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Psycholinguistik und fremdsprachliches Lernen. Von Lehrplänen zu Lernprozessen
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“The climbers needed crampons, picks and ropes to make their way up the snow-covered face of the mountain.” (p. 319), etc. Several outright errors were noted. The text should be checked when the next edition is prepared. The transcription
of Aussie is incorrect. (p. 80)
The entry for burst has a dangling participle: “Driving down the road a tyre burst and she had to stop the car.” (p. 177) The entry for chair has an example that is printed twice: “Who was elected chair (= to be in charge) of the committee?’ (p. 212) The entry for common has renewable spelled as renwable (p. 271) The entry for construct has an example with the headword omitted. It reads “The company have won the contract to the new bridge/building.” It should read: “The company have won the contract to construct the new bridge/building.” (p. 293) The entry for conventional has a misspelling in the following sentence: “They’re such a conventional family -they must have been horrified when their son died [sic] his hair pink.” (p. 300) These minor errors do not change our conclusion. The publication of the CIDE is a major event in lexicography. We look forward to similar accomplishments in the near future from the Cambridge Language Survey. Morton Benson Department of Slavic Languages Williams Hall University of Pennsylvania Philadelphia, PA 19 104 U.S.A.
MULTHAUP, UWE, Psycholinguistik und fremdsprachliches Lernprozessen. Ismaning: Hueber, 1995.
Lernen.
Von Lehrpltinen zu
Diese Veroffentlichung reiht sich in eine inzwischen etablierte Richtung fremdsprachendidaktischer Darstellungen ein, die Fragen und Erkenntnisse im Bereich des schulischen Fremdsprachenlernens und-lehrens mit Erkenntnissen der Spracherwerbsforschung und neurobiologischer Untersuchungen konfrontiert und aus dieser Verbindung Rtickschltisse auf die Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts zu ziehen sucht. Allerdings lenkt der Titel etwas von dem Hauptakzent des Buches ab, da weniger psycholinguistische
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Aspekte als vielmehr methodische und curriculare Gesichtspunkte im Mittelpunkt stehen. Der Grundansatz der Publikation tiberrascht mit seinem Einstieg tiber die Geschichte der Methoden und seinem Eingehen auf unterrichtsmethodische Prinzipien sowie die Gestalt und Struktur von Lehrplanen; er ist vor allem fur starker praxisorientierte Lehrende und Studierende zunachst ansprechend und vielversprechend. In der Abfolge der drei Hauptteile spiegelt sich entsprechend der Versuch wider, ausgehend von einer kritischen Darstellung traditioneller, stark formalsprachlich orientierter Lehrkonzepte eine eher kommunikative und lernerorientierte Unterrichtsmethodik zu entwickeln, deren Gestaltung einerseits in der funktionalen Grammatik des britischen Kontextualismus (M.A.K. Halliday) verankert wird, andererseits auf neurobiologischen Erkenntnissen im Bereich der menschlichen Sprachverarbeitung grtinden sol]. Im einzelnen werden im ersten Teil Unterrichtsmethoden und fremdsprachliche Unterrichtsprinzipien in Hinblick auf ihre Ziele und theoretischen Grundlagen, Auswahl- und Progressionskriterien, ihre Nahe zu bestimmten Sozial- und Arbeitsformen sowie ihre Sicht des Fehlers und die Rolle der Literatur und Landeskunde miteinander verglichen. Da eine systematische Unterscheidung zwischen Methode, “approach” und Unterrichtsprinzip hier nicht zu erkennen ist, greifen die Vergleichsmomente jedoch nur teilweise. Ferner