraintes et des principes d’organisation qui relevent d’un apprentissage socioculturel construisant une competence de communicationlo. La competence implique I’acquisition de plusieurs systemes de regulation :
- les rituels sociaux
: c’est I’ensemble des regles de politesse, le principe de reciprocite. Le rituel sert a formaliser les moments delicats de I’interaction sociale (ex : rapprochement, separation...). II introduit I’alternance des interventions, la selection des themes qui doi-
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vent respecter certains interdits, le respect du territoire de I’autre (eviter l’intrusion dans ce territoire) ; La ritualisation quotidienne correspond a un code normatif qui implique des ntuels de plusieurs types. Des rituels d’acces, des rituels de confirmation, des rituels de deference, des rituels de reparation ;
- A I’interieur
de ces regles vont etre mis en place des strategies : strategies preventives (afin d’eviter le conflit), strategies de protection (afin de pas met&e l’autre mala I’aise), strategies de reparation (afin de rattraper un incident).
La dynamique des khanges, les enjeux de la communication (( Un comportement communicatif dans un jeu (social) necessairement d’enjeux” )) dit Bourdieu.
s’inscrit porteur
Les enjeux de la communication sont a la fois operatoires, instrumentaux et symboliques. Les interactions sociales impliquent presque toujours une representation de soi sous forme d’image valorike de soi-meme face a I’autre (E. Goffman). La communication vise, le plus souvent, a procurer un benefice pour celui qui s’y engage. La recherche de satisfaction, d’un gain ou d’un profit (reel ou symbolique). Differents types de strategies vont etre mis en place pour maximiser les profits et minimiser les risques : le pouvoir et la seduction ; le dit et le non-dit ; les processus de negotiation et d’influence. La communication et le langage ont done un role majeur dans notre societe et dans la socialisation des individus qui la compose. Le langage constitue un outil privilegie pour cette socialisation des le plus jeune age. II va s’exercer t&s tot, des la naissance a travers la relation mere-enfant, langage en majorite non-verbal et un peu plus tard a I’ecole, lieu privilegie pour le developpement social.
Le langage et I’Qcole La France est un pays tres scolarise ; cette scolarisation touche tous les milieux socio-economiques et socioculturels. L’kcole va @tre pour ces eleves une nouvelle aventure langagiere et I’ac-
Le langage vecteur de I’intkgration
c&s a I’ecriture. Chacun arrive a I’ecole avec un bagage que Bourdieu qualifie G d’habitus Iinguistique )), des aptitudes et des attitudes multiples. La psychologie a cherche a mesurer cette aptitude par I’etablissement de tests d’aptitudes. Mais cette aptitude est-elle in&e ou construite par le mode de vie, I/education, I’experience ? Pour certains, I’aptitude est plus qu’un don ; c’est une disposition qui facilite la manifestation de la capacite. Pour d’autres I’aptitude est a rejeter. II ne s’agit que d’un at-tefact. Mieux vaut s’adresser aux attitudes qui sont la resultante de I’histoire affective-cognitive de l’individu et qui resultent de facteurs sociaux. Les facteurs sociaux sont preponderants, I’enfant developpe le langage de la classe sociale a laquelle il appartient. Des correctifs pourront etre apportes par la suite. La scolarite, la vie professionnelle, la vie sentimentale peuvent amener une personne a abandonner ou diversifier plus ou moins inconsciemment le langage de sa classe sociale. La scolarite joue un role important dans le cursus langagier des individus. Le developpement cognitif est lie au developpement des capacites langagieres. La norme scolaire privilegie certaines connaissances et capacites. De meme, les pratiques pedagogiques supposent partiellement acquises, au prealable ou en parallele, ces connaissances dans le milieu familial. Longtemps, I’ecole a don& la priorite h I’ecrit, aux savoirs grammaticaux et orthographiques. On sait aujourd’hui que le savoir sur une langue ne garantit aucunement sa maitrise pratique. La tradition scolaire a une approche de la langue par la lecture, la production de textes, I’oral et non une approche communicative basee sur les competences langagieres liees aux (( pratiques sociales N en usage. Une analyse plus precise des inegalites entre classes sociales et entre groupes ethniques, au regard de la norme scolaire et des pratiques pedagogiques, devrait conduire a I’inventaire des ressources langagieres en usage et permettre la reduction de ces inegalites. Une partie des capacites en jeu dans I’activite langagiere et la communication sont des praxies’*. Une praxie releve de repetitions, d’un apprentissage. Ce montage est ancre profondement dans I’individu et actionne par une sorte d’automatisme. Par consequent, le langage park s’est deja presque totalement construit dans I’esprit de I’individu quand celui-ci s’avise de I’activite qu’il exerce en parlant. L’enseignement de la langue ne consiste done pas seulement a transmettre ou faire construire des savoirs, mais aussi a developper les capacites a adapter la production langagiere aux caracteristiques du contexte, de la situation. L’ecole doit prendre en compte cette obligation. II lui est difficile de ne pas faire
en milieu scolaire ordinaire du jeune handicap6 moteur
” P. Bourdieu., Ce que parler veut dire, Fayard, Paris, 1982. I2 On parlera de routines dans le langage de la ph&wm&wlogie (Schiitz. 1987). de schemas dans le langage piagktien (Piaget, 1967), d’habitus dans celui de Bourdieu.
reference a des situations (( concretes )), ce qui peut poser des problemes ethiques (peut-on tout dire I), n’etre pas conforme aux attentes des parents et mettre les enseignants en difficulte (ont-ils la formation et les connaissances multidisciplinaires requises pour aborder toutes ces situations ?). L’ecole travaille sur une reformulation des programmes. Elle met I’accent sur la mobilisation et le transfert des savoirs traditionnels vers de nouveaux savoirs non disciplinaires, plus en rapport avec les besoins des individus sociaux. Elle fait en sorte que les acquis scolaires de base ne soient plus seulement des tremplins pour des etudes ou des formations ulterieures, mais des atouts dans l’existence de tous les jours. L’ecole a aussi a retravailler ses methodes pedagogiques, ses pratiques dans le quotidien. L’adaptation des pratiques educatives aux personnes en difficult6 (dans l’enseignement ordinaire), les prises en charge integratives (dans le champ du handicap) depassent aussi largement le cadre de I’ecole et concernent la societe dans son ensemble. Comment situer le langage par rapport a la difference ? Le langage constitue-t-il un outil privilegie pour le traitement du handicap, ou est-ce au contraire la question du langage qui, dans la majorite des cas, specific le handicap ? Si la difficult6 de langage constitue parfois un fait irreductible du handicap, au moins doit-on tenter de restaurer un authentique processus de communication.
Le langage et le handicap
I3 Efficient : dans le sens qui a de I’efficacitk, du dynamisme, qui produit un effet, une transformation. “I Bourdon P., De I’int6gration scolaire B la scolarisation des &ves handicap& en Clis. MPmoire de DEA sous la direction de E. Bautier, Paris 8 StDenis, 1998.
