Validation d’une mesure d’orientations envers les buts au travail auprès de participants à une évaluation du potentiel et des compétences

Revue européenne de psychologie appliquée (2019) 100475

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Validation d’une mesure d’orientations envers les buts au travail auprès de participants à une évaluation du potentiel et des compétences Validation of a francophone scale measuring goal orientation at work on a sample of potential and skills assessments participants J.-S. Boudrias ∗,1 , F.-E. Lessard 1 , S. Trudeau 1 Département de psychologie, université de Montréal, 2900, Boulevard Edouard-Montpetit, Montréal QC H3T 1J4 Canada

i n f o

a r t i c l e

Historique de l’article : Rec¸u le 21 juillet 2017 Rec¸u sous la forme révisée ˆ 2019 le 29 aout Accepté le 8 septembre 2019 Mots clés : Orientations envers les buts au travail Structure factorielle Instrument de mesure Validation

r é s u m é Introduction. – Les orientations envers les buts représentent une caractéristique de la personnalité expliquant différentes réactions en situation d’accomplissement et d’apprentissage. Jusqu’à maintenant, aucun instrument en franc¸ais n’existe pour mesurer cette variable dans un contexte professionnel. Objectif. – Cet article vise à valider une traduction francophone de l’instrument de VandeWalle (1997) mesurant les orientations envers les buts au travail et ce, auprès d’un échantillon de travailleurs participant à une évaluation du potentiel et des compétences (ÉPC). Méthode. – L’instrument a été traduit par la méthode parallèle-aveugle proposée par Usunier (1992) et adaptée par Lauzier et Haccoun (2010). Des analyses factorielles confirmatoires ont été menées afin de vérifier la structure factorielle de la version traduite et des analyses corrélationnelles ont permis de juger de sa validité nomologique. Cette étude a été menée auprès de 263 travailleurs provenant de milieux organisationnels variés soumis à une ÉPC. Résultats. – La structure factorielle en trois dimensions de l’échelle des orientations envers les buts au travail (EOBT), conforme à celle proposée par VandeWalle (1997), montre un bon ajustement aux données. Les orientations maîtrise des apprentissages, performance-approche et performance-évitement présentent majoritairement les associations prévues avec trois corrélats : l’estime de soi, les bénéfices anticipés de l’ÉPC et l’intention de développer ses compétences suite au feedback. Conclusion. – La mesure fait preuve d’une validité nomologique satisfaisante et peut être utilisée afin d’étudier les réactions des gens à des situations d’apprentissage en milieu de travail. ´ ´ es. © 2019 Elsevier Masson SAS. Tous droits reserv

a b s t r a c t Keywords: Goal orientation at work Factorial structure Measurement Validation study

Introduction. – Goal orientations are a characteristic of the personality explaining different reactions in achievement and learning situations. So far, no French instrument exists to measure this variable in a professional context. Objective. – The purpose of this article is to validate a French translation of the VandeWalle instrument (1997) measuring goal orientation at work, with a sample of workers participating in a potential and skills assessment (PSA). Method. – The instrument has been translated using the parallel-blind method suggested by Usunier (1992) and adapted by Lauzier and Haccoun (2010). Confirmatory factorial analyses were conducted to verify the factor structure of the translated version and correlational analyses were performed to assess its nomological validity. The study was conducted with workers (n = 263) from various organizational backgrounds who were subjected to a PSA.

∗ Auteur correspondant. Adresse e-mail : [email protected] (J.-S. Boudrias). 1 Les trois auteurs ont contribué de manière égale à l’écriture de cet article et doivent être considérés premiers auteurs. L’ordre d’apparition est l’ordre alphabétique. https://doi.org/10.1016/j.erap.2019.100475 ´ ´ 1162-9088/© 2019 Elsevier Masson SAS. Tous droits reserv es.

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Results. – The three-dimensional factor structure of the Work Goal Orientation Scale (WGOS), consistent with the one proposed by VandeWalle (1997), shows a good fit to the data. The learning, performanceapproach and performance-avoidance orientations mainly show the expected associations with three correlates: self-esteem, the anticipated benefits of the PSA and the intention to develop one’s skills following the feedback. Conclusion. – The measure has a satisfactory nomological validity and can be used to study people’s reactions towards learning situations in the workplace. © 2019 Elsevier Masson SAS. All rights reserved.

Les orientations envers les buts constituent l’une des approches théoriques dominant la littérature sur les différences individuelles en matière d’atteinte d’objectifs, de motivation à s’accomplir et de développement des compétences (DeShon & Gillespie, 2005). Ces orientations axées tantôt sur la maîtrise, tantôt sur la performance ont surtout été étudiés dans le milieu scolaire (p. ex. Darnon, Buchs, & Butera, 2006 ; Elliot & McGregor, 2001 ; Kaplan & Maehr, 2007). Elles représenteraient d’ailleurs des antécédents de la motivation des élèves et de leurs capacités d’apprentissage (Meece, Anderman, & Anderman, 2006 ; Pintrich & Schunk, 2002). Cela dit, les différentes orientations envers les buts ont aussi été largement intégrées à la littérature sur les cognitions et les comportements au travail (Cellar et al., 2011 ; Payne, Youngcourt, & Beaubien, 2007). Elles ont surtout été mises en lien avec les réactions des employés dans un contexte d’évaluation de leur performance. Par exemple, Whitaker et Levy (2012) ont observé que les types d’orientations envers les buts influencent d’abord l’ouverture d’un individu vis-à-vis de l’évaluation de sa performance au travail et puis son acceptation du feedback qui en découle. De leur côté, Colquitt et Simmering (1998) ont mis en évidence que les différentes orientations envers les buts étaient reliées à la propension d’un employé à chercher du feedback auprès de son superviseur. Cela étant, les orientations envers les buts sont potentiellement aussi pertinentes pour comprendre les réactions dans d’autres contextes professionnels, tels que l’évaluation du potentiel et le bilan de compétences, qui visent à évaluer par différents moyens les compétences génératrices de la performance en emploi (Laberon, Lagabrielle, & Vonthron, 2005 ; Plunier, Boudrias, & Savoie, 2013). VandeWalle (1997) a développé et validé une échelle couramment utilisée dans la littérature pour mesurer les orientations envers les buts au travail (Ayed & Vandenberghe, 2018 ; Dierdorff, Surface, Harman, Ellington, & Watson, 2018 ; Kunst, van Woerkom, & Poell, 2018a). Pourtant, il n’existe actuellement pas de validation franc¸aise de cette échelle, privant ainsi la communauté francophone d’outils pour la recherche sur ce concept. Il existe toutefois une version d’un autre instrument mesurant l’orientation envers les buts, celui de VandeWalle, Cron, et Slocum (2001) qui a été traduite et validée en franc¸ais par Lauzier et Haccoun (2010), soit l’Échelle des styles d’orientation des buts (ESOB). Or, cette échelle s’avère une mesure contextualisée au milieu scolaire, destinée à une population étudiante plutôt qu’à une population de travailleurs. Ainsi, l’objectif du présent article est de valider un instrument francophone sur les orientations envers les buts au travail. Le fait de disposer d’un tel instrument permettrait, d’une part, de répliquer la recherche déjà produite sur des échantillons anglophones, mais surtout, permettrait aux chercheurs francophones de participer au développement des connaissances qui se produit sur ces variables psychologiques dans différents contextes professionnels. La traduction de l’instrument anglophone de VandeWalle (1997) est l’approche privilégiée. D’une part, il est plus économique de traduire un questionnaire que d’en créer un ; d’autre part, cette approche favorisera la réplication et l’enrichissement des recherches produites auprès des populations anglophones avec des données issues de populations francophones. Cet article

présente le processus de traduction de l’instrument de VandeWalle (1997) de l’anglais vers le franc¸ais, ainsi que sa validation auprès d’un échantillon de travailleurs québécois.