kommt es zu ifberschneidungen, beispielsweise zwischen Aussagen zur Direkten Methode und zum situativen Prinzip im Fremdsprachenunterricht, da “Situational Teaching” sowohl als eine Form der Direkten Methode als such als Unterrichtsprinzip gesehen werden kann. Schlieglich la& die sehr deutliche Hervorhebung der Audiolingualen Methode erkennen, daB der Kontrast zwischen vorwiegend formorientierten und kommunikationsorientierten Ansatzen betont werden ~011. Im zweiten Teil geht der Verfasser vor allem auf die sprachlichen Auswahlkriterien strukturaler und kommunikativer Lehrplane ein. Sprache wird dabei als ein System von Systemen verstanden, wobci das lexikalische und das grammatische System im Mittelpunkt stehen. Sachkundig werden bekannte lexikalische Regelungen dargestellt und immer wieder mit didaktischen Fragestellungen verkntipft oder vermischt. Im grammatischen Teil wird der Versuch unternommen, die Relevanz von Hallidays funktionaler Grammatik fur den Fremdsprachenunterricht aufzuweisen und sie angesichts ihrer textuell-funktionalen Ausrichtung als eine Brticke zu literarischen und allgemein textuellen Aspekten des Fremdsprachenunterrichts darzustellen. Damit sol1 den “seelenlosen formalistischen Exerzitien” (S. 96) des traditionellen Fremdsprachenunterrichts Einhalt geboten werden. Allerdings ist nicht zu tibersehen, dal.3die dargestellte semantisch-funktionale Satzanalyse mindestens ebenso abstrakt wie die formale Satzanalyse bekannter syntaktischer Grammatikmodelle ausfallt. Was ist fur den Sprachgebrauch gewonnen, wenn der Unterschied zwischen einem intransitiven und einem monotransitiven Satz als eine Differenz zwischen “Prozel3” und “ProzeB + Ziel/PhSinomen/...” erscheint? Die Abstraktionsebene der Beschreibung 1aBt fur den Fremdsprachenlerner wohl kaum eine Brticke zur Kommunikation erkennen, zumal die Anzahl der Termini eher umfangreicher gerat. Noch bedeutsamer ist die Feststellung, daB bei der konkreten Anwendung des Grammatikmodells beispielsweise die Regeln zum Passiv sich weder auf pragmalinguistische Bedeutungsunterschiede zwischen Aktiv und Passiv noch auf unterschiedliche Textsorten beziehen - ganz im Gegensatz zu neueren schulischen Lehrwerken, in denen Hinweise auf Bedeutungsunterschiede und Textsorten inzwischen Eingang gefunden haben. Diese
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eingeschrankte linguistische Beschreibung bleibt nicht ohne Folgen, wie die methodischen Ubungsvorschlage zu Aktiv- und Passiv-Umwandlungen (S. 163) belegen. Im weiteren Verlauf wird auf Progressionstypen eingegangen, wobei hinterfragt wird, in welchem AusmaB das Sprachangebot (Input) durch zusatzliche kognitivierende Ma& nahmen zu erganzen ist. Im Licht der Forschungslage ist hier dem Verfasser zuzustimmen, wenn er fiir eine deutliche Progression bis zur Mittelstufe eintritt und vor einer allzu optimistischen Einschatzung projekt- und themenorientierter Ansatze warnt. Im abschliebenden starker unterrichtspraktischen Abschnitt des zweiten Hauptteils stehen Lern- und Lehrstrategien und Unterrichtsprozesse im Vordergrund. Hier wird berechtigterweise hervorgehoben, da13 Lernprobleme such unabhangig von Unterrichtsmethoden auftreten. Allerdings bleiben die Aussagen zu den Lernstrategien abstrakt, nicht zuletzt da Strategiebegriffe aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Traditionen nebeneinander verwendet werden. In den Ausftihrungen zu den grol3en Lernstufen im Fremdsprachenunterricht werden die Lehr- und Lemprozesse in den unteren Stufen im Sinne von G. Zimmermanns Phasenmodell (S. 134) gesehen, wahrend auf der fortgeschrittenen Stufe