Communiquer pour quoi faire ? Exprimer des besoins ? Avoir une communication (( utile )) ? Communiquer pour le plaisir ? Cette communication peut remplir chacun de ces roles, mais certainement un des plus importants est de faire tout ce que le langage permet. Pour la personne porteuse d’un handicap, elle remplit toutes les fonctions du langage N ordinaire 8 : exprimer des besoins vitaux, avoir un role uniquement utilitaire, procurer du plaisir. Mais ce qui semble primordial, c’est rompre avec I’isolement, avec I’exclusion. C’est contribuer a la fabrication, a la construction de I’identite du sujet et de I’appartenance sociale. Concernant le handicap moteur, il est courant d’aborder le langage a travers ses defaillances. Dans le cadre de I’enseignement specialise, le langage est souvent traite du point de vue de la maitrise du systeme lexical et syntaxique. Ces defaillances du code linguistique necessitent et
Sauvegarde
de I’enfance,
demandent souvent la mise en ceuvre d’une reeducation ou un apprentissage specifique. Des problemes d’elocution, d’articulation sont lies au handicap moteur ; ils sont soit d’origine motrice pure, soit d’origine neurologique. Ces difficult& N techniques )) et x materielles N sont bien connues aujourd’hui et prises en charge par des personnels specialises. Quel que soit le niveau de performances (( langagieres 1)atteint par I’individu, il est important de prendre en compte I’efficiencer3 de son langage. Produire du langage c’est dire, communiquer mais c’est aussi etre, penser, faire, apprendre. Comment I’enfant handicape va-t-il utiliser le langage et dans quel but ? Quels sont les enjeux de la parole lorsqu’on est handicape ? Le premier enjeu est de se construire pour trouver une place et devenir membre d’une communaute (scolaire, professionnelle, sociale). Le second est d’etre integre comme acteur et non pas seulement comme sujet (par exemple pour I’eleve : avoir une place en classe a travers les usages langagiers et les apprentissages ; d’une facon plus g&&ale, pouvoir agir sur son environnement par le langage). A travers son langage, I’individu peut se montrer, prouver qu’il existe. II peut d’une certaine man&e compenser ses incapacites, et poser des revendications identitaires. itudier ces productions langagieres, identifier comment I’eleve handicap6 utilise le langage, permet d’ameliorer les demarches pedagogiques, de mieux repondre aux besoins des individus et de faciliter leur integration sociale. Les pratiques langagieres peuvent @tre interpretees comme une demarche compensatoire du handicap (qui s’exprime par des pratiques de masquage, de detournement, de centration sur soi) et comme un processus identitairer4.
La d6marche compensatoire -
Quand le langage set-t h masquer : I’enfant se construit une identite, en fonction d’enjeux scolaires et sociaux, qui occulte les incapacites liees au handicap. L’emploi d’un langage elabore permet de masquer ce qui est deficient au niveau du corps. - Le langage set? a compenser le handicap : I’enfant se construit une identite plus valorisante, plus conforme a son desir de (( normalite )). _ Le langage sert a maitriser le handicap : I’enfant handicap6 developpe une grande connaissance et une expertise precise de ses incapacites. II maitrise le handicap par une maitrise du discours sur le handicap. La verbalisation, I’ex-
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plication, est une pratique courante chez I’enfant handicape moteur. II est capable de verbaliser sur les pratiques des re6ducateurs15. Cette verbalisation est moindre sur les activites scolaires. Des strategies d’evitement sont plus souvent utilisees. L’enfant ne verbalise que sur ce qu’il maitrise. Ce type de verbalisation est plus un moyen de compensation du handicap. Le langage sert a montrer son integration : etre eleve, c’est maitriser et apprehender les usages scolaires. C’est montrer que l’on a acquis les expressions, le vocabulaire et les formes langagieres de I’ecole. II y a une centration du distours sur les savoirs de base (la lecture, l’ecriture, le calcul). L’eleve handicap6 pense, agit en fonction de ce que l’ecole attend de lui en terme de socialisation. On assiste a des comportements proches du mimetisme : utilisation d’un langage proche de celui de I’enseignant et des eleves non handicap&. Le discours met de cot6 le handicap. Le langage devient le moyen de montrer son integration par rapport aux autres eleves. Ce type de langage est caracteristique des enfants handicap& integres en milieu scolaire ordinaire. II se retrouve chez les enfants scolarises en milieu specialis+ avec une utilisation importante d’un langage adulte (celui de parents, des enseignants, des reeducateurs). Dans ce cas, la reference a la norme scolaire (savoirs elementaires) devient predominante. II s’agit plus de montrer ses capacites a integrer les normes de I’ecole ordinaire que son integration au groupe. Dans les deux cas, I’enfant va souvent privilegier une integration par le discours a une integration par le savoir.
Le processus identitaire Les pratiques langagieres sont subjectives et sociales. Elles relevent de I’activite du sujet, de son rapport au monde, de son histoire. Langage et handicap sont en interaction. Le langage peut etre utilise pour detourner le handicap, comme le handicap peut etre un refuge pour eviter a I’eleve d’exprimer des difficult& d’apprentissage. Dire son incapacite a... releve d’un processus identitaire. C’est faire reconnaitre et accepter sa ou ses differences par I’autre, les autres, I’institution en general. II s’agit pour certains, par le biais du langage, de construire ou reconstruire une experience personnelle, des formes de pen&es, des faqons d’apprehender le monde et done d’elaborer son identite.
Le langage vecteur de I’integration
Une identite propre reconnaissable et acceptable pour soi-meme et pour les autres permet de jouer un role actif au sein de la societe.
oe
Le langage : vecteur de la construction du statut et de la reconnaissance sociale Pour A. Comte, la nature du langage humain est sans conteste (( profondement socialer6 )). La theorie Comtienne du langage permet de distinguer, dans le langage, un aspect biologique et un aspect sociologique ; ces deux aspects correspondent aux deux facteurs essentiels de son developpement. L’etude du langage de I’antiquite a nos jours a evolue d’une approche biologique a une approche sociologique. Actuellement les recherches s’interessent de faGon predominante aux versants psychologique, philosophique et sociologique de la langue. L’approche biologique n’en est pas ecart6e pour autant ; elle apparait plus ciblee sur les problemes de deviance du langage et sur la langue elle-meme. Dire apparait comme un acte de communication, comme une tentative de transmettre a autrui un message exprimant un sentiment ou une idee pouvant etre compris par I’interlocuteur. Mais communiquer n’est pas la fonction essentielle du langage. N’oublions pas que, pour communiquer, il faut d’abord avoir quelque chose a dire et que ce qui est dit, ait du sens. Je dois Gtre compris, je dois non seulement etablir un lien avec I’autre, mais aussi un lien avec la realite que ce dernier pourra saisir par la pensee. Hegel affirme (( vouloir penser sans les mots est une tentative insensee 1). Le langage permet d’exprimer sa pensee a I’aide de la langue. II permet de rendre compte d’une certaine vision de la &alit& II permet de concevoir, en I’exprimant, cette realite. Le langage va permettre a I’individu de se construire une identite au sein de la realite sociale. Cette identite passe par la reconnaissance de son appartenance a la societe. Le besoin de reconnaissance est vital chez tout etre humain : se faire reconnaitre par I’autre comme sujet avec ses caracteristiques ou ses differences. Faire reconnaitre ses droits et sa dignite. Cette reconnaissance est la validation necessaire a la construction de soi.
l5 Pratiques courantes chez les &ducateurs qui eux m@me informent beaucoup I’enfant sur son handicap, ses progr+s, les exercices, les kheances.
Le langage permet de dire et d’agir en interaction avec la societe, pourvu que cette societe soit democratique et integrative. L’individu n’existe
I6Comte A., Syst+me de politique positive, II. Carillan-Coeury, p 219, Paris, mai 1852.
en milieu scolaire ordinaire du jeune handicap6 moteul
qu’& partir d’un statut reconnu par autrui, l’homme n’existe que par la communaute. Le langage est un vecteur de la construction du statut et de la reconnaissance sociale. II prendra une place d’autant plus importante lorsque I’individu presente une difference (handicap). II va permettre a la personne handicapee des interactions facilitant son insertion a la communaute et lui permettant de devenir un sujet-acteur h part entiere de la societe.
Regard SW des intbgrations rQalisQes en milieu scolaire ordinaire
I7 Lefebvre D., Memoire DSTS, dkembre 2001.
I8 L’initiateur du projet d’int6gration (families ou professionnels), les caractkistiques du milieu integrant (urbain ou rural), le niveau de scolarisation atteint par le jeune (cycle), le rythme de frkquentation du milieu scolaire (temps plein ou temps partiel), la dur6e de I’integration, le degr.6 de handicap moteur (limit6 A trois de@ kgers, moyen, lourd), la presence de troubles assock% au handicap moteur, le niveau de langage, les motifs d’arret de I’int&gration.
