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Cohesión y coherencia en las narraciones de niños y niñas con trastorno específico del lenguaje1
ORIGINALES
Rev. Logop. Fon., Audiol., vol. XVII, n.º 2 (103-111), 1997
COHESIÓN Y COHERENCIA EN LAS NARRACIONES DE NIÑOS Y NIÑAS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE1 Por Encarna Pérez Pérez Becaria de Colaboración en Proyectos de Investigación. Departamento Psicología Básica. Universidad de Barcelona.
RESUMEN Se presentan los resultados del estudio realizado sobre el discurso narrativo de 14 niños y niñas con Trastorno Específico del Lenguaje, de 6 a 9 años, con sus respectivas parejas de control. Interesaba conocer cómo, ante una historia explicada previamente por el adulto y con el soporte de imágenes, organizan una narración desde el punto de vista de qué cuentan (importancia de las ideas reproducidas y tipo de información que estas ideas vehiculizan) y de cómo lo cuentan (organización de la estructura proposicional). Los análisis muestran la presencia de omisiones, tanto de ideas como de elementos importantes de las proposiciones. Se discute cómo estas omisiones afectan a la coherencia de las historias explicadas. Palabras clave: Trastorno específico del lenguaje. Coherencia. Cohesión. Discurso narrativo.
SUMMARY The results of the study done about the narrative speech of 14 children between 6 and 9 years of age with specific trastorn of language are shown, together with their respective control partners. The interest lay in knowing how, in front of a story previously told by an adult and with the support of images, the children could organize a narration from the point of view of what they explain (importance of the reproduced ideas and type of information which these ideas transmit) and how they explain it (organization of propositional structure). The analysis show the presence of omisions of ideas as well as important elements of the propositions. How these omissions affect the coherence of the stories is discussed. Key words: Specific trastorn of language. Coherence. Cohesion. Narrative speech.
1 Trabajo realizado con la ayuda de la CYCIT PB94-0886. C. Vila ha realizado todas las transcripciones de las narraciones infantiles.
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isponer de un análisis preciso de las habilidades y los conocimientos de los niños y niñas que, sin presentar un déficit clínico y psicológico, cursan con un Trastorno del Lenguaje (TL), requiere abordar los distintos contextos del discurso. Los estudios realizados en el marco de la conversación dirigida permiten caracterizar con bastante precisión la producción lingüística de esta población2 y, en menor medida, sus procesos de comprensión3. Todavía falta, sin embargo, responder al interrogante de cuáles son los conocimientos y las habilidades que no están funcionando correctamente en el TL y por qué. El discurso narrativo producido por estos niños y niñas también ha suscitado y suscita interés. Los trabajos realizados desde esta perspectiva han puesto de manifiesto que las historias contadas por la población con este tipo de trastorno son más cortas, tienen menos información que las explicadas por los niños y niñas que no tienen este tipo de dificultad lingüística. Asimismo, se ha encontrado que la conexión entre las distintas oraciones la realizan con lo que han sido llamados «pseudo-conectores» relativos «que» en lugar de usar otros conectores más evolucionados (Danon-Boileau, 1994). Sin embargo, cuando nos encontrarnos ante historias como las que siguen, surge la necesidad de ir más allá en el conocimiento de las narraciones de estos niños y niñas y responder a los interrogantes que sus historias nos sugieren: ¿cuáles son las consecuencias del TL en las narraciones infantiles? ¿provoca ritmos de evolución diferentes o estilos narrativas propios? «A: A: A: A: A: A: A: A: A: A: A:
bia una vez un atobús mu tavieto y un connutor arreglar la autobús ha marchado ha capado el conductor quién corría más, el autobús o el tren el rancaba... el rancaba el tren y el autobús no podía hacer carreras likido latidad el capitán ha... ha tonado e tibato coi... gritó: coi cantado camina po caretera sata una valla, ha trobado una vaca dito: muu ha bacado con una montanya al agua y ha hundido
A:
La historia explicada resulta más comprensible cuando la cuenta un niño que sólo se diferencia del anterior en no pertenecer al grupo con TL: «S: era una vez un un autobús que era muy travieso S: el conductor quería arreglarlo pero se escapó S: y después el tren y el autobús a ver quién corría mas S: y después como el tren se había metido en un túnel, él tenía que seguir solo S: y después se encontró un policía que, que, que había silbado con el silbao, con el pito y le quería, le decía: párese, párese y no se... y no se había parao S: y después decía que no quería correr más pero después saltó una valla y dijo una vaca: muuu, qué ven mis ojos. S: y después iba corriendo por... iba bajando por una montaña y se... y quería frenar y se cayó al lago. S: y después llamó en una gru... a una grúa pa que lo sacase a la carretera» (8 años, 1 mes) El procesamiento narrativo supone una compleja interacción entre aspectos locales y globales de una narración, de manera que llegar a explicar una historia supone, para Karmiloff-Smith (1985), un proceso que se construye con la edad, iniciándose con la descripción de hechos aislados (conducta propia de los niños y niñas más pequeños) y que evoluciona hasta la consideración global de la historia, momento en el que la narración se unifica. Para esta autora, este proceso evolutivo conlleva el desarrollo de mecanismos de control que van a posibilitar la unificación de la narración, verificando la conexión de las sucesivas oraciones. Llegar a producir globalmente una narración, y que ésta pueda definirse como bien construida, requiere establecer relaciones de significado entre los elementos que la componen, relaciones de coherencia, entendida ésta como unidades conectadas entre sí. Para que un texto sea coheren4
2
Véase el trabajo de Miguel Serra en esta misma publicación. 3 Véase el trabajo de Claustre Cardona en esta misma publicación.
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y... y el... el carretera y patim patam este conta ha acabat» (8 años, 5 meses)4
El criterio para fragmentar la narración se ha basado en las producciones correspondientes a cada una de las imágenes de la historia, excepto en el caso de que se haya reformulado el contenido de dos imágenes mediante relaciones de subordinación.