Nissens Vorstellungen zum Lemgesprach (S. 135) die Unterrichtshandlungen pragen. Die sich anschlieBenden unterrichtspraktischen Darlegungen stellen im wesentlichen gelungene Ubersichten zur Wortschatzarbeit, zu Grammatiktibungen, zur Textarbeit und zum Literaturunterricht dar. Hier werden die theoretischen Vorstellungen des Verfassers zum Teil konkretisiert. Besonders hervomuheben sind die tiberzeugende Aussagen zur Lesedidaktik einschlieglich der konkreten unterrichtspraktischen Hinweise und eine beispielhafte Textanalyse. In der anschlieI3enden Zusammenfassung zur Literaturdidaktik wird fur eine Verbindung von Textverarbeitung und Textproduktion eingetreten und werden Nissens Vorstellungen zum Lerngesprach mit dem Hinweis auf eine “methodisch disziplinierte Textverarbeitung” (S. 198) erganzt. Im dritten Teil des Buches werden psychologische und psycholinguistische Begrtindungen fur die Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts nachgereicht. So wird es verstandlich, warum der LernprozeBsteuerung Grenzen gesetzt sind. Die Darstellung zur Funktionsweise des menschlichen Gehirns, insbesondere zum Gedachtnis und zu den Modellen der Sprachverarbeitung sowie zu automatisierten und intentionalen Verarbeitungsprozessen, ist tibersichtlich und informativ. In den abschliel3enen Ausfiihrungen zu Sprachverarbeitungs- und Sprachlernmodellen wird entgegen der Hypothese von der genetisch angelegten Steuerung des Spracherwerbs betont, dal3 Spracherwerb und Sprachenlernen prinzipiell gleichartige Prozesse darstellen. Verbunden damit werden das allgemeine Beharren auf der Authentizitat des Sprachangebots und ein undifferenziertes Eintreten fur Lernerautonomie kritisch beleuchtet. SchlieBlich wird die These nochmals bestarkt, da13 nicht formale Strukturmustertibungen, sondern Verstehensprozesse im Mittelpunkt des Fremdsprachenunterrichts stehen sollten. Die im ganzen anspruchsvolle Verdffentlichung wird durch eine ausftihrliche Liste bibliographischer Angaben vervollstandigt. Gtinter Nold Universitat Dortmund Fachbereich 15, Instittit fur Anglistik und Amerikanistik D-4422 1 Dortmund Bundesrepublik Deutschland
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“The climbers needed crampons, picks and ropes to make their way up the snow-covered face of the mountain.” (p. 319), etc. Several outright errors were noted. The text should be checked when the next edition is prepared. The transcription
of Aussie is incorrect. (p. 80)
The entry for burst has a dangling participle: “Driving down the road a tyre burst and she had to stop the car.” (p. 177) The entry for chair has an example that is printed twice: “Who was elected chair (= to be in charge) of the committee?’ (p. 212) The entry for common has renewable spelled as renwable (p. 271) The entry for construct has an example with the headword omitted. It reads “The company have won the contract to the new bridge/building.” It should read: “The company have won the contract to construct the new bridge/building.” (p. 293) The entry for conventional has a misspelling in the following sentence: “They’re such a conventional family -they must have been horrified when their son died [sic] his hair pink.” (p. 300) These minor errors do not change our conclusion. The publication of the CIDE is a major event in lexicography. We look forward to similar accomplishments in the near future from the Cambridge Language Survey. Morton Benson Department of Slavic Languages Williams Hall University of Pennsylvania Philadelphia, PA 19 104 U.S.A.
MULTHAUP, UWE, Psycholinguistik und fremdsprachliches Lernprozessen. Ismaning: Hueber, 1995.
Lernen.