Un tri croisb entre le param&re (( niveau de langage n et le param&tre (( duke de I’int4gration )) L’expression des valeurs moyennes du niveau de langage, obtenue selon le mode de calcul de la moyenne des valeurs numeriques en fonction dessategories de duree d’integration nous permet de realiser le diagramme suivant :
Comparaison entre la d&e de langage
II est important d’observer et d’etudier des experiences d’integration scolaire realisees en milieu ordinaire ou en tours de realisation, pour verifier I’impact du langage sur l’integration. Une etude de cas sur les dossiers d’enfants et d’adolescents handicap& moteurs ayant ete integres en milieu scolaire ordinaire, a permis d’objectiver cette relation langage /integration scolaire17. Des informations objectives pouvant etre comparees ont ete recherchees dans chaque dossier18. Certains renseignements difficilement mesurables, ont fait I’objet d’une codification simplifiee. C’est le cas pour le degre de handicap moteur et du niveau de langage. Dans un souci de simplification, il n’a ete retenu que 3 degres de handicap (Ieger, moyen, lourd) ; une approche plus medicale ou scientifique rendant plus complexe le traitement de ces informations et leur analyse. II existe une certaine suggestibilite like 21I’interpretation des documents ou a une trop grande proximite avec les sujets. Le niveau de langage a done fait I’objet d’une codification a part. Nous avons defini ainsi 6 niveaux de langage (du plus performant 1 ou moins performant 6) bases sur l’efficience du langage au quotidien. Ces differents renseignements ont permis de mettre en evidence les caracteristiques de ces integrations et de mettre en lumiere les facteurs qui ont reellement ete determinants pour la poursuite de ces integrations en milieu scolaire ordinaire. Concernant le facteur langage, nous avons constate que ces enfants integres avaient tous un minimum de langage oral ou un moyen substitutif de communication. Plus de la moitie des enfants ou adolescents integres ont de bonnes capacitb langagieres (55,6%).
Sauvegarde
eeoe
de I’enfance.
d’lnt8gratlon et le niveau
Selon la codification d&lnie : Le nlveau de langage oral le plus performant sera done agrhmentb du plus petit nombre (1) le molns performant du plus grand nombre (6).
Nous constatons que le niveau d’efficience du langage augmente avec la duke de I’integration de 3 ans a 7 ans. Le langage prend plus d’importance, il devient un vecteur important des apprentissages scolaires et de I’integration elle-meme. Cefficience maximale (moyenne 1) en classe 6 (duke d’integration de 6 a 7 ans) correspond globalement a la fin du cycle primaire. Le langage devient un element primordial pour les apprentissages scolaires (cycle des apprentissages fondamentaux), ceci &ant en partie lie a la structure et aux contenus des programmes scolaires qui restent en majeure par-tie bases sur le lire, ecrire, compter. II nous est done possible d’etablir un lien entre I’efficience du langage et la duree des integrations. Cette etude de cas, basee sur I’etude de dossiers d’archives, se devait d’etre completee par une enquete aupres des personnes, ayant vecu de (( I’interieur )) ces integrations ou les vivant actuellement. Ces temoignages apportent un
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complement a I’etude realisee precedemment et sur la recherche des facteurs favorisant la reussite de I’integration scolaire d’un enfant handicap4 moteur en milieu scolaire ordinaire. L’ensemble des entretiens met en evidence deux facteurs qui, d’apres les personnes interro&es, ont ete primordiaux pour la reussite et le maintien de leurs integrations en milieu scolaire ordinaire : le soutien d’un milieu specialise (100%) ; une bonne sociabilite et une facilite de communication avec I’entourage (100%) ; les capacites pour expliquer sa difference et ses difficult& (80%) ; la comprehension par le milieu scolaire des difficult& specifiques au handicap et la volonte d’integration de la famille (60%). Ces temoignages vont dans le sens des conclusions tirees de I’etude precedente et permettent de penser qu’un langage efficient est susceptible de favoriser I’integration en milieu scolaire ordinaire des jeunes handicap& moteurs.
0
Conclusion II est toujours possible de se poser la question de savoir si le langage favorise I’integration scolaire en milieu ordinaire ou si I’integration scolaire en milieu ordinaire favorise I’acquisition du langage ? Ces deux hypotheses sont coherentes. L’environnement, le milieu social, les pairs participent pleinement a la construction du langage et de I’identite du sujet. II est montre precedemment que le langage etait un vecteur important pour la construction et l’expression de I’identite du jeune handicape. La communication est like au fait qu’elle oblige chaque partenaire a se decentrer en se mettant a la place de ses interlocuteurs et a adapter, a ajuster au fur et a mesure, son distours (ecrit ou oral) en fonction de ce qu’il percoit. Ainsi (( . ..toute situation de communication contribue a une prise de distance par rapport a son egocentrisme spontane’ q.. . n. L’approche, la prise de contact avec la personne handicapee et, d’une facon plus generale du handicap, est difficile. Elle renvoie I’interlocuteur a tout un ensemble d’images, de peurs, de references morales et sociales. Elle peut creer chez l’autre un malaise qui va renforcer son egocentrisme. La personne handicapee, en entrant en communication, va lui permettre de sortir de cet egocentrisme et l’inciter a se rapprocher d’elle. Les interlocuteurs vont entrer dans un (( principe de cooperation20 P, sans lequel toute
Le langage vecteur de I’integration
conversation devient impossible. Le langage va transformer la relation a I’autre dans le sens oti il va permettre d’initialiser l’envie que l’autre vienne vers Iui. Le langage va permettre a la personne handicapee de faire comprendre sa propre difficult& Chaque interlocuteur a une part de cette difference a assumer ; c’est la que se situe la reciprocite, chacun a quelque chose a apprendre de I’autre. II est done important que les enfants et adolescents handicap& aient les capacites et les possibilites d’entretenir de veritables conversations structurees avec leur environnement (parents, freres et sceurs, camarades, adultes) et soient entrain& a I’ecole a accepter ce principe de cooperation. Un langage efficient devra respecter des contraintes21 et va relever d’une longue construction. Le principal (( artisan )) de cette construction est la societe elle-meme, par les situations qu’elle g&r&e, par ses exigences, ses conventions et ses regles. Le role decisif du contexte, de la necessite du respect des contraintes des situations de communication, ne doivent pas nous conduire a I’inutilite de I’apprentissage de cette langue (grammaire, vocabulaire, analyse). C’est la le role de I’ecole qui doit s’appuyer sur une pratique reelle &rite et orale du langage au quotidien et dans le quotidien. Le developpement de la langue n’est pas apprendre uniquement a bien parler ou apprendre a ecrire en bon francais. Elle a pour finalite d’entrainer I’enfant a reflechir sur cette langue, sur ses usages et sur les relations qu’il peut entretenir grace a elle. Cet eclairage sur I’importance que peut revetir le langage pour I’enfant handicap4 m’amene tout naturellement a m’interroger, en temps qu’enseignant, sur les savoirs a transmettre a I’ecole et sur les pratiques de transmission de ces savoirs. II nous amene a une &vision et
critique
surtout
qu’elles
des sont
des
methodes
habitudes
transmises
par
pedagogiques scolaires
les
g&+rations.
telles
II
force a reflechir en particulier aux modalites d’evaluation generalement utilisees dans le secteur scolaire et a se poser la question de savoir ce qui est reellement evaI& : la capacite de I’enfant a retransmettre des connaissances ou sa capacite a mettre en ceuvre intelligemment ces connaissances. Un bon usage de la langue ne peut que faciliter I’integration sociale de I’enfant ou de I’adolescent au monde. La personne en difficult6 va ainsi pouvoir se faire reconnaitre et faire reconnaitre ses capacites. Dans le monde scolaire, un bon usage du langage va etre un
en milieu scolaire ordinaire du jeune handicap6 moteur
l9 C. Lancelot, Quelques passerelles vers la pkiagogie de demain. ; C. Leray et E. Lecabec, itudes dirigees et aides a I’auto-formation. CRDP de Bretagne, 1988. 2oA. Reboul et J. Moeschler, La Pragmatiqueaujourd’hui. Point Seuil, 1998. *’ La contrainte de quantite : le dixcurs dechaquepattkipant doit contenir autant d’informations qu’il est necessaire a la situation et pas plus (pasde flats verbaux, ni de bavardages hors sujet). La contrainte de qualite : qui suppose la sin&rite de chacun des interlocuteurs. La contrainte de pertinence : qui impose que ce que chacun dit puke etre mis en relation avec ses propres enonces et ceux des autres (pas dincoherence). La contrainte de man&e : qui veut que chacun s’exprime clairement et autant que possible, sans ambigu’ite et en donnant aux autres les moyens de percevoir ses intentions. 21 HP. CRICE. In LancelotC., Implication, communication, reflexivite. Du desk d’apprendre aujourd’hui au d&r d’apprendre de demain, La nouvelle revue de I’AIS, kiiiora du CNEFEI,No13,2001.
atout supplementaire pour faciliter I’insertion du jeune handicap6 au groupe. II pourra ainsi devenir un membre a part entiere reconnu et respecte de cette microsociete et, au-dela plus generalement, de la sock%. 0.0
[I 31 Fuster P., Jeanne P., Enfants et integration scolaire, A. Colin, Paris, 1996. [14] Gillig J-M, Integrer I’enfant I’ecole, Dunod, Paris, 1996.
handicap6
a
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que
parler
veut
dire,
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[51 Bourdon
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a la La
[61 Bourdon
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vol.