1. Contexte théorique 1.1. Les orientations envers les buts La théorie de l’orientation envers les buts (Dweck, 1986 ; Nicholls, 1984) permet d’expliquer la réaction des individus en situation d’accomplissement et d’apprentissage (Maehr & Zusho, 2009). Cette réaction serait en partie tributaire de la perception de chacun concernant la possibilité de développer ses compétences ou non (Dweck, 1986). Ainsi, l’individu croyant en sa capacité de s’améliorer aura tendance à s’amuser devant un défi et à fournir naturellement les efforts nécessaires à l’apprentissage, alors qu’un individu ne croyant pas en cette capacité aura plutôt tendance à vouloir prouver son talent ou à éviter carrément une évaluation de sa performance (Nicholls, Cheung, Lauer, & Patashnick, 1989). La première orientation, pouvant être qualifiée d’axée sur la « maîtrise », correspondrait à la tendance qu’ont les gens de valoriser des buts d’apprentissage, qui sont déterminés par leurs propres standards internes et dont l’atteinte leur procure du plaisir (Dweck, 1986 ; Elliot & Dweck, 2005). Autrement, les orientations centrées sur la « performance », auraient tendance à générer des objectifs déterminés par le besoin de se positionner avantageusement par rapport aux autres ou à une norme externe (Dweck, 1986 ; Elliot & Dweck, 2005). Qui plus est, ces orientations maîtrise et performance pourraient être précisées en déterminant si l’individu a tendance à « approcher » les situations d’accomplissement pour y obtenir un résultat positif ou plutôt à « éviter » l’échec ou un résultat négatif (Elliot & McGregor, 2001 ; VandeWalle, 1997). Bien que ces types d’orientation se retrouvent tous en différentes proportions chez les individus (VandeWalle, 1997), ces derniers présentent habituellement un type d’orientation prédominant (Dweck, 1986). Les orientations envers les buts peuvent être le résultat des paramètres contextuels dans lequel sont placés les gens (i.e. état déterminé par une situation précise), mais elles peuvent aussi tirer leur origine de différences individuelles (i.e. trait dénotant une préférence généralisée à poursuivre certains types d’objectifs plutôt que d’autres ; DeShon & Gillespie, 2005). L’orientation envers les buts a ainsi été opérationnalisé comme un « état » passager et comme un « trait » (DeShon & Gillespie, 2005 ; Dierdorff et al., 2018 ; Payne et al., 2007). Lorsque opérationnalisé comme un état, la stabilité temporelle des orientations envers les objectifs est moindre (r moyen = .56) que lorsque l’opérationnalisation cible un trait (r moyen = .70) selon la méta-analyse de Payne et al. (2007). Par contre, dans les deux cas, la stabilité observée suggère que, tout en ayant une composante « état », le construit possèderait une composante « trait » prépondérante (à ce sujet, voir aussi Kunst, van Woerkom, van Kollenburg, & Poell, 2018b). Ceci pourrait expliquer pourquoi la composante « trait » permet de réaliser des prédictions plus fiables que la fluctuation des états ne le fait

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lorsqu’on s’intéresse à des réactions durables dans des situations réelles (Dierdorff et al., 2018). Des questionnaires ont été privilégiés pour mesurer les orientations envers les buts comme des « traits » (Button, Mathieu, & Zajac, 1996). À ce chapitre, il existe deux types de questionnaire. Certains mesurent ces orientations comme un trait généralisé, par le biais d’items non contextualisés (Button et al., 1996), alors que d’autres questionnaires mesurent les orientations envers les buts comme des traits plus restreints associés à des domaines spécifiques, comme le travail (VandeWalle, 1997) et le contexte académique (VandeWalle et al., 2001). Parmi les questionnaires utilisés, Payne et al. (2007) rapportent que ce sont les instruments ciblant des domaines spécifiques, comme ceux de VandeWalle (1997) et de Elliot et McGregor (2001), qui produisent les corrélations les plus élevées avec les critères d’ajustement, d’apprentissage et de performance au travail inclus dans leur métaanalyse. À notre connaissance, seul le questionnaire de VandeWalle (1997) cible le domaine du travail. Cet instrument s’avère donc intéressant à traduire et à valider pour étudier et anticiper les réactions des individus en situation d’apprentissage ou d’accomplissement au travail. Par exemple, connaître l’orientation d’un individu avant de l’exposer à une situation de défi permettrait de mieux prévoir ses réactions et de porter davantage attention aux éléments pouvant être motivant pour son apprentissage, ainsi qu’aux interventions aptes à soutenir des attitudes favorisant son succès au travail (Kunst et al., 2018b). Ainsi, il est possible d’anticiper que l’usage d’une version francophone du questionnaire de VandeWalle (1997) soit intéressant dans une multitude de situations où l’on cherche à favoriser le succès d’individus par rapport à de nouveaux défis en emploi (p. ex. : sélection pour un nouveau poste, formation professionnelle, coaching développemental). Dans cette étude, nous ciblerons le contexte d’évaluation du potentiel et des compétences (ÉPC) pour valider l’instrument de VandeWalle (1997). L’ÉPC permet d’étudier certaines attentes et réactions des individus face à un dispositif permettant l’évaluation de leurs compétences par différentes méthodes et outils psychométriques et de leur offrir un feedback personnalisé pour améliorer leurs compétences professionnelles (Plunier et al., 2013 ; Trudeau & Boudrias, 2019). Ce contexte professionnel s’avère propice pour étudier les orientations envers les buts au travail, car il met en jeu des aspects centraux associés à la théorie (Dweck, 1986 ; Nicholls, 1984), tels que les attentes implicites touchant le caractère plutôt fixe (orientation performance) ou malléable (orientation maîtrise) des compétences professionnelles. La structure du construit de l’orientation envers les objectifs a évoluée au fil de la recherche dans le domaine (Payne et al., 2007 ; Cellar et al., 2011). Initialement conc¸u comme étant une seule échelle bipolaire (performance ou maîtrise), le construit a ensuite été conceptualisé comme étant fait de deux, trois et même quatre dimensions distinctes (performance-approche, performance-évitement, maîtrise-approche, maîtrise-évitement). Il est à noter que la dimension « maîtrise-évitement » est l’ajout le plus récent à la conceptualisation du construit (Elliot & McGregor, 2001), lequel a fait l’objet d’un nombre limité d’études subséquentes (Cellar et al., 2011). La plupart des travaux sur l’orientation envers les buts ont été réalisés avec une conception bidimensionnelle ou tridimensionnelle (DeShon & Gillespie, 2005). Cette dernière conception tridimensionnelle s’avère la conception étant à la fois la plus précise et la mieux étudiée à l’heure actuelle. D’important travaux de synthèses, soit les méta-analyses de Payne et al. (2007, 157 études) et de Cellar et al. (2011, n = 102 études), reposent sur la conceptualisation en trois dimensions des orientations envers les buts. Les lignes qui suivent exposent cette conceptualisation sur laquelle est fondé l’instrument de VandeWalle (1997). Premièrement, il y a l’orientation envers les buts « maîtrise des apprentissages ». Plus précisément, un individu présentant