te, estas relaciones se deben establecer en varios niveles con el fin de que éste tenga una unidad. Para Van Dijk y Kinstch (1983) la definición del tema del que se habla es el común denominador que permite describir una secuencia de hechos como un todo: provoca que las proposiciones del discurso se organicen alrededor de este tema y que se establezcan las relaciones de significado entre los elementos que lo componen, permitiendo así que el discurso sea coherente (coherencia global). Estas relaciones de significado se deben ir estableciendo a lo largo de varios niveles. Cada proposición del discurso y las proposiciones inmediatamente precedentes y/o posteriores deben estar conectadas por el significado, expresando así las relaciones locales y por tanto, la continuidad semántica entre las ideas que componen el discurso. Estas relaciones locales (o coherencia local) se establecen cuando las proposiciones contiguas comparten referentes idénticos, cuando los hechos que se explican están relacionados o cuando una proposición es consecuencia de la otra. A medida que la narración avanza se asignan nuevas propiedades o relaciones a individuos ya conocidos y se introducen nuevos individuos. Para que se garantice la textualidad y la interpretabilidad de los textos se debe ir integrando toda la información, es decir, se deberá integrar la información nueva en la conocida de manera que se vaya estableciendo la coherencia a lo largo del discurso (coherencia secuencial). En definitiva, el procesamiento narrativo supone una compleja interacción entre aspectos locales de la narración y los aspectos globales. Las relaciones de significado que se van estableciendo, a nivel de las proposiciones, entre los componentes de la narración, pueden estar implícitas en el discurso de manera que se espera que el oyente las presuponga sobre lo que puede deducirse, mediante los procesos inferenciales. Estas relaciones también pueden estar explicitadas, bien entre componentes del discurso lingüístico y del contexto extralingüístico, estableciéndose así relaciones exofóricas (deícticas) entre ambos o bien entre elementos que se encuentran en el contexto intralingüístico, a nivel sintáctico, estableciéndose así relaciones endofóricas entre ellos. La interconexión entre los componentes del discurso lingüístico, de manera que la interpretación de uno depende de otro (el antecedente, que es el que dará el significado), previamente introducido en el discurso o que aparecerá posteriormente, ha sido definida como cohesión. Estos usos intralingüísticos o cohesivos suponen un progreso
gradual y, según Hickman (1985), tardío, que se inicia con los primeros usos deícticos, ligados a la acción y dependientes del contexto extralingüístico. Los trabajos de Halliday y Hassan (1976) estableciendo los tipos de relaciones cohesivas que aparecen en los discursos han ayudado a conocer las características que subyacen a la producción del habla cohesionada. Estos autores establecen cinco tipos de relaciones cohesivas: por referencia (personal, demostrativa y comparativa) mediante el uso de pronombres personales, adjetivos y pronombres demostrativos, artículo definido, etc.; por sustitución, en la que se reemplaza un elemento del texto por un sustituto, redefiniendo el elemento sustituido; por elipsis (nominal, verbal o de cláusula entera), en la que se omite un elemento estructuralmente necesario y que se puede recuperar del entorno; por conjunción, en la que se vinculan oraciones no vinculadas estructuralmente y léxica, a partir de la reiteración (repetición de la misma palabra o uso de sinónimo) y la disposición (uso de antónimos o palabras complementarias). Los estudios evolutivos sobre el mecanismo de la cohesión han complementado el conocimiento de cómo un discurso se establece y se desarrolla hasta llegar a ser cohesionado, encontrando cambios, tanto en la frecuencia como en el tipo de vínculos cohesivos usados. García Soto (1993), en una muestra con niños y niñas gallegos, concluye que estos cambios están directamente relacionados con el nivel de desarrollo lingüístico. Para KarmiloffSimth (1985) el habla cohesionada implica la reorganización, evolutiva, de las representaciones lingüísticas que seleccionarán la forma adecuada para referirse a los referentes (nombres, pronombres, elipsis) y la evolución de mecanismos de control de la producción del discurso. Los elementos cohesivos (pronombres, artículos definidos, demostrativos, etc.) son considerados por Van Dijk y Kinstch como las señales gramaticales que subyacen a la unidad en el discurso. Estas señales gramaticales deben estar bien expresadas para que las relaciones de coherencia local (entre proposiciones), secuencial (a lo largo de las secuencias del discurso) y global (unidad en el discurso) puedan entenderse. Ante estos datos, surge el interrogante de cómo los niños y niñas con TL, que presentan dificultades de procesamiento del lenguaje a todos los niveles, organizan el discurso en el marco de la narración, cómo establecen las relaciones de cohesión y coherencia en un contexto en el que 105
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subyacen diferentes aspectos directamente relacionados con el nivel de desarrollo lingüístico. El presente trabajo se sitúa en el contexto de los trabajos que sobre el TL se están desarrollando en el Departamento de Psicología Básica de la Universidad de Barcelona. El análisis de las narraciones infantiles permitirá conocer cómo la población con TL organiza un discurso narrativo, dándole una estructura cohesionada y coherente, y disponer de una mayor información sobre cuáles son los conocimientos y habilidades de estos niños y niñas, complementando así los datos que resultan del estudio de la conversación dirigida (con la misma muestra de trabajo) y ayudando a definir con mayor precisión en qué consiste un Trastorno Específico del Lenguaje.
METODOLOGÍA La muestra está compuesta por 28 niños y niñas, 14 en el grupo con TL y sus respectivas parejas de control, de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años. Están escolarizados en centros públicos de Cataluña, en un medio bilingüe y su lengua materna es el castellano. Las personas que componen el grupo TL fueron seleccionadas a partir de la información procedente de los equipos de logopedas de los CREDA, en base a los criterios de inteligencia manipulativa normal, ausencia de problemas, tanto auditivos como neurológicos, y monolingüismo familiar. El grupo control fue seleccionado en base a un desarrollo normal del lenguaje, así como a situaciones similares al grupo TL en la edad, sexo, orden de nacimiento, nivel socio-cultural, lengua materna y situación escolar. Todas las personas fueron filmadas en vídeo individualmente. El adulto les explicaba una historia con el soporte de imágenes y después les pedía que la repitieran, también con el refuerzo de las imágenes. El material utilizado para las narraciones fue el «The bus story, a test of continuous speech» de Catherine Renfrew. En esta historia se narran las aventuras de un tren muy travieso (personaje principal) que se escapa de su conductor mientras éste intentaba arreglarlo. En su escapada, pasa por distintos lugares (cambios espaciales) y se encuentra con diferentes personajes (secundarios). En esos lugares y/o con esos personajes le ocurre algún suceso. La historia permite, entonces, analizar la presencia de tres tipos de información: ítems que expresan los cambios en el espacio del personaje prin106
cipal (ej.: llegó a una ciudad, fue al campo, etc.), ítems que expresan la introducción de nuevos personajes secundarios (ej.: se encontró con un tren, se encontró con un policía, etc.) e ítems que se refieren a la explicación de los diferentes sucesos que le ocurren al protagonista (ej.: continuó corriendo, intentó parar, etc.). Se realizó un análisis estadístico de los resultados a partir de la prueba de contraste U de Mann-Whitney y un análisis cualitativo más detallado de los resultados. Objetivos y resultados5 El primer objetivo planteado fue conocer qué cuentan, qué información reproducían en sus narraciones, tanto desde el punto de vista de la importancia de las ideas que reprodujeron como del tipo de información que se vehicula a través de esas ideas. Anteriores trabajos realizados hacían esperable que las narraciones de los niños y niñas con TL presentaran menos información que la de sus controles. El segundo objetivo era conocer cómo cuentan sus historias, concretándose en el estudio de dos aspectos: de la estructura proposicional de las ideas expresadas y de la forma lingüística utilizada para referirse a los personajes de las historias. Qué cuentan Relevancia de las ideas expresadas Renfrew clasifica y diferencia las ideas de la historia en dos grupos: principales, que engloban a aquellas ideas que son esenciales en la historia, y secundarias, que recogen las consideradas de segundo orden. Este primer análisis se concretó en el estudio de las ideas expresadas por los niños y niñas con TL siguiendo la clasificación de la autora. Los resultados muestran diferencias significativas entre los dos grupos tanto en la cantidad de ideas expresadas de cada tipo (principales y secundarias) como en el total de ideas reproducidas en sus narraciones (ideas principales: U: 27,0 p = 0,0003; ideas secundarias: U: 45,0 p = 0,01; total de ideas: U:27,0 p = 0,0003) tal y como aparece reflejado en la tabla 1. 5 Las narraciones infantiles se abordaron sin tener en cuenta los errores léxicos, morfosintácticos y fonológicos que presentaban.