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no 4
sans exclure. Un UNIOPSS, Syros.
partenariat
tude
Le langage vecteur de I’integration en milieu scolaire ordinaire du jeune handicap6 moteur Dominique Lefebvre
DOMINIQUE LEF~W~E 11,
rue du Mont Joly
51500 VillersAllerand. France
rche-t-on & travers I’intdgration ? On peut rechercher le maintien dans son in@gralitk du corps social. On peut souhaiter vivre dans une sociktk 012 personne n’est exclu, dont on a rien retire, air aucun membre n’en est 8t6 de par sa difference. On peut souhaiter une soci&k forte de son int6grit6, considkrant chacun de ses membres comme pattie integrante d’elle-m$me et se refusant B I’automutilation par rejet. Prkserver cette integralit& c’est pr&erver la pknitude de I’espace social et rkoudre le probEme de la diffkence. La difference Gpare, mais elle distingue, elle c&e ce non-identique qui s’oppose 21 I’individu et, par conskquent, le dkfinit. La reconnaissance et I’acceptation des differences crkent I’ensemble des autres. Elles dkfinissent la personne comme 21 la fois semblable et non-identique et fondent ainsi son identitk Reconnaitre la difference, c’est la prendre en compte car N il n’est pire injustice que de traiter egalement des gens ikgaux’ )). II devient nkessaire d’klaborer des rkponses adaptees, traduites par I’adaptation des modalitks d’accueil (temps, I ieux, accompagnement.. .) dans le cadre d’un projet clairement dkfini, celui que la diffkrence prenne valeur culturelle au lieu de prendre rang de handicap de relation. Aux probkmes permanents, il nous faut apporter des Gponses provisoires : non pas par I’accommodation oti I’intkgrant definirait toute diffkrence et s’en accommoderait, ni par I’assimilation oh now laisserions I’intkgrk assumer seul sa diff6 rence, mais des rkponses qui s’inscrivent dans un double mouvement d’adaptation rkiproque fond6 sur le d&r d’un mutuel enrichissement.
’ Aristote. * Detraux J.-J., Int&rer “” enfant handicap6 dans un milieu bducatif non spkial : une perspective dbveloppementale. The European Electronic Jcumal on Inclusive Education in Europe, 1996.
Personne, aujourd’hui, ne conteste la kgitimit6 appuyke par la reference aux Droits de I’Homme de I’intkgration et de I’aide 21 I’intkgration scolaire comme principes pour I’education et la sock% toute entikre. La juridiction, les lois francakes sont Ia pour I’inscrire comme
Sauvegarde
de I’enfance,
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vol. 57, no 4, 196-204
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projet et programme incontournables. Pourtant, elles s’opposent quotidiennement dans la rkalit6 21 des r&stances de toutes sortes. Rbistances culturelles, institutionnelles, interpersonnelles, intrapersonnelles (I’acteur social peut &re divisk en lui-m6me selon ses r6les de parents, d’enseignant ou de citoyen). II y un hiatus entre les volont& affirmkes et les pratiques, entre le vouloir et le pouvoir faire. Pour agir, il faut comprendre et 6lucider les raisons profondes des rr%istances 2 I’intbgration et des processus d’exclusion de la soci6t6 21travers I’Histoire. Chaque &oque, en fonction de ses croyances, peurs, fantasmes, mais aussi des repr&entations qu’elle a d’elle-m$me et qu’elle pose en normes, se construit une definition de cet N autre diff& rent B, dkfinition qui s’accompagne d’autant de denominations : fous, anormaux, mal form&s, inadaptb, handicap&, dkficients intellectuels.. . L’integration est un concept port6 par diverses idkologies et se traduisant sur le terrain, en fonction de I’histoire des systGmes kducatifs et d’accueil de I’enfant, eh fonction de dkterminants socioculturels, en fonction des volont& politiques. Les experts travaillant dans le cadre de I’&ude de I’OCDE (1994) dgfinissent I’integration comme : le processus maximisant I’interaction entre les (( kkves handicap& et les autres )). La mise en pratique de ce processus d’integration repose sur une compkhension et une acceptation mutuelle entre personnes handicap&s et personnes non handicap&s dans un contexte d’bgalit6 des chances. Trois processus d’ajustement identifies2 :
- I’assimilation
: la personne suivre la voie majoritaire ;
peuvent
Stre
handicapee
doit
- I’accommodation
: la personne handicapee a le m$me droit que tout un chacun 2 avoir sa propre identitk, et done son propre devenir, et impose 2 la majorit de s’adapter et de composer avec cette affirmation ;
Editions scientifiques
et mGdicales
Elsevier SAS. Tous droits r&erv&
- I’adaptation : elle suppose un ajustement reciproque des personnes handicapees et des personnes non handicapees, en prenant compte simultanement les besoins des uns et des autres dans toutes ameliorations de I’environnement physique et psychologique. Nous nous inscrivons dans cette derniere perspective. Rwler de (( personne )) suppose que nous soyons capables de reconnaitre chez la personne handicapee, aussi deficiente soit-elle, une autonomie sur le plan psychique. Ce n’est pas toujours tres facile face a des personnes jugees tres dependantes de leur entourage, peu aptes a communiquer leurs choix (I’enfant en particulier). Ces personnes risquent a tout moment de se voir imposer la volonte de I’autre et d’avoir peu l’occasion d’experimenter des relations structurantes pour le developpement de leur personnalite. Integrer, c’est (( faire entrer dans un ensemble en tant que partie integrante )), c’est etre assimile. L’integration n’est pas un fait, mais plus un processus soumis a une dynamique dependant de determinants. L’integration ne se donne pas. Les conditions qui permettent a ce processus de se developper sont a creer par I’environnement.