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cette orientation aurait l’impression que ses compétences sont suffisamment malléables pour qu’il soit possible de s’améliorer avec l’entraînement (Dweck, 1986). Selon Button et al. (1996), cet individu aurait un sentiment de réussite lorsqu’il développe son savoir-faire vis-à-vis d’une tâche donnée et percevrait l’échec comme un manque d’effort. L’orientation maîtrise des apprentissages induirait une motivation à développer de nouvelles compétences dans une situation d’apprentissage (Dweck, 1986 ; VandeWalle, 1997). Dans la conceptualisation de VandeWalle (1997), cette orientation se caractérise par une tendance intrinsèque de l’individu à approcher les situations d’apprentissage et d’accomplissement pour y obtenir des conséquences positives pour son propre développement. Deuxièmement, il y a l’orientation « performance », qui est définie par la volonté d’obtenir d’autrui un jugement favorable à l’égard de sa performance (VandeWalle, 1997). Aussi appelée « performance-approche », cette orientation amènerait l’individu à rechercher les situations d’accomplissement qui lui permettent de démontrer ses compétences et d’obtenir des évaluations positives par rapport aux performance d’autrui ou par rapport à une norme externe (Elliot & McGregor, 2001). Aussi, les individus dotés de cette orientation auraient la perception que leurs compétences sont plutôt fixes. Cela les mènerait rapidement au désintérêt face à une tâche difficile, c’est-à-dire une tâche allant au-delà de leurs capacités (Dweck, 1986). Selon Dweck et Leggett (1988), ces individus cherchent avant tout à paraître compétents lorsqu’ils réalisent une tâche. Une troisième orientation incluse dans l’instrument de VandeWalle (1997) est l’orientation « évitement », qui fait référence à la « performance-évitement » (Elliot & McGregor, 2001). Les individus caractérisés par ce deuxième type d’orientation performance auraient eux aussi l’impression que leurs compétences sont fixes. De même, leur attention serait davantage centrée sur les comparaisons sociales et des standards externes que sur des normes ou valeurs internes (Dweck, 1986 ; Elliot & McGregor, 2001). Cependant, contrairement aux individus orientés performance-approche, qui recherchent le jugement positif de leurs compétences, les individus orientés évitement seraient plutôt préoccupés par l’évitement d’un jugement négatif à l’égard de leur performance (VandeWalle, 1997). Il est à noter que l’instrument de VandeWalle (1997) ne mesure pas l’orientation maîtrise-évitement, laquelle serait caractérisée par une préoccupation pour le développement de ses compétences afin d’éviter de ne pas respecter ses valeurs ou normes personnelles (Elliot & McGregor, 2001). Les études ou instruments ayant intégré cette dimension montrent un patron de résultats moins clairs en regard de cette orientation, tout en y observant aucun avantage adaptatif (Baranik, Stanley, Bynum, & Lance, 2010 ; Elliot & McGregor, 2001 ; Van Yperen, Blaga, & Postmes, 2015). Selon Van Yperen et al. (2015), seules les orientations caractérisées par l’approche – maîtrise ou performance – ont démontré des répercussions positives sur la performance à la tâche à travers les études. Selon les méta-analyses basées sur la conception tridimensionnelle de Vandewalle (Cellar et al., 2011 ; Payne et al., 2007), c’est l’orientation maîtrise des apprentissages qui génère les résultats les plus favorables en termes de sentiment d’efficacité personnelle, de régulation émotionnelle, d’apprentissage et de performance au travail. L’orientation performance-évitement a, quant à elle, des répercussions négatives généralisables sur ces mêmes aspects. Enfin, l’orientation performance-approche a des répercussions qui sont parfois positives sur la performance, mais qui semblent peu généralisables ou uniformes à travers tous les contextes de travail (Dineen, Vandewalle, Noe, Wu, & Lockhart, 2018). L’adéquation entre les compétences et les caractéristiques de la tâche (Dineen et al., 2018), les pressions évaluatives et temporelles (Van Yperen et al., 2015) et la simplicité de la tâche à réaliser (Donovan,

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Hafsteinson, & Lorenzet, 2018) sont quelques-uns des facteurs pouvant faire en sorte que certaines orientations envers les buts aient des effets plus marqués dans certaines conditions susceptibles de caractériser le contexte professionnel. 1.2. L’instrument à traduire VandeWalle (1997) a développé un instrument à 13 items permettant de mesurer fidèlement les orientations envers les buts au travail décrites ci-dessus. Les coefficients de cohérence interne rapportés pour les trois orientations sont satisfaisants, soit ␣ = 0,89 pour l’orientation maîtrise des apprentissages mesurée par 5 items, ␣ = 0,88 pour l’orientation performance-approche mesurée par 4 items et ␣ = 0,85 pour l’orientation performanceévitement mesurée par 4 items. Les coefficients de stabilité temporelle pour les orientations maîtrise des apprentissages, performance-approche et performance-évitement sont respectivement de r = 0,66, r = 0,60 et r = 0,57, à la suite d’un délai de trois mois. En ce qui concerne les corrélations entre les dimensions de son instrument, l’auteur a trouvé des corrélations de r = 0,07 (ns) entre les orientations maîtrise et performanceapproche, de r = −0,39 (p < 0,001) entre les orientations maîtrise et performance-évitement, puis de r = 0,39 (p < 0,001) entre les orientations performance-approche et performance-évitement. Au terme de la traduction de l’instrument de VandeWalle (1997), des propriétés psychométriques similaires sont attendues. De plus, une vérification du maintien de la structure tridimensionnelle de l’instrument traduit sera effectuée à l’aide d’une analyse factorielle confirmatoire et les corrélations entre les facteurs seront comparées à celles obtenues pour l’instrument d’origine. Il est attendu que la structure factorielle tridimensionnelle soit confirmée par l’analyse factorielle (Hypothèse 1). Il est également attendu que les dimensions corrèlent de la même fac¸on que celles mesurées avec le questionnaire d’origine, c’est-à-dire que la corrélation entre les orientations maîtrise des apprentissages et performance-approche soit non significative (Hypothèse 2), que la corrélation entre les orientations maîtrise des apprentissage et performance-évitement soit négative (Hypothèse 3) et finalement, que la corrélation entre les orientations performance-approche et performance-évitement soit positive (Hypothèse 4). 1.3. Validité nomologique de l’instrument traduit Les trois critères permettant de vérifier la validité nomologique de l’instrument traduit seront les bénéfices anticipés à une évaluation du potentiel et des compétences, l’intention de développer ses compétences suite au feedback qui en découle et l’estime de soi. En contexte d’ÉPC, les bénéfices anticipés concernent l’attente de l’individu à l’effet que ce processus d’évaluation lui permette d’identifier des pistes pour se développer sur le plan personnel et professionnel, d’augmenter son sentiment de compétence, d’améliorer sa performance au travail et de progresser vers un meilleur emploi (Lessard, Boudrias, & Denis, 2018). VandeWalle et Cummings (1997) ont montré que les individus orientés vers la maîtrise des apprentissages ont tendance à rechercher le feedback, car ils y perc¸oivent un rapport coût/bénéfice intéressant. D’ailleurs, Pappachan (2008) rapporte que ces individus recherchent un feedback sur la stratégie qu’ils utilisent pour réaliser une tâche et souhaitent qu’on leur identifie quels comportements sont à améliorer ou à modifier. Quant aux individus ayant une orientation performance-approche marquée, l’auteur a montré qu’ils n’auront pas tendance à chercher un feedback sur les comportements à améliorer, comme s’ils n’en percevaient pas l’utilité ultérieure. Finalement, les individus ayant une orientation performanceévitement rapportaient percevoir le comportement de recherche du feedback comme une menace à l’image de soi et ne seraient