Tabla 1. Total de ítems que aparecen en el test, media de ítems dadas por cada grupo e intervalo entre el mínimo y el máximo en cada una de las tres variables analizadas: ideas esenciales, ideas secundarias y total de ideas. Total ítems del test
Media grupo SLI
Media grupo control
Interval. SLI Mínimo-Máximo ítems6
Interval. CON. Mínimo-Máximo ítems
Prueba de contraste
Ideas esenciales
20 ítems
8 ítems
12 ítems
3-15,5
8,5-15
U: 27,0 p = 0,0003
Ideas secundarias
14 ítems
5 ítems
7,6 ítems
2-8,5
3,5-12
U: 45,0 p = 0,01
Total ideas
34 ítems
13,07 ítems
19,6 ítems
8-23
13-23
U: 27,0 p = 0,0003
Estas diferencias siguen la misma tendencia en los tres casos: es el grupo con TL el que omite más información en sus historias. Como vemos en la figura 1 referida al Total de ideas, solamente reproducen en sus historias hasta el 20% de la información dada por el adulto la totalidad de los niños y niñas del grupo con TL. A partir de este porcentaje aparece un descenso en el número de personas que dan una determinada cantidad de información: sólo 8 de los 14 llegan a reproducir hasta el 30% de las ideas explicadas, cantidad que se reduce a la mitad de las personas, 4 Producción total
sobre 14, cuando buscamos el número de ellas que en sus narraciones aparece hasta el 40% de la información de la historia. Únicamente 3 de las 14 personas del grupo con TL llegan a incluir la mitad de las ideas que componen la historia, lo que significa que el 78,57% de este grupo omiten más del 50% de las ideas contadas por el adulto. Sólo un 21,42% de los niños y niñas del grupo control omiten ideas en la misma proporción7. Las omisiones de este tipo de información produce rupturas en el argumento de la historia que cuentan, como aparece en los siguientes ejemplos: Ideas esenciales
14 12
TL
10
CON
«...y el autobús continuaba () y había un policía..» OMISIÓN: «el autobús llegó a una ciudad».
Sujetos
6
8 6 4 2 0 10
20
30
40 50 60 70 80 % de información dada
90
100
Figura 1. Número de niños y niñas de cada uno de los grupos y porcentaje de información que reproducen en sus historias.
Sería interesante comparar las producciones realizadas por los dos niños que han dado los mejores resultados en cada uno de los grupos y analizar dónde radican las diferencias que no parecen reflejarse en el análisis de la relevancia de las ideas expresadas, ya que ambos han reproducido el mismo número de ítems en el intervalo superior. También sería interesante comparar la narración hecha por el niño que ha dado los mejores resultados dentro del grupo con TL y el que ha dado los peores resultados dentro del grupo control. 7 El 78,57% de niños y niñas con TL (11 de 14) reproducen menos del 50% de las ideas principales y el 71,42% (10 de 14) reproducen menos del 50% de las secundarias. Esta misma conducta sólo la realizan el 21,42% (3 de 14) y el 28,57% (4 de 14) de los niños y niñas del grupo control, para cada una de las dos variables señaladas respectivamente.
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Tabla 2. Total de ítems que aparecen en el test, media de ítems dados por cada grupo e intervalo entre el mínimo y el máximo obtenido en cada uno de los tres ítems analizados: cambios espaciales, cambios en los personajes y explicación de sucesos. Total ítems del test
Media grupo SLI
Media grupo control
Interval. SLI Mínimo-Máximo ítems6
Interval. CON. Mínimo-Máximo ítems
Prueba de contraste
Idea cambios espaciales
8 ítems
3,32 ítems
4,64 ítems
1,5-5,5
3-6,5
U: 39,5 p= 0,005
Idea cambios personajes
5 ítems
1,75 ítems
3,28 ítems
1-4
1,5-5
U: 28,0 p= 0,0008
Idea sucesos
7 ítems
2,89 ítems
4 ítems
0,5-7
2-7
n.s.
Ideas secundarias «... y entonces el tren y el autobús estaba haciendo una carrera y él ya se escondió...» OMISIÓN: «se iban mirando el uno al otro» Tipo de información que expresan las ideas principales de la historia Se analizó la cantidad de ítems que aparecen en las narraciones hechas por los dos grupos, referidos a cambios espaciales, a cambios en los referentes animados y a la explicación de diferentes sucesos que le ocurren al protagonista. También en la cantidad de ideas reproducidas en función del tipo de información expresada aparecen diferencias significativas entre los dos grupos, excepto en las ideas que se refieren a la explicación de diferentes sucesos que le ocurren al protagonista, tal y como aparece reflejado en la tabla 2. Esas diferencias siguen la misma línea que aparecía en el apartado anterior: es el grupo con TL el que omite la mayor parte de la información8. Estas omisiones provocan que no se acabe de entender cuál es el argumento de la historia, dónde suceden las acciones ni de quién están ha8 El 71,42% de los niños y niñas del grupo con TL (10 de 14) reproducen menos del 50% de las ideas que explican cambios espaciales y el 85,71% (12 de 14) lo hacen en las ideas que expresan la introducción de nuevos personajes. El grupo control realiza la misma conducta en un 28,57% (4 de 14) y en un 22,42% (3 de 14) respectivamente.
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blando, con las consiguientes rupturas en la comprensión por parte del oyente, tal y como aparece en los ejemplos siguientes: Cambios espaciales «... Después dijo: estoy cansado de ir por la carretera () y fue a parar a un campo». OMISIÓN: «Así que saltó una valla». Cambios de personajes «... Él se torció de la carretera y decía: para, para...» OMISIÓN: «Se encontró con un policía». Explicación de sucesos «... Y va fer eso pero como había una montaña, no podía llegar» OMISIÓN: «El autobús tuvo que continuar solo». Las diferencias no se encuentran únicamente en la cantidad de ideas que cada grupo reproduce en sus historias. La clase de ideas que se presenta también es diferente. En las historias del grupo con TL aparecen, mayoritariamente, ideas relacionadas con la explicación de los diferentes sucesos que les ocurre a los personajes en los distintos lugares de la historia. En segundo lugar, aparecen las ideas que informan de los cambios de espacio y en tercer lugar reproducen las ideas que se refieren a la introducción y mantenimiento de personajes secundarios. Las personas del grupo control reproducen sus ideas a la inversa: en primer lugar citan aquellas que se refieren a la introducción y
mantenimiento de los personajes, en segundo lugar las que se refieren a cambios de espacio y en tercer lugar las que explican los distintos sucesos ocurridos a los personajes.
CÓMO LO CUENTAN El estudio de cómo cuentan las historias se concretó en conocer si las ideas expresadas aparecían con todos los núcleos obligados y en conocer la forma lingüística utilizada para referirse a los sujetos de las acciones explicadas en las historias contadas.
SLI 0,3
Control
0,288
0,25 0,2
0,188
0,15 0,1
0,074
0,068
Organización proposicional Se analizaron posibles omisiones, en contextos obligados, de elementos imprescindibles para la comprensión de la historia que explican: omisiones de nombres en función de sujeto (cuándo su presencia es necesaria para que pueda saberse de quién están hablando); de verbos (analizando si se trata de verbos predicativos o copulativos) y de complementos de los verbos que los necesitan. La conducta realizada por estos mismos niños y niñas con TL en el contexto de la conversación dirigida, hacía esperable que la organización proposicional apareciera con omisiones de núcleos nominales y verbales cuya presencia es necesaria9. El análisis de la organización proposicional de las ideas expresadas por los niños y niñas con TL, pone de relieve la falta u omisión de elementos importantes de la estructura proposicional y que no son recuperables por el contexto, ni lingüístico, ni extralingüístico, y que son imprescindibles para la comprensión de las historias. Son, por lo tanto, omisiones inaceptables: omisiones de sujetos, cuando su presencia es necesaria para saber de quién se está hablando (U: 49 p = 0,05), omisiones de verbos (U: 31,5 p = 0,001) y omisiones de complementos de verbos (U: 27,5 p = 0,0006). En los tres casos, es el grupo con TL el que realiza estas omisiones con mayor frecuencia. Es necesario destacar que las omisiones de verbos y de CV es una conducta realizada por 11 de los 14 niños y niñas del grupo con TL, mientras que sólo dos personas del grupo control realiza omisiones de verbos y tres las realizan de CV. 9
Véase los trabajos de M. Serra en esta misma publicación.