L’intkgration scolaire, un moyen de I’intQgration sociale (( Pour le sociologue I’integration sociale se definit comme le processus par lequel un individu devient membre d’un groupe social. itre integre a un groupe c’est interioriser les normes sociales et les valeurs de celui-ci et acquerir un statut social sp6cifique3 )). La personne handicapee est un individu qui occupe une position socialement reconnue comme exterieure, differente, voire inferieure par rapport a celle des autres membres de la collectivite. En fait, elle subit un phenomene d’exclusion sociale. L’integration scolaire precoce pourra permettre au jeune handicap6 d’interioriser les normes sociales et les valeurs de son groupe de reference et ainsi acquerir un statut et une reconnaissance specifique. Cette integration sociale commence des I’enfance par I’ecole. Pour repondre a cette demande du corps social, I’ecole va devoir s’adapter, changer ses pratiques amenager son espace et son temps. L’integration et I’insertion des personnes handicap&as est aujourd’hui une priorite nationale. Comme premiere consequence, I/institution doit
Le langage vecteur de I’int6gration
mettre en place des outils d’evaluation des capacites pour que, dans une perspective d’integration, le potentiel de la personne fasse l’objet d’une reconnaissance attentive. II ne suffit plus de reperer ce que la personne ne peut pas faire, mais ce qu’elle est capable de realiser dans sa vie quotidienne, sociale, affective et professionnelle. La seconde consequence sera de definir en de nouveaux termes l’action d’integration. Sans nier la deficience, sans en ignorer I’incapacite qui peut en decouler, il faut agir sur les normes du milieu d’accueil pour que la personne integree puisse developper le potentiel, les capacites dont elle est porteuse. II s’agit de faire en sorte que le milieu prenne en compte le handicap, non pas defini negativement, mais positivement. La personne integrke ne doit plus etre seule face au depassement de son handicap, il faut s’inscrire dans une demarche d’adaptation reciproque, dans une finalite d’enrichissement mutuel par la rencontre des differences, reconnues et accept&s. L’integration scolaire precoce de I’enfant handicape va permettre a la sock36 de faire evoluer ses normes pour une plus grande egalite des chances et la reussite d’un plus grand nombre4. La prise en compte des facteurs favorisant I’integration scolaire participe pleinement a ce nouveau projet de societe. De sa reussite va dependre la reussite de I’integration sociale de ces jeunes et la modification des representations du handicap. Nous sommes r6ellement ici dans un processus d’ajustement de type adaptatif. L’adaptation reciproque doit @tre comprise comme une relation (( intelligente B entre des personnes de bonne volonte. Cette construction s’appuie sur une modification de l’environnement materiel dans lequel nous vivons, mais aussi et surtout sur une modification de I’etat psychologique des personnes en presence. Cette modification des representations et des mentalites est lente, elle suppose une reconnaissance de I’autre dans sa difference. L’enfant handicap6 va se construire en construisant sa relation a I’autre. II aura simplement besoin que son entourage humain et materiel soit amenage, afin qu’il puisse Iui etre profitable. Un milieu chaleureux et accueillant, mais aussi structure et structurant, representera pour I’enfant handicap6 une reelle chance de developper une personnalite qui I’aidera a s’inserer dans la communaute, sur le plan social et sur le plan professionnel. L’experience de I’integration est celle d’un passage. Elle est &cue, preparee et commentee comme un accueil determinant, un changement d’identite, I’expression d’une reconnaissance de soi-meme, d’une responsabilite nouvelle et de I’octroi d’un statut espere. II s’agit d’une epreuve
en milieu scolaire ordinaire du jeune handicap6 moteur
3 C. Dollo, I. Gervasoni, E. Le Masson, C. Rodrigues, Sciences sociales Beitoune, fditions SIREY. 4 ModiAe socibtal bgalitaire <(Homo aequalis ” des w&t&s modernes selon Dumont.
initiatique qui doit s’appuyer bien davantage sur une attente, sur le r&e, que sur le realisme ou la froide evaluation des risques et des chances5. Le langage peut etre ici un element privilegie de ce passage. Un vecteur pour cette relation a I’autre, pour une demarche reciproque. II va faciliter la rencontre et la reconnaissance de la personne dans sa difference. II va @tre I’expression des attentes, du r&e. II va etre (( I’accompagnateur )) qui pourra faciliter le processus de I’integratior+J.
i Laine, h Cette resultat typo&e favorisant
1983.
hypothPse
estle
de I’&ude
d’une
Qu’est-ce que le langage ?
Le langage
des facteurs I’intC‘gration
en
ccLes pratiques
langagieres de chacun d’entre d’enfants et d’adolescents nous, sont a la fois linguistiques, sociales, et handicap& moteur, etablie cognitives )) souligne E. Bautier7. Cela signifie a partir d’une enquOte aup& des diMrents qu’il existe un rapport, une relation entre les praacteurs de I’inGgration tiques langagieres et les pratiques sociales. Par (Dossier d’etude collective realis& dans le cadre d’une consequent, le langage tout a la fois traduit et maltrise de Sociologic, construit la facon dont le sujet ordonne le IRUSSA. Juin 2001). monde ; les rapports qu’il entretient avec Iui et le Cette typologie met en IumiPre 3 types de facteurs savoir qu’il permet de construire. Le langage n’exdeterminants pour I’integration : prime pas la &alit6 mais I’elaboration que le sujet des facteurs Ii& a a de la &alit& II dit le rapport au monde du sujet l’environnement et notamment les formes socio-cognitives dans et aux conditions lesquelles il pense le monde (N. Hedjerrassi). d’intkgration, des facteurs Ii& aux Lorsqu’on demande a un eleve ce qu’il fait a men&lit&, aux I’ecole, il ne se pose pas le probkme de la representations et 3 la formation des nature des formes linguistiques qu’il utilise, acteurs mais s’exprime sur le sens de son activite langa(principalement des enseignants), giere dans la situation donnee (G je raconte une des facteurs Ii& a histoire B). Etudier le sens du langage comme l’autonomie et pratique, c’est chercher a decrire les caracterisau competences propres a I’enfant. tiques des individus et de leur langage (particuDe ce 3e type emergent des C’est competences essentielles : lierement pour des enfants handicap&). on comportement social essayer de comprendre ce qui est dit et fait et adapt&, une autonomic de comment le monde est ordonne. travail et de vie quotidienne suffisante, une adCquation On ne peut aborder le theme du langage du niveau scolaire et one sans definir le langage. C’est a la fois la faculte communication efficiente. humaine de communiquer et l’usage de cette (33% des enseignants de milieu ordinaire, 67% des faculte. (( Le langage est multiforme et heteroenseignants sp&ialis&, elite ; 2 la fois physique, physiologique et psy40% des professionnels sp&ialis&, 25% des profeschique, il appartient au domaine individuel et sionnels de milieu au domaine social )) (Saussure). Nous nous ordinaire). interesserons ici plus particulierement au ’ Bautier E., Pratiques domaine psychique et social du langage. langagieres, pratiques sociales, L’Harmattan, Paris, Le langage est t&s lie a la pen&e de 221 p. I’homme, on ne peut done I’etudier sans 8 de Saussure, F., Coors de prendre en compte I’histoire de la pensee, ni linguistique g&-&rale. faire un retour sur les grands courants de pen9 Chomsky, Le langage et la see. De nombreuses etudes realisees par des pen&e, Payot, Paris, 1968, psychologues, des Iinguistes, des sociologues p 27. ont permis de mieux connaitre la genese du lanlo Cumperz I., Hymes D., gage et ses (( mecanismes )). Tous admettent la 1964. milieu
scolaire
dominance de cet aspect social de la communication et du langage. Dans notre societe, une des premieres constructions sociales de I’individu passe par I’ecole ; il parait done essentiel d’aborder le langage a travers I’ecole. A travers I’institution, un autre aspect est a developper : I’incidence du langage dans la construction de I’identite de I’individu et son role integrateur, en particulier pour des populations susceptibles d’exclusion du fait de handicap.
ordinaire
Sauvegarde
de I’enfance,
C’est la faculte de mettre en relation : - ce qui apparait et ce qui est cache : ce qui apparait est ce que I’on entend (images acoustiques), ce que l’on voit (images visuelles) et ce qui est cache est ce qui interiorise, ce qui releve du sens, de la signification ;
- les signes linguistiques
entre eux : (( Nous appelons signe la combinaison du concept et de l’image acoustique... Nous proposons de conserver le mot signe pour designer le total et de remplacer concept et image acoustique respectivement par signifie et signifian@ )). La langue est alors consideree comme systeme propre a un groupe (peuple, pays, region, milieu...). La parole est consideree comme une utilisation personnelle de la langue. La parole est (( novatrice, libre du controle des stimuli, adequate et coherentev )) ;
- deux utilisateurs
(ou plus) cuteurs, va circuler une aurons ainsi un locuteur et generalement, un emetteur
: entre ces interloinformation. Nous un auditeur et plus et un recepteur.
Les rhgulations de la communication La communication obeit a des regles, des contraintes et des principes d’organisation qui relevent d’un apprentissage socioculturel construisant une competence de communicationlo. La competence implique I’acquisition de plusieurs systemes de regulation :
- les rituels sociaux
: c’est I’ensemble des regles de politesse, le principe de reciprocite. Le rituel sert a formaliser les moments delicats de I’interaction sociale (ex : rapprochement, separation...). II introduit I’alternance des interventions, la selection des themes qui doi-
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vent respecter certains interdits, le respect du territoire de I’autre (eviter l’intrusion dans ce territoire) ; La ritualisation quotidienne correspond a un code normatif qui implique des ntuels de plusieurs types. Des rituels d’acces, des rituels de confirmation, des rituels de deference, des rituels de reparation ;
- A I’interieur
de ces regles vont etre mis en place des strategies : strategies preventives (afin d’eviter le conflit), strategies de protection (afin de pas met&e l’autre mala I’aise), strategies de reparation (afin de rattraper un incident).