donc pas enclins à tenter d’en obtenir. Ces résultats sont cohérents avec les définitions des orientations envers les buts de VandeWalle (1997) ; les individus orientés vers la maîtrise des apprentissages devraient anticiper des bénéfices à entreprendre un processus d’évaluation de leurs compétences, alors que les personnes démontrant une orientation performance-approche ne devraient pas anticiper de tels bénéfices étant donné leur croyance implicite que les compétences fondamentales ne sont pas modifiables. Finalement, les individus orientés vers la performance-évitement devraient percevoir la situation d’ÉPC comme leur portant préjudice, car elles sont instinctivement portées vers l’évitement des évaluations. Il est donc attendu que les bénéfices anticipés de l’ÉPC présentent une relation positive avec l’orientation maîtrise des apprentissages (Hypothèse 5), une relation nulle avec l’orientation performance-approche (Hypothèse 6) et une relation négative avec l’orientation performance-évitement (Hypothèse 7). L’intention de développer ses compétences suite à l’ÉPC est une attitude mesurée une fois que l’évalué a rec¸u son feedback sur ses résultats (Trudeau & Boudrias, 2019). Elle correspond au degré auquel l’évalué se dit prêt à utiliser ses forces identifiées lors du feedback, à travailler sur ses zones de développement et à s’engager dans des activités de développement des compétences (Kudish, Lundquist, & Smith, 2002 ; Plunier, 2012). Comme l’intention d’agir est un excellent prédicteur du comportement qui s’en suivra (Ilgen, Fisher, & Taylor, 1979 ; Plunier, 2012), l’expérience de VandeWalle et al. (2001), mettant en relation les orientations envers les buts et l’effort déployé post-feedback, sera utilisée pour poser les hypothèses concernant ce second critère. Ces derniers ont trouvé une relation positive entre l’effort investi dans une tâche après avoir rec¸u un feedback sur celle-ci et les orientations maîtrise des apprentissages et performance-approche. Conformément à d’autres études sur le sujet, une relation plus substantielle pour l’orientation maîtrise que pour l’orientation performanceapproche est à prévoir (Kunst et al., 2018a). Par contre, une relation nulle a été obtenue entre l’effort investi après le feedback et l’orientation performance-évitement (VandeWalle et al., 2001). Il est donc attendu que l’intention de développer ses compétences suite à l’ÉPC ait une relation positive avec les orientations maîtrise des apprentissages (Hypothèse 8) et performance-approche (Hypothèse 9), ainsi qu’une relation nulle avec l’évitement (Hypothèse 10). Selon Rosenberg (1965), l’estime de soi représente à quel point un individu est satisfait de lui-même et s’accepte. La méta-analyse de Payne et al. (2007) a mis en évidence une relation positive entre l’estime de soi et l’orientation maîtrise des apprentissages, une relation positive et très faible avec l’orientation performance-approche et une relation négative avec l’orientation performance-évitement. Il est donc attendu que l’estime de soi ait une relation positive avec l’orientation maîtrise des apprentissages (Hypothèse 11), une relation nulle avec l’orientation performance-approche (Hypothèse 12), ainsi qu’une relation négative l’orientation performanceévitement (Hypothèse 13).

2. Méthodologie 2.1. Élaboration des items Les lignes directrices en matière de traduction et d’adaptation de tests de l’International Test Commission (2017) ont servi de point de départ pour l’élaboration des items et la validation de l’outil. Toutefois, comme l’objectif de cette étude est de valider un instrument canadien-franc¸ais dans un contexte professionnel donné (ÉPC) et non de démontrer l’équivalence entre l’instrument de VandeWalle (1997) et notre version, les lignes directrices au sujet des démonstrations d’équivalence entre deux versions ont

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été écartées. L’administration des deux instruments s’avérait aussi impraticable en raison du contexte réel dans lequel la provision d’un service d’ÉPC de qualité, c.-à-d. centré sur le besoin-client et efficient, était prioritaire pour la firme-partenaire nous ayant permis de recruter des participants. En nous inspirant de la technique parallèle aveugle (Usunier, 1992) et de l’application des lignes directrices de l’International Test Commission qu’ont faite Jeanrie et Bertrand (1999), l’instrument a d’abord été traduit par les trois auteurs bilingues de l’étude de fac¸on individuelle, sans que ceux-ci aient accès aux traductions effectuées par les autres. Les trois auteurs disposent d’une formation universitaire en psychologie organisationnelle et peuvent être considérés fonctionnellement bilingues, compte tenu qu’ils sont en mesure de réaliser des activités professionnelles en franc¸ais et en anglais. La maîtrise de leur deuxième langue n’est pas parfaitement équivalente à celle de leur première, mais ils respectent tous le critère de « bilinguisme fonctionnel », comme c’était le cas dans la traduction de Jeanrie et Bertrand (1999). À la suite de ces trois traductions, les chercheurs se sont réunis en comité afin d’établir une seule version expérimentale en franc¸ais, à partir des meilleurs items ou segments d’items des trois versions individuelles. Les items pouvaient même être modifiés afin d’obtenir un consensus sur une traduction optimale. Par la suite, en nous inspirant de la méthode utilisée par Lauzier et Haccoun (2010), la version traduite et la version originale de chaque item ont été examinées par deux nouveaux juges. Ceux-ci étaient des doctorants en psychologie organisationnelle entièrement bilingues, c’est-à-dire qu’ils ont affirmé avoir une maîtrise équivalente du franc¸ais et de l’anglais. Plus précisément, ces derniers ont grandi dans un milieu anglophone et francophone et ils ont réussi des tests et épreuves scolaires dans les deux langues témoignant de leur bilinguisme. Nous leur avons demandé d’évaluer le degré d’équivalence de chaque paire d’items (anglaisfranc¸ais) sur une échelle à 10 ancres (1 = Pas du tout équivalent ; 10 = Totalement équivalent). Un seuil d’équivalence acceptable de 8/10 a été convenu pour chacune des paires d’items, comme l’ont fait Lauzier et Haccoun (2010). L’analyse des résultats a montré qu’initialement 3 items avaient obtenu une note en dec¸à de 8/10 dans l’évaluation faite par l’un des deux juges. Le juge en question avait justifié que les termes choisis pour ces trois items ne reproduisaient pas en franc¸ais la subtilité qu’il voyait dans les items anglais. Ces trois items ont donc fait l’objet d’une nouvelle traduction de la part du premier comité et ont été resoumis aux deux juges. Au terme de la deuxième évaluation, tous les items atteignaient au moins le seuil d’équivalence de 8/10. La version traduite de l’instrument, intitulée Échelle des orientations envers les buts au travail (EOBT), se trouve à l’Annexe 1. 2.2. Échantillon En respectant les lignes directrices de l’International Test Commission (2017), un échantillon correspondant au contexte de l’étude et suffisamment grand a été recruté. La collecte de données a été effectuée en collaboration avec une firme spécialisée en psychologie organisationnelle, qui a été fondée dans les années 1980. Sur un total de 20 conseillers, 12 y mènent des ÉPC de fac¸on régulière, pour un total avoisinant les 1500 ÉPC par année. La firme dessert annuellement plus de 300 organisations clientes qui œuvrent principalement dans les secteurs financiers, public et parapublic. Les candidats ayant pris part à une ÉPC dans les bureaux de Montréal et Québec de la firme partenaire entre janvier 2015 et mai 2017 ont été sollicités pour participer à la recherche. Les candidats qui ont accepté d’y participer ont rempli un formulaire de consentement pendant une pause au courant de leur journée d’ÉPC. Le formulaire de consentement, ainsi que le protocole de recherche,