0,05 0,007
0,006
0 Omisiones sujeto
Omisiones verbos
Omisiones C. V.
Figura 2. Proporción media de omisiones de sujetos, de verbos y de CV.
Omisión de sujeto «... Y no sabía cómo iban los frenos y se cayó y con una grúa () avisó» Omisión: el conductor. Omisión de verbo «...y entonces () voy a pasar con la valla» Omisión: dijo. Omisión de CV «...y luego ya se ha ido porque ya no podía ()» Omisión: continuar por el túnel. Forma lingüística utilizada para referirse a los sujetos de las acciones expresadas Se han utilizado tres formas lingüísticas para referirse a los sujetos de las acciones expresadas: nombres, pronombres relativos y vínculos cohesivos. En la figura 3 puede verse la proporción media del uso de cada forma por cada uno de los grupos. Sólo en el uso de los elementos cohesivos aparecen diferencias significativas en la prueba de contraste entre los 109
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TL
Control
0,6
0,55
0,5 0,44
0,4 0,3
0,26
0,26
0,2 0,1
0,07 0,04
quién se está hablando a menos que se conozca previamente la historia. Hacen pues, un uso deíctico y no cohesivo de los pronombres al situar a los antecedentes en el contexto extralingüístico y no intralíngüístico. Ninguna persona del grupo control realiza esta conducta: sitúan los antecedentes en el contexto intralingüístico. El uso de los pronombres con el antecedente presente en el contexto lingüístico y el de la elipsis, tanto con antecedente, estableciendo relaciones endofóricas, como sin él, no da diferencias significativas entre los grupos. El menor uso de los vínculos cohesivos, así como la omisión de los antecedentes en el contexto intralingüístico en el uso del pronombre afecta al habla cohesionada y por tanto, siguiendo a Van Dijk, a la coherencia semántica.
0 Nombres
P. relativos
V. cohesivos
Figura 3. Proporción media de las formas lingüísticas dadas a los sujetos.
dos grupos (U: 49; p = 0,05), siendo el grupo control el que los utiliza en mayor proporción. El uso de los elementos cohesivos como sujetos de las acciones llevó a analizar, no sólo el tipo de elemento cohesivo utilizado, sino también la presencia o ausencia de sus antecedentes en el contexto lingüístico, los elementos de referencia de los cuales dependen para que el oyente pueda comprenderlos. Los más utilizados han sido la cohesión por referencia personal, mediante el uso de los pronombres personales, y la cohesión por elipsis, que ha resultado ser el elemento más utilizado por ambos grupos. Sólo el uso de la elipsis presenta diferencias significativas entre los dos grupos (U: 48,5; p = 0,02) en el sentido de un mayor uso por parte de los niños y niñas del grupo control que en el grupo con TL. Los dos grupos utilizaron los elementos cohesivos sin nombrar previamente, en el contexto lingüístico, sus antecedentes, los cuales aparecían en las imágenes que se utilizaron como soporte en sus narraciones (en el contexto extralingüístico). Sólo aparecen diferencias significativas en el uso de los pronombres personales con ausencia de antecedente en el contexto lingüístico (U: 28,0; p = 0,0008), conducta propia de los niños y niñas con TL, de manera que el fragmento de la historia en el que aparece el pronombre resulta incomprensible al no poder saberse de 110
CONCLUSIONES Los resultados ponen de manifiesto que las narraciones de los niños y niñas con TL pueden caracterizarse por las omisiones, realizadas en los diferentes niveles del discurso: se omiten ideas de la historia, elementos imprescindibles del discurso y partes importantes de las proposiciones. La omisión de ideas de la historia se ha realizado tanto en las ideas principales como en las secundarias. Sin embargo, esta reducción en la cantidad de información no significa que las narraciones sean más cortas que las reproducidas por los niños y niñas del grupo control. Esto es así porque el grupo con TL tiende a repetir información ya dada, aunque modificando algún aspecto, a inventar ideas o a expresar aquellas que les sugieren los dibujos pero que no están presentes en la historia explicada por el adulto y que debían reproducir. La omisión de estas ideas provoca que no se acabe de entender cuál es el argumento de la historia, dónde suceden las acciones que se explican ni de quién están hablando. Los niños y niñas del grupo control también hacen omisiones, aunque menos, y por lo tanto, comprender sus historias no exige mucho esfuerzo y, sobre todo, no tanto como requieren las narraciones realizadas por el grupo control. Además, la coherencia local queda también afectada al faltar la proposición que unirá dos proposiciones y por lo tanto, al unir proposiciones contiguas sin que éstas estén relacionadas por el significado, perdiéndose así las
relaciones locales ante las proposiciones que van constituyendo el discurso. El menor uso de los vínculos cohesivos, así como la omisión de los antecedentes del contexto intralingüístico en el uso del pronombre, al que le falta, entonces, el elemento que le dé el significado repercute en la producción del discurso cohesionado y por tanto, siguiendo a Van Dijk, a la unidad en el discurso (coherencia semántica), ya que las señales gramaticales no están lo suficientemente expresadas para que las relaciones de coherencia (local y secuencial) puedan entenderse. El resultado son narraciones no unificadas, con las consiguientes rupturas en la comprensión por parte del oyente. La conducta de omitir elementos obligados de las oraciones (verbo, sujeto y CV) es una conducta que refuerza las producciones realizadas por estos mismos niños y niñas en el contexto de la conversación dirigida. Este hecho se presenta, entonces, como un aspecto que puede descontextualizarse de un marco concreto de producción y puede considerarse como un elemento importante en la caracterización del lenguaje de niños y niñas con TL. El debate se presenta en la consideración de estas omisiones como fallo en la transformación del mensaje preverbal en un for-
mato proposicional para ser expresable (dificultad cognitiva) o como fallo sintáctico en el nivel de la formulación (dificultades lingüísticas)10. BIBLIOGRAFÍA Belinchón, M., Igoa, J. M., Rivière, A. (1992). Psicología del Lenguaje. Investigación y teoría. Madrid: Ed. Trotta, S. A. Bosch, L., Serra, M. (1995). Grammatical Morphology of Spanishspeaking children with Specific Language Impairment. Linguistic repports. Dept of Linguistics University of Amsterdam. Danon-Boileau, L. (1984). Construction of narratives by children with language disorders. Poster presentado en First Lisbon Meeting on Child Language. García Soto, X. (1993). La cohesión en la perspectiva evolutiva. Universidad de Santiago. Tesis doctoral. Halliday, M., Hassan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman. Hickmann, M. (1985). Metapragmatics in child language. En: Mertz E, Parmentier R. Semiotic Mediation. Academic Press, Inc. Karmiloff-Smith, A. (1985). Language and cognitive processes from a developmental perspective. L&CP, 1: 61-85. Van Dijk, T., Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. London: Academic Press, Inc.
* 10 Véase los trabajos de Miquel Serra en esta misma publicación.