Von Lehrpltinen zu
Diese Veroffentlichung reiht sich in eine inzwischen etablierte Richtung fremdsprachendidaktischer Darstellungen ein, die Fragen und Erkenntnisse im Bereich des schulischen Fremdsprachenlernens und-lehrens mit Erkenntnissen der Spracherwerbsforschung und neurobiologischer Untersuchungen konfrontiert und aus dieser Verbindung Rtickschltisse auf die Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts zu ziehen sucht. Allerdings lenkt der Titel etwas von dem Hauptakzent des Buches ab, da weniger psycholinguistische
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Aspekte als vielmehr methodische und curriculare Gesichtspunkte im Mittelpunkt stehen. Der Grundansatz der Publikation tiberrascht mit seinem Einstieg tiber die Geschichte der Methoden und seinem Eingehen auf unterrichtsmethodische Prinzipien sowie die Gestalt und Struktur von Lehrplanen; er ist vor allem fur starker praxisorientierte Lehrende und Studierende zunachst ansprechend und vielversprechend. In der Abfolge der drei Hauptteile spiegelt sich entsprechend der Versuch wider, ausgehend von einer kritischen Darstellung traditioneller, stark formalsprachlich orientierter Lehrkonzepte eine eher kommunikative und lernerorientierte Unterrichtsmethodik zu entwickeln, deren Gestaltung einerseits in der funktionalen Grammatik des britischen Kontextualismus (M.A.K. Halliday) verankert wird, andererseits auf neurobiologischen Erkenntnissen im Bereich der menschlichen Sprachverarbeitung grtinden sol]. Im einzelnen werden im ersten Teil Unterrichtsmethoden und fremdsprachliche Unterrichtsprinzipien in Hinblick auf ihre Ziele und theoretischen Grundlagen, Auswahl- und Progressionskriterien, ihre Nahe zu bestimmten Sozial- und Arbeitsformen sowie ihre Sicht des Fehlers und die Rolle der Literatur und Landeskunde miteinander verglichen. Da eine systematische Unterscheidung zwischen Methode, “approach” und Unterrichtsprinzip hier nicht zu erkennen ist, greifen die Vergleichsmomente jedoch nur teilweise. Ferner kommt es zu ifberschneidungen, beispielsweise zwischen Aussagen zur Direkten Methode und zum situativen Prinzip im Fremdsprachenunterricht, da “Situational Teaching” sowohl als eine Form der Direkten Methode als such als Unterrichtsprinzip gesehen werden kann. Schlieglich la& die sehr deutliche Hervorhebung der Audiolingualen Methode erkennen, daB der Kontrast zwischen vorwiegend formorientierten und kommunikationsorientierten Ansatzen betont werden ~011. Im zweiten Teil geht der Verfasser vor allem auf die sprachlichen Auswahlkriterien strukturaler und kommunikativer Lehrplane ein. Sprache wird dabei als ein System von Systemen verstanden, wobci das lexikalische und das grammatische System im Mittelpunkt stehen. Sachkundig werden bekannte lexikalische Regelungen dargestellt und immer wieder mit didaktischen Fragestellungen verkntipft oder vermischt. Im grammatischen Teil wird der Versuch unternommen, die Relevanz von Hallidays funktionaler Grammatik fur den Fremdsprachenunterricht aufzuweisen und sie angesichts ihrer textuell-funktionalen Ausrichtung als eine Brticke zu literarischen und allgemein textuellen Aspekten des Fremdsprachenunterrichts darzustellen. Damit sol1 den “seelenlosen formalistischen Exerzitien” (S. 96) des traditionellen Fremdsprachenunterrichts Einhalt geboten werden. Allerdings ist nicht zu tibersehen, dal.3die dargestellte semantisch-funktionale Satzanalyse mindestens ebenso abstrakt wie die formale Satzanalyse bekannter syntaktischer Grammatikmodelle ausfallt. Was ist fur den Sprachgebrauch gewonnen, wenn der Unterschied zwischen einem intransitiven und einem monotransitiven Satz als eine Differenz zwischen “Prozel3” und “ProzeB + Ziel/PhSinomen/...” erscheint? Die Abstraktionsebene der Beschreibung 1aBt fur den Fremdsprachenlerner wohl kaum eine Brticke zur Kommunikation erkennen, zumal die Anzahl der Termini eher umfangreicher gerat. Noch bedeutsamer ist die Feststellung, daB bei der konkreten Anwendung des Grammatikmodells beispielsweise die Regeln zum Passiv sich weder auf pragmalinguistische Bedeutungsunterschiede zwischen Aktiv und Passiv noch auf unterschiedliche Textsorten beziehen - ganz im Gegensatz zu neueren schulischen Lehrwerken, in denen Hinweise auf Bedeutungsunterschiede und Textsorten inzwischen Eingang gefunden haben. Diese