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ont été approuvé par le comité d’éthique de la recherche en sciences humaines de l’université de Montréal. Lors de l’ÉPC, les candidats complétaient plusieurs tests psychométriques et prenaient part à une entrevue d’une heure menée par le conseiller, soit un psychologue organisationnel ou un conseiller en orientation, des professionnels ayant au moins un diplôme universitaire de maîtrise. Le premier temps de mesure survenait tout de suite après l’ÉPC. Ainsi, 263 travailleurs québécois provenant de milieux organisationnels variés ont pris part à ce premier temps de mesure, où les questionnaires de bénéfices anticipés, d’estime de soi et d’orientations vers les buts ont été administrés. Parmi ces 263 participants, 150 ont complété le deuxième temps de mesure, qui correspondait à la séance de feedback survenant en moyenne 9 semaines après leur ÉPC. L’intention de développer ses compétences suite au feedback obtenu était évaluée au deuxième temps de mesure. Parmi les 263 travailleurs de l’échantillon, 224 (85,2 %) occupent un emploi dans la région de Montréal alors que les 39 autres (14,8 %) œuvrent dans l’Est-du-Québec. Les participants étaient libres de répondre aux questions sociodémographiques. Parmi les 147 participants ayant indiqué leur genre, 86 (58,5 %) sont des hommes. L’âge moyen des 150 participants ayant répondu à cette question est de 41,8 ans. De tout l’échantillon, 149 participants ont indiqué leur diplôme le plus élevé, qui était pour 127 personnes (85,2 %) un diplôme universitaire. Finalement, des 151 travailleurs ayant mentionné leur niveau de gestion, 110 (72,8 %) occupent un poste de cadre (de premier niveau, intermédiaire ou supérieur).

2.3. Mesures des critères utilisés Les bénéfices anticipés de l’ÉPC ont été mesurés à l’aide de l’instrument de Kudisch, Lundquist, & Smith (2002), adapté et validé par Lessard et al. (2018). Cet instrument comporte cinq items (␣ = 0,88). L’échelle de réponse est de type Likert en six ancres allant de 1 (Tout à fait en désaccord) à 6 (Tout à fait d’accord). Un exemple d’item va comme suit : « Je crois que les résultats de mon évaluation me permettront d’identifier des pistes pour me développer au plan professionnel ». L’intention de développer ses compétences à la suite de l’ÉPC a été mesurée à l’aide du questionnaire de Boudrias, Bernaud, et Plunier (2014). Ce questionnaire compte trois items (␣ = 0,77), dont « Je suis motivé à entreprendre des activités de développement (p. ex. formation, groupe de discussion, lecture) en lien avec le feedback » dont la réponse s’effectue sur une échelle de Likert en six ancres allant de 1 (Totalement en désaccord) à 6 (Totalement d’accord). L’échelle de Rosenberg (1965), traduite par Vallières et Vallerand (1990), a été utilisée pour mesurer l’estime de soi. Cette échelle construite selon la méthode de Guttman présente un coefficient de reproductibilité de Cr = 0,90 (Rosenberg, 1965), minimum requis pour inférer que l’échelle est unidimensionnelle (Matalon, 1965). La version traduite présente un coefficient de cohérence interne de ␣ = 0,89 et une structure unidimensionnelle, telle que vérifiée par une analyse factorielle confirmatoire (Vallières & Vallerand, 1990). Deux items ont été retirés du questionnaire original par l’équipe de chercheurs, car les termes utilisés auraient été très sensibles à la désirabilité sociale dans un contexte d’évaluation menant à des décisions d’embauche. Ainsi l’estime de soi a été mesurée par huit items (␣ = 0,70), dont trois inversés. Un exemple d’item est : « Dans l’ensemble, je suis satisfait de moi » et l’échelle de réponse était de type Likert en quatre ancres allant de 1 (Totalement en désaccord) à 4 (Totalement en accord).

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2.4. Analyses Les analyses ont été exécutées de fac¸on à suivre les lignes directrices de l’International Test Commission (2017) et les principes de validation de Jeanrie et Bertrand (1999), selon lesquels le soutien statistique est nécessaire pour appuyer la validation d’un instrument. Ces preuves concernent la fiabilité, la validité de construit et la validité nomologique. D’abord, les alphas de Cronbach ont permis de juger de la fiabilité. Par la suite, les analyses principales portaient sur la validité de construit de l’instrument. En effet, comme il s’agissait de vérifier si l’orientation vers les buts en contexte d’ÉPC telle que mesurée par notre instrument se manifestait en trois dimensions, des analyses factorielles confirmatoires ont été privilégiées (Osborne & Costillo, 2009). Le logiciel MPlus 6.11 a été utilisé pour exécuter ces analyses. Pour observer l’ajustement de la structure factorielle, les matrices de covariances ont été produites grâce à la méthode d’estimation Maximum Likelihood Robust. En ce qui concerne les données manquantes, elles ont été traitées grâce à la méthode Full Information Maximum Likelihood. Cette procédure se distingue des approches classiques puisqu’elle permet d’estimer les paramètres avec les données disponibles plutôt que d’imputer des données de remplacement avant d’estimer le modèle (Wang & Wang, 2012). Cette approche permet de réduire les biais d’estimation (Enders & Bandalos, 2001). Il est à noter qu’il y avait au maximum 2,3 % de données manquantes par item. L’évaluation du modèle testé a été réalisée grâce à divers indices d’ajustement (Hu & Bentler, 1999 ; Vandenberg & Lance, 2000). D’abord, un modèle est considéré comme étant ajusté de fac¸on absolue aux données lorsque son chi-carré est non-significatif. Puis, les valeurs du Comparative Fit Index (CFI) et du Tucker-Lewis Index (TLI), qui sont des indices d’ajustement relatif, ont été prises en considération. Lorsque ces valeurs sont supérieures à 0,90, l’ajustement au modèle est considéré comme étant satisfaisant, alors que lorsqu’elles sont supérieures à 0,95, l’ajustement est excellent. Finalement, des valeurs inférieures à 0,08 ou à 0,10 pour le Standardized Root Mean Square Residual (SRMR) ou inférieures à 0,06 ou 0,08 pour le Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) indiquent respectivement un ajustement aux données excellent ou satisfaisant. Par la suite, les hypothèses relatives à la validité nomologique ont été vérifiées avec des analyses corrélationnelles. Ces analyses ont été exécutées sur la version 24 du logiciel SPSS. Les hypothèses de validité nomologique relatives aux bénéfices anticipés et à l’estime de soi ont été testées sur l’échantillon total de 263 candidats, puisque ces variables ont été mesurées au premier temps de mesure. Il n’y avait aucune donnée manquante pour les items du questionnaire des bénéfices anticipés alors qu’il y avait jusqu’à 1,1 % de données manquantes pour les items d’estime de soi. Les participants qui avaient répondu au moins aux deux tiers des items des questionnaires ont été conservés. Les analyses exécutées pour répondre aux hypothèses de validité nomologique relatives à l’intention de développer ses compétences suite au feedback ont été menées auprès de 150 participants seulement, puisque ce questionnaire a été administré au deuxième temps de mesure. Chez ces participants, aucun item d’intention d’agir n’avait de donnée manquante.