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Rev. Logop. Fon., Audiol., vol. XVII, n.º 2 (103-111), 1997
COHESIÓN Y COHERENCIA EN LAS NARRACIONES DE NIÑOS Y NIÑAS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE1 Por Encarna Pérez Pérez Becaria de Colaboración en Proyectos de Investigación. Departamento Psicología Básica. Universidad de Barcelona.
RESUMEN Se presentan los resultados del estudio realizado sobre el discurso narrativo de 14 niños y niñas con Trastorno Específico del Lenguaje, de 6 a 9 años, con sus respectivas parejas de control. Interesaba conocer cómo, ante una historia explicada previamente por el adulto y con el soporte de imágenes, organizan una narración desde el punto de vista de qué cuentan (importancia de las ideas reproducidas y tipo de información que estas ideas vehiculizan) y de cómo lo cuentan (organización de la estructura proposicional). Los análisis muestran la presencia de omisiones, tanto de ideas como de elementos importantes de las proposiciones. Se discute cómo estas omisiones afectan a la coherencia de las historias explicadas. Palabras clave: Trastorno específico del lenguaje. Coherencia. Cohesión. Discurso narrativo.
SUMMARY The results of the study done about the narrative speech of 14 children between 6 and 9 years of age with specific trastorn of language are shown, together with their respective control partners. The interest lay in knowing how, in front of a story previously told by an adult and with the support of images, the children could organize a narration from the point of view of what they explain (importance of the reproduced ideas and type of information which these ideas transmit) and how they explain it (organization of propositional structure). The analysis show the presence of omisions of ideas as well as important elements of the propositions. How these omissions affect the coherence of the stories is discussed. Key words: Specific trastorn of language. Coherence. Cohesion. Narrative speech.
1 Trabajo realizado con la ayuda de la CYCIT PB94-0886. C. Vila ha realizado todas las transcripciones de las narraciones infantiles.
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isponer de un análisis preciso de las habilidades y los conocimientos de los niños y niñas que, sin presentar un déficit clínico y psicológico, cursan con un Trastorno del Lenguaje (TL), requiere abordar los distintos contextos del discurso. Los estudios realizados en el marco de la conversación dirigida permiten caracterizar con bastante precisión la producción lingüística de esta población2 y, en menor medida, sus procesos de comprensión3. Todavía falta, sin embargo, responder al interrogante de cuáles son los conocimientos y las habilidades que no están funcionando correctamente en el TL y por qué. El discurso narrativo producido por estos niños y niñas también ha suscitado y suscita interés. Los trabajos realizados desde esta perspectiva han puesto de manifiesto que las historias contadas por la población con este tipo de trastorno son más cortas, tienen menos información que las explicadas por los niños y niñas que no tienen este tipo de dificultad lingüística. Asimismo, se ha encontrado que la conexión entre las distintas oraciones la realizan con lo que han sido llamados «pseudo-conectores» relativos «que» en lugar de usar otros conectores más evolucionados (Danon-Boileau, 1994). Sin embargo, cuando nos encontrarnos ante historias como las que siguen, surge la necesidad de ir más allá en el conocimiento de las narraciones de estos niños y niñas y responder a los interrogantes que sus historias nos sugieren: ¿cuáles son las consecuencias del TL en las narraciones infantiles? ¿provoca ritmos de evolución diferentes o estilos narrativas propios? «A: A: A: A: A: A: A: A: A: A: A:
bia una vez un atobús mu tavieto y un connutor arreglar la autobús ha marchado ha capado el conductor quién corría más, el autobús o el tren el rancaba... el rancaba el tren y el autobús no podía hacer carreras likido latidad el capitán ha... ha tonado e tibato coi... gritó: coi cantado camina po caretera sata una valla, ha trobado una vaca dito: muu ha bacado con una montanya al agua y ha hundido
A:
La historia explicada resulta más comprensible cuando la cuenta un niño que sólo se diferencia del anterior en no pertenecer al grupo con TL: «S: era una vez un un autobús que era muy travieso S: el conductor quería arreglarlo pero se escapó S: y después el tren y el autobús a ver quién corría mas S: y después como el tren se había metido en un túnel, él tenía que seguir solo S: y después se encontró un policía que, que, que había silbado con el silbao, con el pito y le quería, le decía: párese, párese y no se... y no se había parao S: y después decía que no quería correr más pero después saltó una valla y dijo una vaca: muuu, qué ven mis ojos. S: y después iba corriendo por... iba bajando por una montaña y se... y quería frenar y se cayó al lago. S: y después llamó en una gru... a una grúa pa que lo sacase a la carretera» (8 años, 1 mes) El procesamiento narrativo supone una compleja interacción entre aspectos locales y globales de una narración, de manera que llegar a explicar una historia supone, para Karmiloff-Smith (1985), un proceso que se construye con la edad, iniciándose con la descripción de hechos aislados (conducta propia de los niños y niñas más pequeños) y que evoluciona hasta la consideración global de la historia, momento en el que la narración se unifica. Para esta autora, este proceso evolutivo conlleva el desarrollo de mecanismos de control que van a posibilitar la unificación de la narración, verificando la conexión de las sucesivas oraciones. Llegar a producir globalmente una narración, y que ésta pueda definirse como bien construida, requiere establecer relaciones de significado entre los elementos que la componen, relaciones de coherencia, entendida ésta como unidades conectadas entre sí. Para que un texto sea coheren4
2
Véase el trabajo de Miguel Serra en esta misma publicación. 3 Véase el trabajo de Claustre Cardona en esta misma publicación.
104
y... y el... el carretera y patim patam este conta ha acabat» (8 años, 5 meses)4
El criterio para fragmentar la narración se ha basado en las producciones correspondientes a cada una de las imágenes de la historia, excepto en el caso de que se haya reformulado el contenido de dos imágenes mediante relaciones de subordinación.