La dynamique des khanges, les enjeux de la communication (( Un comportement communicatif dans un jeu (social) necessairement d’enjeux” )) dit Bourdieu.
s’inscrit porteur
Les enjeux de la communication sont a la fois operatoires, instrumentaux et symboliques. Les interactions sociales impliquent presque toujours une representation de soi sous forme d’image valorike de soi-meme face a I’autre (E. Goffman). La communication vise, le plus souvent, a procurer un benefice pour celui qui s’y engage. La recherche de satisfaction, d’un gain ou d’un profit (reel ou symbolique). Differents types de strategies vont etre mis en place pour maximiser les profits et minimiser les risques : le pouvoir et la seduction ; le dit et le non-dit ; les processus de negotiation et d’influence. La communication et le langage ont done un role majeur dans notre societe et dans la socialisation des individus qui la compose. Le langage constitue un outil privilegie pour cette socialisation des le plus jeune age. II va s’exercer t&s tot, des la naissance a travers la relation mere-enfant, langage en majorite non-verbal et un peu plus tard a I’ecole, lieu privilegie pour le developpement social.
Le langage et I’Qcole La France est un pays tres scolarise ; cette scolarisation touche tous les milieux socio-economiques et socioculturels. L’kcole va @tre pour ces eleves une nouvelle aventure langagiere et I’ac-
Le langage vecteur de I’intkgration
c&s a I’ecriture. Chacun arrive a I’ecole avec un bagage que Bourdieu qualifie G d’habitus Iinguistique )), des aptitudes et des attitudes multiples. La psychologie a cherche a mesurer cette aptitude par I’etablissement de tests d’aptitudes. Mais cette aptitude est-elle in&e ou construite par le mode de vie, I/education, I’experience ? Pour certains, I’aptitude est plus qu’un don ; c’est une disposition qui facilite la manifestation de la capacite. Pour d’autres I’aptitude est a rejeter. II ne s’agit que d’un at-tefact. Mieux vaut s’adresser aux attitudes qui sont la resultante de I’histoire affective-cognitive de l’individu et qui resultent de facteurs sociaux. Les facteurs sociaux sont preponderants, I’enfant developpe le langage de la classe sociale a laquelle il appartient. Des correctifs pourront etre apportes par la suite. La scolarite, la vie professionnelle, la vie sentimentale peuvent amener une personne a abandonner ou diversifier plus ou moins inconsciemment le langage de sa classe sociale. La scolarite joue un role important dans le cursus langagier des individus. Le developpement cognitif est lie au developpement des capacites langagieres. La norme scolaire privilegie certaines connaissances et capacites. De meme, les pratiques pedagogiques supposent partiellement acquises, au prealable ou en parallele, ces connaissances dans le milieu familial. Longtemps, I’ecole a don& la priorite h I’ecrit, aux savoirs grammaticaux et orthographiques. On sait aujourd’hui que le savoir sur une langue ne garantit aucunement sa maitrise pratique. La tradition scolaire a une approche de la langue par la lecture, la production de textes, I’oral et non une approche communicative basee sur les competences langagieres liees aux (( pratiques sociales N en usage. Une analyse plus precise des inegalites entre classes sociales et entre groupes ethniques, au regard de la norme scolaire et des pratiques pedagogiques, devrait conduire a I’inventaire des ressources langagieres en usage et permettre la reduction de ces inegalites. Une partie des capacites en jeu dans I’activite langagiere et la communication sont des praxies’*. Une praxie releve de repetitions, d’un apprentissage. Ce montage est ancre profondement dans I’individu et actionne par une sorte d’automatisme. Par consequent, le langage park s’est deja presque totalement construit dans I’esprit de I’individu quand celui-ci s’avise de I’activite qu’il exerce en parlant. L’enseignement de la langue ne consiste done pas seulement a transmettre ou faire construire des savoirs, mais aussi a developper les capacites a adapter la production langagiere aux caracteristiques du contexte, de la situation. L’ecole doit prendre en compte cette obligation. II lui est difficile de ne pas faire
en milieu scolaire ordinaire du jeune handicap6 moteur
” P. Bourdieu., Ce que parler veut dire, Fayard, Paris, 1982. I2 On parlera de routines dans le langage de la ph&wm&wlogie (Schiitz. 1987). de schemas dans le langage piagktien (Piaget, 1967), d’habitus dans celui de Bourdieu.
reference a des situations (( concretes )), ce qui peut poser des problemes ethiques (peut-on tout dire I), n’etre pas conforme aux attentes des parents et mettre les enseignants en difficulte (ont-ils la formation et les connaissances multidisciplinaires requises pour aborder toutes ces situations ?). L’ecole travaille sur une reformulation des programmes. Elle met I’accent sur la mobilisation et le transfert des savoirs traditionnels vers de nouveaux savoirs non disciplinaires, plus en rapport avec les besoins des individus sociaux. Elle fait en sorte que les acquis scolaires de base ne soient plus seulement des tremplins pour des etudes ou des formations ulterieures, mais des atouts dans l’existence de tous les jours. L’ecole a aussi a retravailler ses methodes pedagogiques, ses pratiques dans le quotidien. L’adaptation des pratiques educatives aux personnes en difficult6 (dans l’enseignement ordinaire), les prises en charge integratives (dans le champ du handicap) depassent aussi largement le cadre de I’ecole et concernent la societe dans son ensemble. Comment situer le langage par rapport a la difference ? Le langage constitue-t-il un outil privilegie pour le traitement du handicap, ou est-ce au contraire la question du langage qui, dans la majorite des cas, specific le handicap ? Si la difficult6 de langage constitue parfois un fait irreductible du handicap, au moins doit-on tenter de restaurer un authentique processus de communication.
Le langage et le handicap
I3 Efficient : dans le sens qui a de I’efficacitk, du dynamisme, qui produit un effet, une transformation. “I Bourdon P., De I’int6gration scolaire B la scolarisation des &ves handicap& en Clis. MPmoire de DEA sous la direction de E. Bautier, Paris 8 StDenis, 1998.
Communiquer pour quoi faire ? Exprimer des besoins ? Avoir une communication (( utile )) ? Communiquer pour le plaisir ? Cette communication peut remplir chacun de ces roles, mais certainement un des plus importants est de faire tout ce que le langage permet. Pour la personne porteuse d’un handicap, elle remplit toutes les fonctions du langage N ordinaire 8 : exprimer des besoins vitaux, avoir un role uniquement utilitaire, procurer du plaisir. Mais ce qui semble primordial, c’est rompre avec I’isolement, avec I’exclusion. C’est contribuer a la fabrication, a la construction de I’identite du sujet et de I’appartenance sociale. Concernant le handicap moteur, il est courant d’aborder le langage a travers ses defaillances. Dans le cadre de I’enseignement specialise, le langage est souvent traite du point de vue de la maitrise du systeme lexical et syntaxique. Ces defaillances du code linguistique necessitent et
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de I’enfance,
demandent souvent la mise en ceuvre d’une reeducation ou un apprentissage specifique. Des problemes d’elocution, d’articulation sont lies au handicap moteur ; ils sont soit d’origine motrice pure, soit d’origine neurologique. Ces difficult& N techniques )) et x materielles N sont bien connues aujourd’hui et prises en charge par des personnels specialises. Quel que soit le niveau de performances (( langagieres 1)atteint par I’individu, il est important de prendre en compte I’efficiencer3 de son langage. Produire du langage c’est dire, communiquer mais c’est aussi etre, penser, faire, apprendre. Comment I’enfant handicape va-t-il utiliser le langage et dans quel but ? Quels sont les enjeux de la parole lorsqu’on est handicape ? Le premier enjeu est de se construire pour trouver une place et devenir membre d’une communaute (scolaire, professionnelle, sociale). Le second est d’etre integre comme acteur et non pas seulement comme sujet (par exemple pour I’eleve : avoir une place en classe a travers les usages langagiers et les apprentissages ; d’une facon plus g&&ale, pouvoir agir sur son environnement par le langage). A travers son langage, I’individu peut se montrer, prouver qu’il existe. II peut d’une certaine man&e compenser ses incapacites, et poser des revendications identitaires. itudier ces productions langagieres, identifier comment I’eleve handicap6 utilise le langage, permet d’ameliorer les demarches pedagogiques, de mieux repondre aux besoins des individus et de faciliter leur integration sociale. Les pratiques langagieres peuvent @tre interpretees comme une demarche compensatoire du handicap (qui s’exprime par des pratiques de masquage, de detournement, de centration sur soi) et comme un processus identitairer4.