3. Résultats Les alphas de Cronbach des orientations maîtrise des apprentissages, performance-approche et performance-évitement de l’EOBT sont respectivement ␣ = 0,81, ␣ = 0,65 et de ␣ = 0,76. Les alphas de Cronbach des variables critères, soit les bénéfices anticipés de l’évaluation, l’intention de développer ses compétences et l’estime de soi, sont respectivement ␣ = 0,72, ␣ = 0,77 et de ␣ = 0,70.

Les analyses factorielles confirmatoires ont été exécutées sur les données préalablement standardisées. Seulement quatre observations étaient manquantes, ce qui ne posait pas problème pour la méthode Full Information Maximum Likelihood (Wang & Wang, 2012). Les résultats de ces analyses sont présentés au Tableau 1. Les indices d’ajustement relatif de la structure à trois facteurs, composée de 13 items, tels que proposés par VandeWalle (1997), sont excellents (CFI = 0,96 ; TLI = 0,96 ; SRMR = 0,06 ; RMSEA = 0,04). Le test du chi-carré est quant à lui significatif (2 [62] = 90,31 ; p < 0,05). À titre indicatif, nous avons comparé l’ajustement obtenu pour la structure anticipée à celui de structures factorielle concurrentes. Les résultats de ces analyses ont indiqué que la modélisation en trois facteurs s’ajuste mieux aux données qu’un modèle à deux facteurs, regroupant les orientations performance-approche et performance-évitement (␹2 [2] = 78,05 ; p < 0,01) ou qu’un modèle unifactoriel (␹2 [3] = 326,87 ; p < 0,01). L’hypothèse 1 est donc confirmée. Les corrélations obtenues entre les dimensions vont toutes dans la direction attendue, confirmant les hypothèses 2, 3 et 4. La Fig. 1 présente l’estimation des paramètres de ce modèle. Les corrélations obtenues entre l’orientation maîtrise des apprentissages et les trois critères sont toutes positives, c’est-à-dire r = 0,21 (p < 0,01) avec les bénéfices anticipés de l’évaluation, r = 0,20 (p < 0,05) avec l’intention de développer ses compétences et r = 0,26 (p < 0,01) avec l’estime de soi. Ceci confirme les hypothèses 5, 8 et 11. Les corrélations obtenues entre l’orientation performanceapproche et les critères sont toutes non-significatives, c’est-à-dire r = 0,08 (p = 0,22) avec les bénéfices anticipés de l’évaluation, r = 0,06 (p = 0,48) avec l’intention de développer ses compétences et r = 0,04 (p = 0,56) avec l’estime de soi. Les hypothèses 6 et 12 sont alors confirmées. L’hypothèse 9, selon laquelle il y aurait une relation positive entre l’orientation performance-approche et l’intention d’agir, a quant à elle été infirmée. Finalement l’orientation performance-évitement corrèle négativement avec les bénéfices anticipés de l’évaluation (r = −0,12 ; p < 0,05) et l’estime de soi (r = −0,13 ; p < 0,05), confirmant les hypothèses 7 et 13. La relation entre l’orientation performance-évitement et l’intention d’agir dans le sens du feedback s’est révélée être non-significative (r = −0,05 ; p = 0,53), tel qu’attendu par l’hypothèse 10. Ainsi, toutes les hypothèses ont été confirmées, sauf l’hypothèse 9 qui concernait la relation entre l’orientation performanceapproche et l’intention de développer ses compétences suite à l’ÉPC. Ces résultats sont résumés au Tableau 2.

4. Discussion Les résultats concernant la structure interne des dimensions mesurées par L’EOBT peuvent d’abord être discutés. Les orientations maîtrise des apprentissages et performance-évitement ont obtenu des alphas supérieurs à 0,70, ce qui correspond à une cohérence interne acceptable (Nunnally, 1978). L’orientation performance-approche présente un alpha en dessous de ce barème, mais tout de même au-dessus de 0,60. La cohérence interne de cette dimension est donc un peu plus faible qu’espérée. Quant à la structure factorielle, l’hypothèse avancée est confirmée. La structure factorielle en trois dimensions, composée de 13 items au total, s’ajuste très bien aux données. En effet, à l’exception du chi-carré, tous les indices pris en considération (CFI, TLI, SRMR et RMSEA) sont jugés comme étant excellents (Hu & Bentler, 1999 ; Vandenberg & Lance, 2000). Quant au chi-carré, sa valeur est significative, ce qui ne témoigne pas d’un ajustement absolu entre le modèle et les données. En revanche, puisque tous les autres indices sont excellents et que le test de chi-carré est particulièrement sensible à la taille d’échantillon et aux différences mineures entre les patterns factoriels des groupes de l’échantillon, cette situation n’est pas jugée problématique (Vandenberg & Lance,

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Tableau 1 Indices d’ajustement des modèles concurrents. Fit indices for alternative models. Modèles

2

dl

2 /dl

CFI

TLI

RMSEA

SRMR

AIC

BIC

3 facteurs 2 facteursa 1 facteur

90,31* 168,36** 417,18**

62 64 65

1,46 2,63 6,42

0,96 0,87 0,56

0,96 0,84 0,47

0,04 0,08 0,14

0,06 0,09 0,14

7968,95 8050,66 8330,20

8118,98 8193,55 8469,86

n = 263. *p < 0,05. ** p < 0,01. a Un facteur pour les orientations performance et évitement.

Fig. 1. Estimation standardisée des paramètres du modèle factoriel retenu. Tous les paramètres sont significatifs au plan statistique à p < 0,01 ; n = 263 Standardized estimation of the selected factor model’s parameters. All parameters are statistically significant p < .01 ; n = 263.