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eingeschrankte linguistische Beschreibung bleibt nicht ohne Folgen, wie die methodischen Ubungsvorschlage zu Aktiv- und Passiv-Umwandlungen (S. 163) belegen. Im weiteren Verlauf wird auf Progressionstypen eingegangen, wobei hinterfragt wird, in welchem AusmaB das Sprachangebot (Input) durch zusatzliche kognitivierende Ma& nahmen zu erganzen ist. Im Licht der Forschungslage ist hier dem Verfasser zuzustimmen, wenn er fiir eine deutliche Progression bis zur Mittelstufe eintritt und vor einer allzu optimistischen Einschatzung projekt- und themenorientierter Ansatze warnt. Im abschliebenden starker unterrichtspraktischen Abschnitt des zweiten Hauptteils stehen Lern- und Lehrstrategien und Unterrichtsprozesse im Vordergrund. Hier wird berechtigterweise hervorgehoben, da13 Lernprobleme such unabhangig von Unterrichtsmethoden auftreten. Allerdings bleiben die Aussagen zu den Lernstrategien abstrakt, nicht zuletzt da Strategiebegriffe aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Traditionen nebeneinander verwendet werden. In den Ausftihrungen zu den grol3en Lernstufen im Fremdsprachenunterricht werden die Lehr- und Lemprozesse in den unteren Stufen im Sinne von G. Zimmermanns Phasenmodell (S. 134) gesehen, wahrend auf der fortgeschrittenen Stufe Nissens Vorstellungen zum Lemgesprach (S. 135) die Unterrichtshandlungen pragen. Die sich anschlieBenden unterrichtspraktischen Darlegungen stellen im wesentlichen gelungene Ubersichten zur Wortschatzarbeit, zu Grammatiktibungen, zur Textarbeit und zum Literaturunterricht dar. Hier werden die theoretischen Vorstellungen des Verfassers zum Teil konkretisiert. Besonders hervomuheben sind die tiberzeugende Aussagen zur Lesedidaktik einschlieglich der konkreten unterrichtspraktischen Hinweise und eine beispielhafte Textanalyse. In der anschlieI3enden Zusammenfassung zur Literaturdidaktik wird fur eine Verbindung von Textverarbeitung und Textproduktion eingetreten und werden Nissens Vorstellungen zum Lerngesprach mit dem Hinweis auf eine “methodisch disziplinierte Textverarbeitung” (S. 198) erganzt. Im dritten Teil des Buches werden psychologische und psycholinguistische Begrtindungen fur die Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts nachgereicht. So wird es verstandlich, warum der LernprozeBsteuerung Grenzen gesetzt sind. Die Darstellung zur Funktionsweise des menschlichen Gehirns, insbesondere zum Gedachtnis und zu den Modellen der Sprachverarbeitung sowie zu automatisierten und intentionalen Verarbeitungsprozessen, ist tibersichtlich und informativ. In den abschliel3enen Ausfiihrungen zu Sprachverarbeitungs- und Sprachlernmodellen wird entgegen der Hypothese von der genetisch angelegten Steuerung des Spracherwerbs betont, dal3 Spracherwerb und Sprachenlernen prinzipiell gleichartige Prozesse darstellen. Verbunden damit werden das allgemeine Beharren auf der Authentizitat des Sprachangebots und ein undifferenziertes Eintreten fur Lernerautonomie kritisch beleuchtet. SchlieBlich wird die These nochmals bestarkt, da13 nicht formale Strukturmustertibungen, sondern Verstehensprozesse im Mittelpunkt des Fremdsprachenunterrichts stehen sollten. Die im ganzen anspruchsvolle Verdffentlichung wird durch eine ausftihrliche Liste bibliographischer Angaben vervollstandigt. Gtinter Nold Universitat Dortmund Fachbereich 15, Instittit fur Anglistik und Amerikanistik D-4422 1 Dortmund Bundesrepublik Deutschland