te, estas relaciones se deben establecer en varios niveles con el fin de que éste tenga una unidad. Para Van Dijk y Kinstch (1983) la definición del tema del que se habla es el común denominador que permite describir una secuencia de hechos como un todo: provoca que las proposiciones del discurso se organicen alrededor de este tema y que se establezcan las relaciones de significado entre los elementos que lo componen, permitiendo así que el discurso sea coherente (coherencia global). Estas relaciones de significado se deben ir estableciendo a lo largo de varios niveles. Cada proposición del discurso y las proposiciones inmediatamente precedentes y/o posteriores deben estar conectadas por el significado, expresando así las relaciones locales y por tanto, la continuidad semántica entre las ideas que componen el discurso. Estas relaciones locales (o coherencia local) se establecen cuando las proposiciones contiguas comparten referentes idénticos, cuando los hechos que se explican están relacionados o cuando una proposición es consecuencia de la otra. A medida que la narración avanza se asignan nuevas propiedades o relaciones a individuos ya conocidos y se introducen nuevos individuos. Para que se garantice la textualidad y la interpretabilidad de los textos se debe ir integrando toda la información, es decir, se deberá integrar la información nueva en la conocida de manera que se vaya estableciendo la coherencia a lo largo del discurso (coherencia secuencial). En definitiva, el procesamiento narrativo supone una compleja interacción entre aspectos locales de la narración y los aspectos globales. Las relaciones de significado que se van estableciendo, a nivel de las proposiciones, entre los componentes de la narración, pueden estar implícitas en el discurso de manera que se espera que el oyente las presuponga sobre lo que puede deducirse, mediante los procesos inferenciales. Estas relaciones también pueden estar explicitadas, bien entre componentes del discurso lingüístico y del contexto extralingüístico, estableciéndose así relaciones exofóricas (deícticas) entre ambos o bien entre elementos que se encuentran en el contexto intralingüístico, a nivel sintáctico, estableciéndose así relaciones endofóricas entre ellos. La interconexión entre los componentes del discurso lingüístico, de manera que la interpretación de uno depende de otro (el antecedente, que es el que dará el significado), previamente introducido en el discurso o que aparecerá posteriormente, ha sido definida como cohesión. Estos usos intralingüísticos o cohesivos suponen un progreso
gradual y, según Hickman (1985), tardío, que se inicia con los primeros usos deícticos, ligados a la acción y dependientes del contexto extralingüístico. Los trabajos de Halliday y Hassan (1976) estableciendo los tipos de relaciones cohesivas que aparecen en los discursos han ayudado a conocer las características que subyacen a la producción del habla cohesionada. Estos autores establecen cinco tipos de relaciones cohesivas: por referencia (personal, demostrativa y comparativa) mediante el uso de pronombres personales, adjetivos y pronombres demostrativos, artículo definido, etc.; por sustitución, en la que se reemplaza un elemento del texto por un sustituto, redefiniendo el elemento sustituido; por elipsis (nominal, verbal o de cláusula entera), en la que se omite un elemento estructuralmente necesario y que se puede recuperar del entorno; por conjunción, en la que se vinculan oraciones no vinculadas estructuralmente y léxica, a partir de la reiteración (repetición de la misma palabra o uso de sinónimo) y la disposición (uso de antónimos o palabras complementarias). Los estudios evolutivos sobre el mecanismo de la cohesión han complementado el conocimiento de cómo un discurso se establece y se desarrolla hasta llegar a ser cohesionado, encontrando cambios, tanto en la frecuencia como en el tipo de vínculos cohesivos usados. García Soto (1993), en una muestra con niños y niñas gallegos, concluye que estos cambios están directamente relacionados con el nivel de desarrollo lingüístico. Para KarmiloffSimth (1985) el habla cohesionada implica la reorganización, evolutiva, de las representaciones lingüísticas que seleccionarán la forma adecuada para referirse a los referentes (nombres, pronombres, elipsis) y la evolución de mecanismos de control de la producción del discurso. Los elementos cohesivos (pronombres, artículos definidos, demostrativos, etc.) son considerados por Van Dijk y Kinstch como las señales gramaticales que subyacen a la unidad en el discurso. Estas señales gramaticales deben estar bien expresadas para que las relaciones de coherencia local (entre proposiciones), secuencial (a lo largo de las secuencias del discurso) y global (unidad en el discurso) puedan entenderse. Ante estos datos, surge el interrogante de cómo los niños y niñas con TL, que presentan dificultades de procesamiento del lenguaje a todos los niveles, organizan el discurso en el marco de la narración, cómo establecen las relaciones de cohesión y coherencia en un contexto en el que 105
ORIGINALES
subyacen diferentes aspectos directamente relacionados con el nivel de desarrollo lingüístico. El presente trabajo se sitúa en el contexto de los trabajos que sobre el TL se están desarrollando en el Departamento de Psicología Básica de la Universidad de Barcelona. El análisis de las narraciones infantiles permitirá conocer cómo la población con TL organiza un discurso narrativo, dándole una estructura cohesionada y coherente, y disponer de una mayor información sobre cuáles son los conocimientos y habilidades de estos niños y niñas, complementando así los datos que resultan del estudio de la conversación dirigida (con la misma muestra de trabajo) y ayudando a definir con mayor precisión en qué consiste un Trastorno Específico del Lenguaje.
METODOLOGÍA La muestra está compuesta por 28 niños y niñas, 14 en el grupo con TL y sus respectivas parejas de control, de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años. Están escolarizados en centros públicos de Cataluña, en un medio bilingüe y su lengua materna es el castellano. Las personas que componen el grupo TL fueron seleccionadas a partir de la información procedente de los equipos de logopedas de los CREDA, en base a los criterios de inteligencia manipulativa normal, ausencia de problemas, tanto auditivos como neurológicos, y monolingüismo familiar. El grupo control fue seleccionado en base a un desarrollo normal del lenguaje, así como a situaciones similares al grupo TL en la edad, sexo, orden de nacimiento, nivel socio-cultural, lengua materna y situación escolar. Todas las personas fueron filmadas en vídeo individualmente. El adulto les explicaba una historia con el soporte de imágenes y después les pedía que la repitieran, también con el refuerzo de las imágenes. El material utilizado para las narraciones fue el «The bus story, a test of continuous speech» de Catherine Renfrew. En esta historia se narran las aventuras de un tren muy travieso (personaje principal) que se escapa de su conductor mientras éste intentaba arreglarlo. En su escapada, pasa por distintos lugares (cambios espaciales) y se encuentra con diferentes personajes (secundarios). En esos lugares y/o con esos personajes le ocurre algún suceso. La historia permite, entonces, analizar la presencia de tres tipos de información: ítems que expresan los cambios en el espacio del personaje prin106
cipal (ej.: llegó a una ciudad, fue al campo, etc.), ítems que expresan la introducción de nuevos personajes secundarios (ej.: se encontró con un tren, se encontró con un policía, etc.) e ítems que se refieren a la explicación de los diferentes sucesos que le ocurren al protagonista (ej.: continuó corriendo, intentó parar, etc.). Se realizó un análisis estadístico de los resultados a partir de la prueba de contraste U de Mann-Whitney y un análisis cualitativo más detallado de los resultados. Objetivos y resultados5 El primer objetivo planteado fue conocer qué cuentan, qué información reproducían en sus narraciones, tanto desde el punto de vista de la importancia de las ideas que reprodujeron como del tipo de información que se vehicula a través de esas ideas. Anteriores trabajos realizados hacían esperable que las narraciones de los niños y niñas con TL presentaran menos información que la de sus controles. El segundo objetivo era conocer cómo cuentan sus historias, concretándose en el estudio de dos aspectos: de la estructura proposicional de las ideas expresadas y de la forma lingüística utilizada para referirse a los personajes de las historias. Qué cuentan Relevancia de las ideas expresadas Renfrew clasifica y diferencia las ideas de la historia en dos grupos: principales, que engloban a aquellas ideas que son esenciales en la historia, y secundarias, que recogen las consideradas de segundo orden. Este primer análisis se concretó en el estudio de las ideas expresadas por los niños y niñas con TL siguiendo la clasificación de la autora. Los resultados muestran diferencias significativas entre los dos grupos tanto en la cantidad de ideas expresadas de cada tipo (principales y secundarias) como en el total de ideas reproducidas en sus narraciones (ideas principales: U: 27,0 p = 0,0003; ideas secundarias: U: 45,0 p = 0,01; total de ideas: U:27,0 p = 0,0003) tal y como aparece reflejado en la tabla 1. 5 Las narraciones infantiles se abordaron sin tener en cuenta los errores léxicos, morfosintácticos y fonológicos que presentaban.