Tableau 2 Directions obtenues des relations entre les styles d’orientation des buts et les critères. Directions obtained from the relationships between goal orientation styles and criteria. Critères

Maîtrise

Performance

Évitement

Bénéfices anticipés Intention d’agir Estime de soi

+ + +

NS NS NS

– NS –

NS : relation attendue non-significative, + : relation attendue positive, – : relation attendue négative, en gras : la relation non-confirmée.

2000). Finalement, les corrélations factorielles vont dans la même direction et sont de même magnitude que les corrélations obtenues par VandeWalle (1997). Il est donc possible de conclure que la version traduite de l’instrument de VandeWalle (1997) est structurée de la même fac¸on que la version originale. Cela étant dit, leur équivalence au sens strict demeure à prouver. En ce qui concerne la validité nomologique, huit hypothèses sur neuf ont été confirmées. Ceci milite donc positivement à établir la validité de l’instrument EOBT. Aussi, certaines raisons peuvent être invoquées pour expliquer le non-respect de la seule hypothèse n’ayant pas été validée. Cette dernière a été élaborée

sur la base d’une expérience où était vérifiée la relation entre l’orientation performance-approche et l’effort investi dans une tâche pour laquelle l’individu était évalué à plus d’une reprise suite au feedback rec¸u. Il est possible que les individus ayant ce type d’orientation performance dans l’étude de VandeWalle et al. (2001) aient été davantage motivés à faire des efforts sachant que leur performance post-feedback était encore évaluée, sollicitant ainsi leur besoin de prouver leur performance. Cette situation diffère de notre étude, où était mesurée l’intention de développer ses compétences professionnelles à la suite d’un feedback rec¸u sur l’évaluation de ces dernières. Dans la présente étude, aucun indicateur objectif de performance n’allait être évalué après le feedback. L’absence de relation entre l’orientation performance-approche et l’intention de faire des efforts pour améliorer sa performance est aussi compatible avec l’étude de Donovan et al. (2018) à l’effet que ce lien est contingent au degré de complexité de la tâche. La relation entre l’orientation performance-approche et les efforts investis pour s’améliorer est plus forte lorsque la tâche impliquée est simple que lorsque la tâche est complexe. Comme l’ÉPC cible notamment l’évaluation des tendances naturelles de penser et d’agir des personnes, il est à croire que la tâche impliquée par le développement de ces dernières ne constitue pas une tâche simple dans la majorité

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des cas (Trudeau & Boudrias, 2019). Ainsi, ceci pourrait expliquer que l’orientation performance-approche ne s’avère pas efficace à favoriser des intentions d’apprentissages plus complexes, qui ne se traduiraient pas immédiatement en succès accru. Notons enfin qu’au plan théorique, l’orientation performance est basé sur la prémisse à l’effet que les talents et compétences fondamentales sont relativement fixes et donc que des efforts trop importants pour les développer est une tâche vaine (Dweck, 1986 ; Nicholls, 1984). Il est donc fort probable que l’absence de relation trouvée soit expliquée par un réel manque d’intention de se développer ultérieurement chez les individus de style performance et non par une mauvaise validité de cette échelle. Au plan pratique, cette étude permet aussi d’apprécier l’utilité des orientations envers les buts au travail afin de prévoir les attentes et réactions en regard d’un contexte professionnel spécifique, l’ÉPC, qui a peu été étudié jusqu’ici. À cet égard, les relations trouvées suggèrent que les orientations maîtrise des apprentissages et performance-évitement sont les deux orientations envers les buts les plus importantes pour anticiper les réactions des travailleurs soumis à une ÉPC. L’orientation maîtrise des apprentissages favorise l’ouverture à l’évaluation et l’intention de faire des efforts pour se développer suivant l’évaluation. En revanche, l’orientation performance-évitement est négativement liée à l’attente de bénéfices en ÉPC. Quant à l’orientation performance-approche, elle ne prédit pas de fac¸on indépendante les réactions face à l’ÉPC. Ces résultats sont similaires à ceux des méta-analyses sur l’orientation envers les buts dans divers contextes professionnels (Cellar et al., 2011 ; Payne et al., 2007). Enfin, mentionnons que les relations demeurent d’assez faible amplitude, suggérant que des éléments situationnels plus spécifiques à l’ÉPC sont à considérer pour comprendre les réactions des travailleurs à l’ÉPC (Boudrias et al., 2014). 5. Conclusion L’objectif de cet article était de vérifier la validité d’une version francophone de l’échelle EOBT de VandeWalle (1997) et ce, en la testant auprès d’un échantillon de travailleurs participant à une ÉPC. Dans un premier temps, des analyses factorielles confirmatoires ont montré que la structure tridimensionnelle proposée par VandeWalle (1997) s’ajuste très bien aux données d’un échantillon de travailleurs francophones. Cette recherche suggère ainsi que la structure factorielle de l’instrument francophone est cohérente avec l’existence de trois types d’orientations envers les buts distincts. Aussi, la fiabilité des dimensions de la mesure traduite en franc¸ais s’avère acceptable, quoi que légèrement sous le seuil de 0,70 pour l’orientation performance-approche. Dans un deuxième temps, cette recherche a permis de montrer que l’EOBT présente une bonne validité nomologique permettant de recommander l’utilisation de cet instrument. 5.1. Limites et recherches futures Bien que cette étude soutienne la fiabilité et la validité de l’EOBT, certaines limites et pistes de recherche futures peuvent être énoncées. D’abord, l’étude de la validité nomologique n’a été effectuée qu’avec des mesures autorapportées, même si celles-ci ont été recueillies en situation réelle d’apprentissage et avec un délai temporel pour certaines mesures. Néanmoins, un tel devis transversal ne permet pas de se positionner quant aux relations causales et l’utilisation exclusive de questionnaires autorapportés peut surestimer la taille des relations entre les variables. Ensuite, malgré l’obtention de résultats permettant de statuer sur la fiabilité et la validité que la version francophone, il n’est pas possible de conclure à son équivalence avec la version anglophone. Pour