La d6marche compensatoire -
Quand le langage set-t h masquer : I’enfant se construit une identite, en fonction d’enjeux scolaires et sociaux, qui occulte les incapacites liees au handicap. L’emploi d’un langage elabore permet de masquer ce qui est deficient au niveau du corps. - Le langage set? a compenser le handicap : I’enfant se construit une identite plus valorisante, plus conforme a son desir de (( normalite )). _ Le langage sert a maitriser le handicap : I’enfant handicap6 developpe une grande connaissance et une expertise precise de ses incapacites. II maitrise le handicap par une maitrise du discours sur le handicap. La verbalisation, I’ex-
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plication, est une pratique courante chez I’enfant handicape moteur. II est capable de verbaliser sur les pratiques des re6ducateurs15. Cette verbalisation est moindre sur les activites scolaires. Des strategies d’evitement sont plus souvent utilisees. L’enfant ne verbalise que sur ce qu’il maitrise. Ce type de verbalisation est plus un moyen de compensation du handicap. Le langage sert a montrer son integration : etre eleve, c’est maitriser et apprehender les usages scolaires. C’est montrer que l’on a acquis les expressions, le vocabulaire et les formes langagieres de I’ecole. II y a une centration du distours sur les savoirs de base (la lecture, l’ecriture, le calcul). L’eleve handicap6 pense, agit en fonction de ce que l’ecole attend de lui en terme de socialisation. On assiste a des comportements proches du mimetisme : utilisation d’un langage proche de celui de I’enseignant et des eleves non handicap&. Le discours met de cot6 le handicap. Le langage devient le moyen de montrer son integration par rapport aux autres eleves. Ce type de langage est caracteristique des enfants handicap& integres en milieu scolaire ordinaire. II se retrouve chez les enfants scolarises en milieu specialis+ avec une utilisation importante d’un langage adulte (celui de parents, des enseignants, des reeducateurs). Dans ce cas, la reference a la norme scolaire (savoirs elementaires) devient predominante. II s’agit plus de montrer ses capacites a integrer les normes de I’ecole ordinaire que son integration au groupe. Dans les deux cas, I’enfant va souvent privilegier une integration par le discours a une integration par le savoir.
Le processus identitaire Les pratiques langagieres sont subjectives et sociales. Elles relevent de I’activite du sujet, de son rapport au monde, de son histoire. Langage et handicap sont en interaction. Le langage peut etre utilise pour detourner le handicap, comme le handicap peut etre un refuge pour eviter a I’eleve d’exprimer des difficult& d’apprentissage. Dire son incapacite a... releve d’un processus identitaire. C’est faire reconnaitre et accepter sa ou ses differences par I’autre, les autres, I’institution en general. II s’agit pour certains, par le biais du langage, de construire ou reconstruire une experience personnelle, des formes de pen&es, des faqons d’apprehender le monde et done d’elaborer son identite.
Le langage vecteur de I’integration
Une identite propre reconnaissable et acceptable pour soi-meme et pour les autres permet de jouer un role actif au sein de la societe.
oe
Le langage : vecteur de la construction du statut et de la reconnaissance sociale Pour A. Comte, la nature du langage humain est sans conteste (( profondement socialer6 )). La theorie Comtienne du langage permet de distinguer, dans le langage, un aspect biologique et un aspect sociologique ; ces deux aspects correspondent aux deux facteurs essentiels de son developpement. L’etude du langage de I’antiquite a nos jours a evolue d’une approche biologique a une approche sociologique. Actuellement les recherches s’interessent de faGon predominante aux versants psychologique, philosophique et sociologique de la langue. L’approche biologique n’en est pas ecart6e pour autant ; elle apparait plus ciblee sur les problemes de deviance du langage et sur la langue elle-meme. Dire apparait comme un acte de communication, comme une tentative de transmettre a autrui un message exprimant un sentiment ou une idee pouvant etre compris par I’interlocuteur. Mais communiquer n’est pas la fonction essentielle du langage. N’oublions pas que, pour communiquer, il faut d’abord avoir quelque chose a dire et que ce qui est dit, ait du sens. Je dois Gtre compris, je dois non seulement etablir un lien avec I’autre, mais aussi un lien avec la realite que ce dernier pourra saisir par la pensee. Hegel affirme (( vouloir penser sans les mots est une tentative insensee 1). Le langage permet d’exprimer sa pensee a I’aide de la langue. II permet de rendre compte d’une certaine vision de la &alit& II permet de concevoir, en I’exprimant, cette realite. Le langage va permettre a I’individu de se construire une identite au sein de la realite sociale. Cette identite passe par la reconnaissance de son appartenance a la societe. Le besoin de reconnaissance est vital chez tout etre humain : se faire reconnaitre par I’autre comme sujet avec ses caracteristiques ou ses differences. Faire reconnaitre ses droits et sa dignite. Cette reconnaissance est la validation necessaire a la construction de soi.
l5 Pratiques courantes chez les &ducateurs qui eux m@me informent beaucoup I’enfant sur son handicap, ses progr+s, les exercices, les kheances.
Le langage permet de dire et d’agir en interaction avec la societe, pourvu que cette societe soit democratique et integrative. L’individu n’existe
I6Comte A., Syst+me de politique positive, II. Carillan-Coeury, p 219, Paris, mai 1852.
en milieu scolaire ordinaire du jeune handicap6 moteul
qu’& partir d’un statut reconnu par autrui, l’homme n’existe que par la communaute. Le langage est un vecteur de la construction du statut et de la reconnaissance sociale. II prendra une place d’autant plus importante lorsque I’individu presente une difference (handicap). II va permettre a la personne handicapee des interactions facilitant son insertion a la communaute et lui permettant de devenir un sujet-acteur h part entiere de la societe.
Regard SW des intbgrations rQalisQes en milieu scolaire ordinaire
I7 Lefebvre D., Memoire DSTS, dkembre 2001.
I8 L’initiateur du projet d’int6gration (families ou professionnels), les caractkistiques du milieu integrant (urbain ou rural), le niveau de scolarisation atteint par le jeune (cycle), le rythme de frkquentation du milieu scolaire (temps plein ou temps partiel), la dur6e de I’integration, le degr.6 de handicap moteur (limit6 A trois de@ kgers, moyen, lourd), la presence de troubles assock% au handicap moteur, le niveau de langage, les motifs d’arret de I’int&gration.
Un tri croisb entre le param&re (( niveau de langage n et le param&tre (( duke de I’int4gration )) L’expression des valeurs moyennes du niveau de langage, obtenue selon le mode de calcul de la moyenne des valeurs numeriques en fonction dessategories de duree d’integration nous permet de realiser le diagramme suivant :
Comparaison entre la d&e de langage
II est important d’observer et d’etudier des experiences d’integration scolaire realisees en milieu ordinaire ou en tours de realisation, pour verifier I’impact du langage sur l’integration. Une etude de cas sur les dossiers d’enfants et d’adolescents handicap& moteurs ayant ete integres en milieu scolaire ordinaire, a permis d’objectiver cette relation langage /integration scolaire17. Des informations objectives pouvant etre comparees ont ete recherchees dans chaque dossier18. Certains renseignements difficilement mesurables, ont fait I’objet d’une codification simplifiee. C’est le cas pour le degre de handicap moteur et du niveau de langage. Dans un souci de simplification, il n’a ete retenu que 3 degres de handicap (Ieger, moyen, lourd) ; une approche plus medicale ou scientifique rendant plus complexe le traitement de ces informations et leur analyse. II existe une certaine suggestibilite like 21I’interpretation des documents ou a une trop grande proximite avec les sujets. Le niveau de langage a done fait I’objet d’une codification a part. Nous avons defini ainsi 6 niveaux de langage (du plus performant 1 ou moins performant 6) bases sur l’efficience du langage au quotidien. Ces differents renseignements ont permis de mettre en evidence les caracteristiques de ces integrations et de mettre en lumiere les facteurs qui ont reellement ete determinants pour la poursuite de ces integrations en milieu scolaire ordinaire. Concernant le facteur langage, nous avons constate que ces enfants integres avaient tous un minimum de langage oral ou un moyen substitutif de communication. Plus de la moitie des enfants ou adolescents integres ont de bonnes capacitb langagieres (55,6%).