Tabla 1. Total de ítems que aparecen en el test, media de ítems dadas por cada grupo e intervalo entre el mínimo y el máximo en cada una de las tres variables analizadas: ideas esenciales, ideas secundarias y total de ideas. Total ítems del test
Media grupo SLI
Media grupo control
Interval. SLI Mínimo-Máximo ítems6
Interval. CON. Mínimo-Máximo ítems
Prueba de contraste
Ideas esenciales
20 ítems
8 ítems
12 ítems
3-15,5
8,5-15
U: 27,0 p = 0,0003
Ideas secundarias
14 ítems
5 ítems
7,6 ítems
2-8,5
3,5-12
U: 45,0 p = 0,01
Total ideas
34 ítems
13,07 ítems
19,6 ítems
8-23
13-23
U: 27,0 p = 0,0003
Estas diferencias siguen la misma tendencia en los tres casos: es el grupo con TL el que omite más información en sus historias. Como vemos en la figura 1 referida al Total de ideas, solamente reproducen en sus historias hasta el 20% de la información dada por el adulto la totalidad de los niños y niñas del grupo con TL. A partir de este porcentaje aparece un descenso en el número de personas que dan una determinada cantidad de información: sólo 8 de los 14 llegan a reproducir hasta el 30% de las ideas explicadas, cantidad que se reduce a la mitad de las personas, 4 Producción total
sobre 14, cuando buscamos el número de ellas que en sus narraciones aparece hasta el 40% de la información de la historia. Únicamente 3 de las 14 personas del grupo con TL llegan a incluir la mitad de las ideas que componen la historia, lo que significa que el 78,57% de este grupo omiten más del 50% de las ideas contadas por el adulto. Sólo un 21,42% de los niños y niñas del grupo control omiten ideas en la misma proporción7. Las omisiones de este tipo de información produce rupturas en el argumento de la historia que cuentan, como aparece en los siguientes ejemplos: Ideas esenciales
14 12
TL
10
CON
«...y el autobús continuaba () y había un policía..» OMISIÓN: «el autobús llegó a una ciudad».
Sujetos
6
8 6 4 2 0 10
20
30
40 50 60 70 80 % de información dada
90
100
Figura 1. Número de niños y niñas de cada uno de los grupos y porcentaje de información que reproducen en sus historias.
Sería interesante comparar las producciones realizadas por los dos niños que han dado los mejores resultados en cada uno de los grupos y analizar dónde radican las diferencias que no parecen reflejarse en el análisis de la relevancia de las ideas expresadas, ya que ambos han reproducido el mismo número de ítems en el intervalo superior. También sería interesante comparar la narración hecha por el niño que ha dado los mejores resultados dentro del grupo con TL y el que ha dado los peores resultados dentro del grupo control. 7 El 78,57% de niños y niñas con TL (11 de 14) reproducen menos del 50% de las ideas principales y el 71,42% (10 de 14) reproducen menos del 50% de las secundarias. Esta misma conducta sólo la realizan el 21,42% (3 de 14) y el 28,57% (4 de 14) de los niños y niñas del grupo control, para cada una de las dos variables señaladas respectivamente.
107
ORIGINALES
Tabla 2. Total de ítems que aparecen en el test, media de ítems dados por cada grupo e intervalo entre el mínimo y el máximo obtenido en cada uno de los tres ítems analizados: cambios espaciales, cambios en los personajes y explicación de sucesos. Total ítems del test
Media grupo SLI
Media grupo control
Interval. SLI Mínimo-Máximo ítems6
Interval. CON. Mínimo-Máximo ítems
Prueba de contraste
Idea cambios espaciales
8 ítems
3,32 ítems
4,64 ítems
1,5-5,5
3-6,5
U: 39,5 p= 0,005
Idea cambios personajes
5 ítems
1,75 ítems
3,28 ítems
1-4
1,5-5
U: 28,0 p= 0,0008
Idea sucesos
7 ítems
2,89 ítems
4 ítems
0,5-7
2-7
n.s.
Ideas secundarias «... y entonces el tren y el autobús estaba haciendo una carrera y él ya se escondió...» OMISIÓN: «se iban mirando el uno al otro» Tipo de información que expresan las ideas principales de la historia Se analizó la cantidad de ítems que aparecen en las narraciones hechas por los dos grupos, referidos a cambios espaciales, a cambios en los referentes animados y a la explicación de diferentes sucesos que le ocurren al protagonista. También en la cantidad de ideas reproducidas en función del tipo de información expresada aparecen diferencias significativas entre los dos grupos, excepto en las ideas que se refieren a la explicación de diferentes sucesos que le ocurren al protagonista, tal y como aparece reflejado en la tabla 2. Esas diferencias siguen la misma línea que aparecía en el apartado anterior: es el grupo con TL el que omite la mayor parte de la información8. Estas omisiones provocan que no se acabe de entender cuál es el argumento de la historia, dónde suceden las acciones ni de quién están ha8 El 71,42% de los niños y niñas del grupo con TL (10 de 14) reproducen menos del 50% de las ideas que explican cambios espaciales y el 85,71% (12 de 14) lo hacen en las ideas que expresan la introducción de nuevos personajes. El grupo control realiza la misma conducta en un 28,57% (4 de 14) y en un 22,42% (3 de 14) respectivamente.
108
blando, con las consiguientes rupturas en la comprensión por parte del oyente, tal y como aparece en los ejemplos siguientes: Cambios espaciales «... Después dijo: estoy cansado de ir por la carretera () y fue a parar a un campo». OMISIÓN: «Así que saltó una valla». Cambios de personajes «... Él se torció de la carretera y decía: para, para...» OMISIÓN: «Se encontró con un policía». Explicación de sucesos «... Y va fer eso pero como había una montaña, no podía llegar» OMISIÓN: «El autobús tuvo que continuar solo». Las diferencias no se encuentran únicamente en la cantidad de ideas que cada grupo reproduce en sus historias. La clase de ideas que se presenta también es diferente. En las historias del grupo con TL aparecen, mayoritariamente, ideas relacionadas con la explicación de los diferentes sucesos que les ocurre a los personajes en los distintos lugares de la historia. En segundo lugar, aparecen las ideas que informan de los cambios de espacio y en tercer lugar reproducen las ideas que se refieren a la introducción y mantenimiento de personajes secundarios. Las personas del grupo control reproducen sus ideas a la inversa: en primer lugar citan aquellas que se refieren a la introducción y
mantenimiento de los personajes, en segundo lugar las que se refieren a cambios de espacio y en tercer lugar las que explican los distintos sucesos ocurridos a los personajes.
CÓMO LO CUENTAN El estudio de cómo cuentan las historias se concretó en conocer si las ideas expresadas aparecían con todos los núcleos obligados y en conocer la forma lingüística utilizada para referirse a los sujetos de las acciones explicadas en las historias contadas.
SLI 0,3
Control
0,288
0,25 0,2
0,188
0,15 0,1
0,074
0,068
Organización proposicional Se analizaron posibles omisiones, en contextos obligados, de elementos imprescindibles para la comprensión de la historia que explican: omisiones de nombres en función de sujeto (cuándo su presencia es necesaria para que pueda saberse de quién están hablando); de verbos (analizando si se trata de verbos predicativos o copulativos) y de complementos de los verbos que los necesitan. La conducta realizada por estos mismos niños y niñas con TL en el contexto de la conversación dirigida, hacía esperable que la organización proposicional apareciera con omisiones de núcleos nominales y verbales cuya presencia es necesaria9. El análisis de la organización proposicional de las ideas expresadas por los niños y niñas con TL, pone de relieve la falta u omisión de elementos importantes de la estructura proposicional y que no son recuperables por el contexto, ni lingüístico, ni extralingüístico, y que son imprescindibles para la comprensión de las historias. Son, por lo tanto, omisiones inaceptables: omisiones de sujetos, cuando su presencia es necesaria para saber de quién se está hablando (U: 49 p = 0,05), omisiones de verbos (U: 31,5 p = 0,001) y omisiones de complementos de verbos (U: 27,5 p = 0,0006). En los tres casos, es el grupo con TL el que realiza estas omisiones con mayor frecuencia. Es necesario destacar que las omisiones de verbos y de CV es una conducta realizada por 11 de los 14 niños y niñas del grupo con TL, mientras que sólo dos personas del grupo control realiza omisiones de verbos y tres las realizan de CV. 9
Véase los trabajos de M. Serra en esta misma publicación.