ce faire, d’autres procédures méthodologiques et vérifications statistiques seraient requises (International Test Commission, 2017 ; Vandenberg & Lance, 2000). Au plan de la fiabilité, il est possible de remarquer certaines différences entre les coefficients de cohérence interne des deux instruments. Des études supplémentaires seraient ainsi requises pour déterminer si des éléments intrinsèques à la mesure ou le contexte de passation (i.e. EPC) sont à l’origine de ces différences. Aussi, contrairement à VandeWalle (1997), la stabilité test-retest de l’EOBT n’a pas été vérifié dans cette étude. Ainsi, les recherches futures gagneraient à bonifier cette étude afin d’en pallier les limites et d’utiliser un devis permettant d’étudier l’équivalence entre l’EOBT et la mesure de VandeWalle (1997). Enfin, il serait intéressant de reproduire cette recherche utilisant l’EOBT en contexte d’ÉPC auprès d’échantillons de travailleurs provenant d’autres pays francophones tels que la France, la Suisse, le Sénégal, etc. Ainsi, il serait possible de comparer nos résultats dans une perspective transculturelle. Au niveau des recherches futures, il est maintenant possible d’envisager approfondir le positionnement de l’EBOT par rapport à d’autres échelles motivationnelles de même qu’appliquer des méthodologies et conceptualisations novatrices, comme cela a déjà été amorcé dans la littérature anglophone, pour comprendre l’apport des orientations envers les buts à différents situations et comportements organisationnels. Par exemple, la relation entre l’EBOT et des instruments incluant l’orientation maîtrise-évitement (Elliot & McGregor, 2001) pourrait ainsi être investiguée. L’études des profils semble aussi une avenue de recherche prometteuse (Nerstad, Richardsen, & Roberts, 2018 ; Kunst et al., 2018a,b), notamment pour comprendre les combinaisons les plus typiques des trois orientations envers les buts au travail mesurées par l’EBOT. Cette approche analytique pourrait aussi permettre de mieux circonscrire l’apport de l’orientation performance-approche, selon qu’elle soit combinée à une autre disposition d’approche ou à une orientation d’évitement. Enfin, l’étude des conditions modérant l’effet des orientations mesurées par l’EBOT méritent d’être poursuivie (Dineen et al., 2018 ; Donovan et al., 2018).

Déclaration de liens d’intérêts Les auteurs déclarent ne pas avoir de liens d’intéreˆts.

Remerciements Les auteurs tiennent à souligner l’appui de Léandre ChénardPoirier pour son soutien lors des analyses statistiques.

Annexe 1. Échelle de l’orientation envers les buts au travail (EOBT) Consigne Pensez à votre contexte de travail. À quel point vous êtes en accord avec l’énoncé : 1

2

3

4

5

6

Tout à fait en désaccord

Fortement en désaccord

En désaccord

En accord

Fortement en accord

Tout à fait d’accord

1. Je suis toujours partant pour m’engager dans des projets difficiles qui me permettent d’apprendre (MAIT1) 2. Je recherche les opportunités qui permettent de développer de nouvelles connaissances et habiletés (MAIT2) 3. J’aime les tâches difficiles et stimulantes au travail grâce auxquelles je développe de nouvelles compétences (MAIT3)

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4. Développer mes compétences est suffisamment important pour m’engager dans des projets dont la réussite n’est pas assurée (MAIT4) 5. J’ai du plaisir à travailler dans les situations qui demandent le développement d’un haut niveau d’habiletés (MAIT5) 6. Je suis soucieux de montrer que je peux mieux performer que mes collègues (P-APP1) 7. J’essaie de comprendre ce que je dois faire pour prouver à mes collègues que je suis performant dans mon travail (P-APP2) 8. J’apprécie quand les autres remarquent à quel point je performe bien dans mon travail (P-APP3) 9. Je préfère travailler sur des projets qui me permettent de démontrer mon savoir-faire aux autres (P-APP4) 10. J’aurais tendance à éviter les tâches qui pourraient me faire paraître peu compétent devant mes collègues (P-ÉVIT1) 11. Je préfère éviter de montrer mes faiblesses au travail que de tenter de maîtriser une nouvelle compétence (P-ÉVIT2) 12. C¸a m’inquièterait d’entreprendre une tâche si ma performance démontrait mon faible niveau de compétence (P-ÉVIT3) 13. Je préfère éviter les situations au travail où je pourrais mal performer (P-ÉVIT4) Références Ayed, A. B., & Vandenberghe, C. (2018). Recherche de feedback et performance au travail : l’effet modérateur des orientations vers les objectifs. Psychologie du Travail et des Organisations, 24, 294–308. http://dx.doi.org/10.1016/j.pto.2018.07.001 Baranik, L. E., Stanley, L. J., Bynum, B. H., & Lance, C. E. (2010). Examining the construct validity of mastery-avoidance achievement goals: A meta-analysis. Human Performance, 23, 265–282. http://dx.doi.org/10.1080/08959285.2010.488463 Boudrias, J. S., Bernaud, J. L., & Plunier, P. (2014). Candidates’ integration of individual psychological assessment feedback. Journal of Managerial Psychology, 29, 341–359. http://dx.doi.org/10.1108/JMP-01-2012-0016 Button, S. B., Mathieu, J. E., & Zajac, D. M. (1996). Goal orientation in organizational research: A conceptual and empirical foundation. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 67, 26–48. http://dx.doi.org/10.1006/obhd.1996.0063 Cellar, D. F., Stuhlmacher, A. F., Young, S. K., Fisher, D. M., Adair, C. K., Haynes, S., Twichell, E., Arnold, K. A., Royer, K., Denning, B. L., & Riester, D. (2011). Trait goal orientation, self-regulation, and performance: A metaanalysis. Journal of Business and Psychology, 26, 467–483. http://dx.doi.org/ 10.1007/s10869-010-9201-6 Colquitt, J. A., & Simmering, M. J. (1998). Conscientiousness, goal orientation, and motivation to learn during the learning process: A longitudinal study. Journal of Applied Psychology, 83, 654–665. http://dx.doi.org/10.1037/0021-9010.83.4.654 Darnon, C., Buchs, C., & Butera, F. (2006). Buts de performance et de maîtrise et interactions sociales entre étudiants : la situation particulière du désaccord avec autrui. Revue franc¸aise de pédagogie. Recherches en éducation, 155, 35–44. http://dx.doi.org/10.4000/rfp.84 Dierdorff, E. C., Surface, E. A., Harman, R. P., Ellington, J. K., & Watson, A. M. (2018). Ebb and Flow of Dispositional Goal Orientations: Exploring the Consequences of Within-Person Variability. Journal of Business and Psychology, 1–18. http://dx.doi.org/10.1007/s10869-018-9559-4 Dineen, B. R., Vandewalle, D., Noe, R. A., Wu, L., & Lockhart, D. (2018). Who cares about demands–abilities fit? Moderating effects of goal orientation on recruitment and organizational entry outcomes. Personnel Psychology, 71, 201–224. http://dx.doi.org/10.1111/peps.12252 DeShon, R. P., & Gillespie, J. Z. (2005). A motivated action theory account of goal orientation. Journal of Applied Psychology, 90(6), 1096–1127. http://dx.doi.org/ 10.1037/0021-9010.90.6.1096 Donovan, J. J., Hafsteinsson, L. G., & Lorenzet, S. J. (2018). The interactive effects of achievement goals and task complexity on enjoyment, mental focus, and effort. Journal of Applied Social Psychology, 48, 136–149. http://dx.doi.org/ 10.1111/jasp.12498 Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040–1048. http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.41.10.1040 Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95(2), 256–273. http://dx.doi.org/ 10.1037/0033-295X.95.2.256 Elliot, A. J., & Dweck, C. S. (2005). Competence and motivation: Competence as the core of achievement motivation. In A. J. Elliot, & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation. New York: Guilford (pp. 3–12). Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2 × 2 achievement goal framework. Journal of personality and social psychology, 80, 501–519. http://dx.doi.org/ 10.1037/0022-3514.80.3.501 Enders, C. K., & Bandalos, D. L. (2001). The relative performance of full information maximum likelihood estimation for missing data in structural equation models. Structural Equation Modeling, 8(3), 430–457. http://dx.doi.org/ 10.1207/S15328007SEM0803 5

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