Sauvegarde
eeoe
de I’enfance.
d’lnt8gratlon et le niveau
Selon la codification d&lnie : Le nlveau de langage oral le plus performant sera done agrhmentb du plus petit nombre (1) le molns performant du plus grand nombre (6).
Nous constatons que le niveau d’efficience du langage augmente avec la duke de I’integration de 3 ans a 7 ans. Le langage prend plus d’importance, il devient un vecteur important des apprentissages scolaires et de I’integration elle-meme. Cefficience maximale (moyenne 1) en classe 6 (duke d’integration de 6 a 7 ans) correspond globalement a la fin du cycle primaire. Le langage devient un element primordial pour les apprentissages scolaires (cycle des apprentissages fondamentaux), ceci &ant en partie lie a la structure et aux contenus des programmes scolaires qui restent en majeure par-tie bases sur le lire, ecrire, compter. II nous est done possible d’etablir un lien entre I’efficience du langage et la duree des integrations. Cette etude de cas, basee sur I’etude de dossiers d’archives, se devait d’etre completee par une enquete aupres des personnes, ayant vecu de (( I’interieur )) ces integrations ou les vivant actuellement. Ces temoignages apportent un
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complement a I’etude realisee precedemment et sur la recherche des facteurs favorisant la reussite de I’integration scolaire d’un enfant handicap4 moteur en milieu scolaire ordinaire. L’ensemble des entretiens met en evidence deux facteurs qui, d’apres les personnes interro&es, ont ete primordiaux pour la reussite et le maintien de leurs integrations en milieu scolaire ordinaire : le soutien d’un milieu specialise (100%) ; une bonne sociabilite et une facilite de communication avec I’entourage (100%) ; les capacites pour expliquer sa difference et ses difficult& (80%) ; la comprehension par le milieu scolaire des difficult& specifiques au handicap et la volonte d’integration de la famille (60%). Ces temoignages vont dans le sens des conclusions tirees de I’etude precedente et permettent de penser qu’un langage efficient est susceptible de favoriser I’integration en milieu scolaire ordinaire des jeunes handicap& moteurs.
0
Conclusion II est toujours possible de se poser la question de savoir si le langage favorise I’integration scolaire en milieu ordinaire ou si I’integration scolaire en milieu ordinaire favorise I’acquisition du langage ? Ces deux hypotheses sont coherentes. L’environnement, le milieu social, les pairs participent pleinement a la construction du langage et de I’identite du sujet. II est montre precedemment que le langage etait un vecteur important pour la construction et l’expression de I’identite du jeune handicape. La communication est like au fait qu’elle oblige chaque partenaire a se decentrer en se mettant a la place de ses interlocuteurs et a adapter, a ajuster au fur et a mesure, son distours (ecrit ou oral) en fonction de ce qu’il percoit. Ainsi (( . ..toute situation de communication contribue a une prise de distance par rapport a son egocentrisme spontane’ q.. . n. L’approche, la prise de contact avec la personne handicapee et, d’une facon plus generale du handicap, est difficile. Elle renvoie I’interlocuteur a tout un ensemble d’images, de peurs, de references morales et sociales. Elle peut creer chez l’autre un malaise qui va renforcer son egocentrisme. La personne handicapee, en entrant en communication, va lui permettre de sortir de cet egocentrisme et l’inciter a se rapprocher d’elle. Les interlocuteurs vont entrer dans un (( principe de cooperation20 P, sans lequel toute
Le langage vecteur de I’integration
conversation devient impossible. Le langage va transformer la relation a I’autre dans le sens oti il va permettre d’initialiser l’envie que l’autre vienne vers Iui. Le langage va permettre a la personne handicapee de faire comprendre sa propre difficult& Chaque interlocuteur a une part de cette difference a assumer ; c’est la que se situe la reciprocite, chacun a quelque chose a apprendre de I’autre. II est done important que les enfants et adolescents handicap& aient les capacites et les possibilites d’entretenir de veritables conversations structurees avec leur environnement (parents, freres et sceurs, camarades, adultes) et soient entrain& a I’ecole a accepter ce principe de cooperation. Un langage efficient devra respecter des contraintes21 et va relever d’une longue construction. Le principal (( artisan )) de cette construction est la societe elle-meme, par les situations qu’elle g&r&e, par ses exigences, ses conventions et ses regles. Le role decisif du contexte, de la necessite du respect des contraintes des situations de communication, ne doivent pas nous conduire a I’inutilite de I’apprentissage de cette langue (grammaire, vocabulaire, analyse). C’est la le role de I’ecole qui doit s’appuyer sur une pratique reelle &rite et orale du langage au quotidien et dans le quotidien. Le developpement de la langue n’est pas apprendre uniquement a bien parler ou apprendre a ecrire en bon francais. Elle a pour finalite d’entrainer I’enfant a reflechir sur cette langue, sur ses usages et sur les relations qu’il peut entretenir grace a elle. Cet eclairage sur I’importance que peut revetir le langage pour I’enfant handicap4 m’amene tout naturellement a m’interroger, en temps qu’enseignant, sur les savoirs a transmettre a I’ecole et sur les pratiques de transmission de ces savoirs. II nous amene a une &vision et
critique
surtout
qu’elles
des sont
des
methodes
habitudes
transmises
par
pedagogiques scolaires
les
g&+rations.
telles
II
force a reflechir en particulier aux modalites d’evaluation generalement utilisees dans le secteur scolaire et a se poser la question de savoir ce qui est reellement evaI& : la capacite de I’enfant a retransmettre des connaissances ou sa capacite a mettre en ceuvre intelligemment ces connaissances. Un bon usage de la langue ne peut que faciliter I’integration sociale de I’enfant ou de I’adolescent au monde. La personne en difficult6 va ainsi pouvoir se faire reconnaitre et faire reconnaitre ses capacites. Dans le monde scolaire, un bon usage du langage va etre un
en milieu scolaire ordinaire du jeune handicap6 moteur
l9 C. Lancelot, Quelques passerelles vers la pkiagogie de demain. ; C. Leray et E. Lecabec, itudes dirigees et aides a I’auto-formation. CRDP de Bretagne, 1988. 2oA. Reboul et J. Moeschler, La Pragmatiqueaujourd’hui. Point Seuil, 1998. *’ La contrainte de quantite : le dixcurs dechaquepattkipant doit contenir autant d’informations qu’il est necessaire a la situation et pas plus (pasde flats verbaux, ni de bavardages hors sujet). La contrainte de qualite : qui suppose la sin&rite de chacun des interlocuteurs. La contrainte de pertinence : qui impose que ce que chacun dit puke etre mis en relation avec ses propres enonces et ceux des autres (pas dincoherence). La contrainte de man&e : qui veut que chacun s’exprime clairement et autant que possible, sans ambigu’ite et en donnant aux autres les moyens de percevoir ses intentions. 21 HP. CRICE. In LancelotC., Implication, communication, reflexivite. Du desk d’apprendre aujourd’hui au d&r d’apprendre de demain, La nouvelle revue de I’AIS, kiiiora du CNEFEI,No13,2001.
atout supplementaire pour faciliter I’insertion du jeune handicap6 au groupe. II pourra ainsi devenir un membre a part entiere reconnu et respecte de cette microsociete et, au-dela plus generalement, de la sock%. 0.0
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veut
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