0,05 0,007
0,006
0 Omisiones sujeto
Omisiones verbos
Omisiones C. V.
Figura 2. Proporción media de omisiones de sujetos, de verbos y de CV.
Omisión de sujeto «... Y no sabía cómo iban los frenos y se cayó y con una grúa () avisó» Omisión: el conductor. Omisión de verbo «...y entonces () voy a pasar con la valla» Omisión: dijo. Omisión de CV «...y luego ya se ha ido porque ya no podía ()» Omisión: continuar por el túnel. Forma lingüística utilizada para referirse a los sujetos de las acciones expresadas Se han utilizado tres formas lingüísticas para referirse a los sujetos de las acciones expresadas: nombres, pronombres relativos y vínculos cohesivos. En la figura 3 puede verse la proporción media del uso de cada forma por cada uno de los grupos. Sólo en el uso de los elementos cohesivos aparecen diferencias significativas en la prueba de contraste entre los 109
ORIGINALES
TL
Control
0,6
0,55
0,5 0,44
0,4 0,3
0,26
0,26
0,2 0,1
0,07 0,04
quién se está hablando a menos que se conozca previamente la historia. Hacen pues, un uso deíctico y no cohesivo de los pronombres al situar a los antecedentes en el contexto extralingüístico y no intralíngüístico. Ninguna persona del grupo control realiza esta conducta: sitúan los antecedentes en el contexto intralingüístico. El uso de los pronombres con el antecedente presente en el contexto lingüístico y el de la elipsis, tanto con antecedente, estableciendo relaciones endofóricas, como sin él, no da diferencias significativas entre los grupos. El menor uso de los vínculos cohesivos, así como la omisión de los antecedentes en el contexto intralingüístico en el uso del pronombre afecta al habla cohesionada y por tanto, siguiendo a Van Dijk, a la coherencia semántica.
0 Nombres
P. relativos
V. cohesivos
Figura 3. Proporción media de las formas lingüísticas dadas a los sujetos.
dos grupos (U: 49; p = 0,05), siendo el grupo control el que los utiliza en mayor proporción. El uso de los elementos cohesivos como sujetos de las acciones llevó a analizar, no sólo el tipo de elemento cohesivo utilizado, sino también la presencia o ausencia de sus antecedentes en el contexto lingüístico, los elementos de referencia de los cuales dependen para que el oyente pueda comprenderlos. Los más utilizados han sido la cohesión por referencia personal, mediante el uso de los pronombres personales, y la cohesión por elipsis, que ha resultado ser el elemento más utilizado por ambos grupos. Sólo el uso de la elipsis presenta diferencias significativas entre los dos grupos (U: 48,5; p = 0,02) en el sentido de un mayor uso por parte de los niños y niñas del grupo control que en el grupo con TL. Los dos grupos utilizaron los elementos cohesivos sin nombrar previamente, en el contexto lingüístico, sus antecedentes, los cuales aparecían en las imágenes que se utilizaron como soporte en sus narraciones (en el contexto extralingüístico). Sólo aparecen diferencias significativas en el uso de los pronombres personales con ausencia de antecedente en el contexto lingüístico (U: 28,0; p = 0,0008), conducta propia de los niños y niñas con TL, de manera que el fragmento de la historia en el que aparece el pronombre resulta incomprensible al no poder saberse de 110
CONCLUSIONES Los resultados ponen de manifiesto que las narraciones de los niños y niñas con TL pueden caracterizarse por las omisiones, realizadas en los diferentes niveles del discurso: se omiten ideas de la historia, elementos imprescindibles del discurso y partes importantes de las proposiciones. La omisión de ideas de la historia se ha realizado tanto en las ideas principales como en las secundarias. Sin embargo, esta reducción en la cantidad de información no significa que las narraciones sean más cortas que las reproducidas por los niños y niñas del grupo control. Esto es así porque el grupo con TL tiende a repetir información ya dada, aunque modificando algún aspecto, a inventar ideas o a expresar aquellas que les sugieren los dibujos pero que no están presentes en la historia explicada por el adulto y que debían reproducir. La omisión de estas ideas provoca que no se acabe de entender cuál es el argumento de la historia, dónde suceden las acciones que se explican ni de quién están hablando. Los niños y niñas del grupo control también hacen omisiones, aunque menos, y por lo tanto, comprender sus historias no exige mucho esfuerzo y, sobre todo, no tanto como requieren las narraciones realizadas por el grupo control. Además, la coherencia local queda también afectada al faltar la proposición que unirá dos proposiciones y por lo tanto, al unir proposiciones contiguas sin que éstas estén relacionadas por el significado, perdiéndose así las
relaciones locales ante las proposiciones que van constituyendo el discurso. El menor uso de los vínculos cohesivos, así como la omisión de los antecedentes del contexto intralingüístico en el uso del pronombre, al que le falta, entonces, el elemento que le dé el significado repercute en la producción del discurso cohesionado y por tanto, siguiendo a Van Dijk, a la unidad en el discurso (coherencia semántica), ya que las señales gramaticales no están lo suficientemente expresadas para que las relaciones de coherencia (local y secuencial) puedan entenderse. El resultado son narraciones no unificadas, con las consiguientes rupturas en la comprensión por parte del oyente. La conducta de omitir elementos obligados de las oraciones (verbo, sujeto y CV) es una conducta que refuerza las producciones realizadas por estos mismos niños y niñas en el contexto de la conversación dirigida. Este hecho se presenta, entonces, como un aspecto que puede descontextualizarse de un marco concreto de producción y puede considerarse como un elemento importante en la caracterización del lenguaje de niños y niñas con TL. El debate se presenta en la consideración de estas omisiones como fallo en la transformación del mensaje preverbal en un for-
mato proposicional para ser expresable (dificultad cognitiva) o como fallo sintáctico en el nivel de la formulación (dificultades lingüísticas)10. BIBLIOGRAFÍA Belinchón, M., Igoa, J. M., Rivière, A. (1992). Psicología del Lenguaje. Investigación y teoría. Madrid: Ed. Trotta, S. A. Bosch, L., Serra, M. (1995). Grammatical Morphology of Spanishspeaking children with Specific Language Impairment. Linguistic repports. Dept of Linguistics University of Amsterdam. Danon-Boileau, L. (1984). Construction of narratives by children with language disorders. Poster presentado en First Lisbon Meeting on Child Language. García Soto, X. (1993). La cohesión en la perspectiva evolutiva. Universidad de Santiago. Tesis doctoral. Halliday, M., Hassan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman. Hickmann, M. (1985). Metapragmatics in child language. En: Mertz E, Parmentier R. Semiotic Mediation. Academic Press, Inc. Karmiloff-Smith, A. (1985). Language and cognitive processes from a developmental perspective. L&CP, 1: 61-85. Van Dijk, T., Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. London: Academic Press, Inc.
* 10 Véase los trabajos de Miquel Serra en esta misma publicación.
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